فاعلية استراتيجيات التدريس الحديثة على التحصيل في مادة الفيزياء لدى طالبات المرحلة الثانوية بمحافظة المخواة

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

 

فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل

فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة

بمحافظة المخواة

 

 

إعــــــــــداد

الباحثة/ سمیرة بنت علی خمیس الزهرانی

مشرفة تربویة لمادة العلوم بمکتب التعلیم للبنات بمحافظة المخواة

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

       هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة، اتّبعت الدراسة المنهج الوصفی ، وتم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة من طالبات المرحلة الثانویة بقسمیه الفصلی والمقررات. حیث بلغ عدد أفراد العینة (197) طالبة، ولتحقیق أهداف الدراسة تم استبانة ، من تصمیم الباحثة على عینة الدراسة. وأظهرت النتائج، تحتاج معلمات الفیزیاء الحصول على دورات فی استراتیجیات التدریس الحدیثة لتلبیة احتیاجاتهن وتلبیة لمتطلبات سوق العمل، ومن متطلبات تحقیق رؤیة المملکة 2030،لاستراتیجیات التدریس الحدیثة دور کبیر فی تسهیل عملیة التعلیم ، وفهم المادة العلمیة، وإثارة الدافعیة لدى الطالبات، تهیء استراتیجیات التدریس الحدیثة الظروف المناسبة للاستقصاء والاکتشاف  التی تساعد الطالبات على التفوق، تنمیة المواهب لدى کثیر من الطالبات وذلک من خلال توجیههن وتکثیف برامج الرعایة والموهبة لهن.، تساعد فی تطویر أفکار الطالبات وتحول أفکارهن الخیالیة إلى أفکار حقیقیة، تجمع لدى الطالبات کمیات کبیرة من المعلومات والأفکار، تنمی لدى الطالبات القدرة على النقاش والحوار الهادف والمناقشة.، تساعد على ربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجدیدة. وقدمت الباحثة بعض ذلک عدد من التوصیات أهمها:ضرورة توعیة المعلمات باستخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی تنفیذ دروس مادة الفیزیاء لما لها من فائدة على الطالبات، تحفیز الطالبات واستثارة دافعیتهن لرفع التحصیل الدراسی لدیهن عن طریق هذه الاستراتیجیات، ومواکبة الاتجاهات الحدیثة فی التعلیم التی تتعلق بمبادئ التدریس وأسالیبه وطرقه واستراتیجیاته ووسائله التعلیمیة.

 الکلمات المفتاحیة: استراتیجیات التدریس الحدیثة؛ التحصیل؛ مادة الفیزیاء؛ طالبات         المرحلة الثانویة.

 

Abstract:

The study aimed to identify the effectiveness of modern teaching strategies on achievement in physics for secondary school students in Al-Makhwah governorate. The study followed the descriptive method. The study sample was randomly selected from the secondary school students in its quarterly and courses. Where the number of sample members (197) students. To achieve the objectives of the study, it was determined by the researcher's design on the study sample. The results showed that the physics teachers need to obtain courses in modern teaching strategies to meet their needs and meet the requirements of the labor market and the requirements of achieving the vision of the Kingdom of 2030, Modern teaching strategies have a great role in facilitating the process of teaching, understanding the scientific material, and motivating the students. The modern teaching strategies provide the appropriate conditions for the investigation and discovery that help the students to excel and develop the talents of many female students through directing them and intensifying their programs of care and talent. Helps to develop students 'ideas and transform their imaginary ideas into real ideas, which bring together large amounts of information and ideas for students, develop students' ability to discuss, discuss and discuss. New. The researcher presented some of the recommendations, most important of which are: The need to sensitize the teachers using modern teaching strategies in the implementation of the physics courses because it is of benefit to the students to stimulate the students and stimulate their motivation to raise their academic achievement through these strategies and to keep abreast of modern trends in education that relate to the principles of teaching Methods, methods, strategies and educational means.

Keywords: Modern Teaching Strategies; Achievement; Physics; Secondary School Students.

 

 

مقدمة:

      إن التربیة التی تسعى إلیها الأنظمة التربویة الواعیة، هی التربیة الحواریة القائمة          على تفعیل العقل لا التلقینیة، التربیة الدیمقراطیة الإنتاجیة التقنیة المستمرة، التعاونیة التکاملیة، لا التربیة التسلطیة الانغلاقیة الیدویة الوقتیة الجزئیة، وبالتالی نسعى إلى التربیة العلمیة الإبداعیة العقلانیة الواعیة الناقدة، ولتحقیق ذلک یجب على المؤسسات التربویة إعداد            وتدریب جیل من المعلمین التکنولوجیین المبدعین، الذین یمارسون أدواراً تربویة حدیثة           یصبح المتعلم فیها محور العملیة التعلیمیة التعلمیة، وعلیه یقع العبء الأکبر فی إحداث التعلُّم، وبذلک یصبح دور المعلم میسراً، وموجهاً، ومرشداً، ومعداً للمواد التعلیمیة، ومهیئاً للبیئة  التعلیمیة التعلمیة التفاعلیة، ومحدداً لمستوى طلبته، ومعداً للاختبارات التشخیصیة            والتحصیلیة، وفی ضوء ذلک تصبح العملیة التربویة قائمة على الدیمقراطیة والمرونة           (الأغبری، 2000؛ Ghaith, 2003؛  القلقیلی، 2004).

      بدأ التربویون فی إعادة النظر فی فاعلیة طرائق التدریس واستراتیجیاته المستخدمة فی المدارس، کرد فعل لما حدث فی السنوات الأخیرة فی مجال التربیة والتعلیم وبیئات التعلُّم والمتعلمین، وعناصر العملیة التربویة، من حیث ازدیاد عدد المتعلمین، والتغیرات التی فرضتها الاتجاهات التربویة الحدیثة فی عصر المعلوماتیة من اهتمام بالمعلم کمحور للعملیة التعلُّمیة، إلى الاهتمام بالمتعلم باعتباره فرداَ عوضاً عن کونه رقماً بین مجموعة من المتعلمین       (الحیلة، 2002).

    کل ذلک من أجل رفع مستوى التحصیل العلمی لدى المتعلمین، نظراً لأهمیته ولما یترتب على نتائجه من قرارات حاسمة فی حیاتهم. والتحصیل فی إطاره الواسع یشمل اکتساب المعرفة وعملیات الفکر والعواطف المختلفة بما فی ذلک الاتجاهات والقیم والمهارات النفس حرکیة، وجمیعها من عوامل تکوین شخصیة الفرد کما یحدد التحصیل إلى درجة غیر قلیلة القیمة الاجتماعیة والاقتصادیة للفرد، ویحرص کل مجتمع على التحصیل ویعطیه أهمیة بالغة،          ویراقب المؤسسات التربویة ویحاسبها على ما أحرزته وتحرزه من نوعیة المتخرجین منها       (الخور، 2003؛ الحیلة، 2005).

       فالتحصیل یعکس نتاجات التعلیم والتعلم التی تسعى إلیها المؤسسات التربویة ویدل مستواه على کفایات تلک المؤسسات وقدرتها على بلوغ أهدافها.

      لذلک بدأ البحث عن استراتیجیات تدریسیة خاصة تجعل المتعلم عنصراً فاعلاً فی "القریة الصغیرة" التی أصبحنا نعیش فیها، أو تطویر لاستراتیجیات معروفة لتکون أکثر فاعلیة، وجاء التعلُّم التعاونی بأشکاله المطورة والذی یعنی ترتیب الطلبة فی مجموعات، وتکلیفهم بعمل أو نشاط یقومون به مجتمعین متعاونین، فی أجواء مریحة خالیة من التوتر والقلق، ترتفع فیهم الدافعیة إلى أقصى حد ممکن (بنی ارشید، 2002). ویعد التعلُّم التعاونی إحدى تقنیات التدریس التی جاءت بها الحرکة التربویة المعاصرة، التی أثبتت البحوث والدراسات أثرها الإیجابی فی التحصیل الدراسی للطلبة (Ghaith, 2003; Cooper, et. al., 1999).

     ویقوم على تقسیم الطلبة إلى مجموعات صغیرة تعمل معاً من أجل تحقیق هدف، أو أهداف تعلمهم الصفی بدرجة عالیة من الإتقان، إن مثل هذا المفهوم لیس بجدید على المربین والمعلمین، ذلک أنهم یستخدمون التعلُّم الزمری کواحد من نشاطاتهم التعلیمیة المختلفة من وقت لآخر، والمشکلة التی تبرز باستمرار فی هذا الأسلوب، اعتماد أعضاء المجموعة على طالب، أو طالبین لیؤدیا العمل، ولکن ما جاء به التعلُّم التعاونی هو فی إیجاد هیکلیة تنظیمیة لعمل مجموعة الطلبة، بحیث ینغمس کل أعضاء المجموعة فی التعلُّم وفق أدوار واضحة ومحددة، مع تأکید أن کل عضو فی المجموعة یتعلم المادة التعلیمیة ویتقنها إلى حد ما (القلقیلی، 2004).

مشکلة الدراسة:

      أن التغیرات المتسارعة فی مختلف جوانب الحیاة تستدعی ضرورة الاستثمار الأمثل للامکانات العقلیة, وبناء الشخصیة المتوازنة فی جوانبها المختلفة, خصوصا وان الحاجة إلى تنمیة قدرات المتعلمین  فی کافة نواحی شخصیاتهم تزداد فی ظل ضغوط الحیاة المعاصرة لکن الممارسات الدراسیة فی مواجهة المشکلات الیومیة مع أهمیتها لم تکف, حیث أن برامجها التربویة متصلبة, کونها ما زالت تناقش مهارات عقلیة الیة لا علاقة لها بالمجالات الشخصیة الاخرى, ومواقف الحیاة الاجتماعیة والوظیفیة .

     إذ تمارس الکثیر من المعلمات أسالیب مجحفة, حیث أنهن قبل کل شئ یقومون بعملیة حشو الأدمغة بالمعلومات الجافة من دون تبصیر الطالبات بالکیفیة التی تتم بواسطتها عملیة التعلم واکتساب الأسس العلمیة للمعرفة المختلفة, کذلک یلزمن الطالبات بأنماط محددة من الأداء الذی یشجع على الحفظ الآلی أکثر مما یشجع على التفکیر ( عـدس, 2000 :35).

        واشارت الدراسات  الى ان التربیة المعاصرة تسعى الى تطویر مهارات الفرد فی التفکیر والتعلیم وتعد ذلک من اولویاتها , ومن الامور التی تنظر الیها بعین الاهتمام نشاط الحراک العقلی المستمر واعمال العقل نحو عملیات اکثر تعقیدا وتجریدا من تلک العملیات التی کان ینظر الیها سابقا قضایا التربیة والتعلیم کالخلط بین الاستیعاب والاستظهار وغیرها, کما أن الأبحاث التقلیدیة مازالت ترکز على طرائق التدریس ,وطبیعة المناهج, والأهداف التربویة    لتطویر مستوى الطلبة دون الاهتمام بتکوین طرق فعالة لدى الطلبة للتعامل مع المعلومات ( حمدان, 1985, : 92).

     بینما هناک أبحاثا تشیر إلى أن أداء بعض الطلبة وخصوصا المتفوقین لا یعتمد فقط على أسالیب جیدة ومحـددة, وان هنـاک طلبة فشلوا فی التحصیل الدراسی اعتمدوا على معالجة مثالیــة ( مجدی, 1988 :2).

    ان الانظمة التربویة فی شتى انحاء العالم تواجه کثیرا من المشکلات منها ضعف وعی الطالب بأسالیب معالجة المعلومات الدراسیة, وقد لمست الباحثة ذلک من خلال إشرافها على المعلمات أثناء تدریس  مادة الفیزیاء، ومن خلال تدنی الدرجات التحصیلیة  للطالبات فی مادة الفیزیاء , واعتماد الطالبات على الحفظ الالی دون التفکیر فی مدى دقة المعلومة بالنسبة للطالبات المتفوقات .

     واکدت الدراسات ان الطالبات مازلن یعتمدن الطریقة التقلیدیة القائمة على الحفظ والتلقین والتی یکون فیها دور الطالب سلبی متلقی للمعلومات فقط , وهی طریقة عقیمة لا یحسن من خلالها الاستغلال الامثل لتدریس المادة او تشخیص  نواحی الضعف والقصور لعلاجها , وهذا بدوره یؤدی الى ضعف التحصیل , وتعمیق الاتجاهات السلبیة نحو المادة , لذلک کانت الحاجة الى التفکیر فی اسالیب وطرائق تدریسیة غیر تقلیدیة تؤدی الى تحقیق افضل واجود مردود ینعکس ایجابیا على تطویر المهارات العقلیة , فضلا عن اتجاهات الطالبات نحو المادة الدراسیة, تکون متناسبة واحتیاجات المتعلمین وقدراتهم ومیولهم(ابو حطب ,1983 :99) .

      لذلک اصبح لابد من استخدام طرائق اکثر تقنیة واکثر تقدما لتناسب المتعلم الذی ترید , وحتى تحقق متعلما متحررا من التخلف , یثق بمخزونه المعرفی والخبراتی والثقافی , فلابد من ان نزوده بخبرات مقدمة على وفق اسس منطقیة  ونفسیة مدروسة ( امیو , 1982 :84) .

      ولقد قدمت نماذج ونظریات اعتمدت على تنظیم محتوى المادة التعلیمیة , على افتراض ان تنظیم المادة المحتوى التعلیمی بطریقة منطقیة یساعد المتعلم على فهم المعلومات المتعلمة واستیعابها وخزنها فی الذاکرة بطریقة منظمة متسلسلة , وان یتبع طرائق تدریسیة تتفق والطریقة التی نظمت فیها المعلومات وتسلسلت فی الکتاب المدرسی (الاحمد,2010 :45)

     کذلک فأن الفشل فی تذکر المادة الدراسیة, واستیعابها یؤدی فی اغلب الأحیان إلى فقدان الثقة بالنفس, والشعور بالضعف , کما ینتج شعور مبالغ فیه بالقلق , والخوف من تکرار هذا الفشل , وانخفاض فی تقدیر الذات وبالتالی النظر بسلبیة الى کافة جوانب الحیاة الامر الذی یؤدی الى عدم الاستغلال الامثل للمهارات العقلیة التی من شأنها ان تزید من ثقة الطالب بنفسه , ومن هذه المهارات مهارة التفکیر الناقد ( البدران, 2000: 6).

       وترى الباحثة ان مشکلة البحث تکمن فی ان بعض المعلمات ما زلن یستخدمن طرائق تدریسیة تقلیدیة , وان هذه الطرائق لا تؤکد نشاط الطالبة بل تجعلها متلقیه للمعلومات دون ان تمارس مهارات عقلیة متنوعة وضروریة لإحداث عملیة تعلم حقیقیة , لذلک کان هذا البحث محاولة لمعرفة السبل الکفیلة التی یمکن استعمالها لاستخدام أفضل طرق التدریس الحدیثة ومعرفة مدى جدواها فی العملیة التعلیمة وفی رفع مستوى التحصیل الدراسی لدى الطالبات فی المرحلة الثانویة.

أسئلة الدراسة:

 السؤال الرئیسی للدراسة:

      ما فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة؟

ویتفرع عنه الأسئلة الآتیة:     

1. ما استراتیجیات التدریس الحدیثة ؟
2. ما الآلیات التی تؤدی إلى فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة؟
3. ما معوقات تطبیق استراتیجیات التدریس الحدیثة فی دروس مادة الفیزیاء بالمرحلة الثانویة؟
4. ما أهمیة المرحلة الثانویة ؟
5. ما خصائص طالبات المرحلة الثانویة؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1. التعرف على فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء بالمرحلة الثانویة بمحافظة المخواة.
2. التعرف على الآلیات التی تؤدی إلى فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة.
3. الوقوف على معوقات تطبیق استراتیجیات التدریس الحدیثة فی دروس مادة الفیزیاء         بالمرحلة الثانویة.
4. التعرف على أهمیة المرحلة الثانویة وخصائص الطالبات فی هذه المرحلة.

أهمیة الدراسة:

تکتسب هذه الدراسة أهمیتها من خلال ما یلی:

الأهمیة النظریة: حیث تتمثل فیما یلی:

1. تسهم الدراسة الحالیة فی إثراء الأدبیات حول طرق واسالیب واستراتیجیات التدریس الحدیثة التی تساعد الطالبات على الرفع من مستواهن التحصیلی.
2. تستمد الدراسة الحالیة أهمیتها کذلک من أهمیة الفئة التی تستهدفها، وهم فئة الطالبات .
3. دور معلمات مادة الفیزیاء وأثرهن فی تکوین شخصیه الطالبة  وتمیزها وتفرّدها، ودورها فی رفع مستوى الطالبات التعلیمی.
4. قد تسهم فی معرفة احتیاجات المجتمع المحلی الثقافیة والعلمیة.
5. فتح المجال لدراسات مستقبلیة للبحث فی هذا الموضوع من جوانب أخرى.

الأهمیة التطبیقیة: وتتمثل فیما یلی:

1. قد تسهم فی مساعدة المؤسسات التعلیمیة من خلال ما تقدمه من نتائج من أجل قیامها بدورها فی التخطیط والتنظیم وبناء البرامج التی تسهم فی تنمیة شخصیة الطالبة فی المرحلة الثانویة.
2. قد تفید نتائج المعلمات ال، حیث تبصرهم حول أدوارهم أثناء تنفیذ دروس مادة الفیزیاء بالمرحلة الثانویة .

مصطلحات الدراسة:

 الفاعلیة:

یٌعرف زیتون (2012م، ص57) الفاعلیة بأنها : القدرة على إنجاز الأهداف أو المدخلات  لبلوغ النتائج المرجوة والوصول إلیها بأقصى حد ممکن.

ویٌعرفها اللقانی والجمل (2010م، ص49) بأنها : القدرة على التأثیر وبلوغ الأهداف  وتحقیق النتائج المرجوة .

ویٌشیر أبو علام (2005م، ص222) إلى أن مصطلح الفاعلیة فی الدراسات التربویة التجریبیة هو: التعبیر عن مدى الأثر الذی یمکن أن تحدثه المعالجة التجریبیة باعتبارها  متغیراً مستقلاً فی أحد المتغیرات التابعة .

وتٌعرف الفاعلیة إجرائیاً بأنها : مقدار التغیر الذی تحدثه طریقة التدریس الحدیثة باستخدام بعض الاستراتیجیات فی مادة الفیزیاء بالمرحلة الثانویة  فی زیادة التحصیل            الدراسی للطالبات.  

استراتیجیة التدریس :

تمثل الاستراتیجیة فی الوقت الحاضر من أحد أهم العناصر التی تعتمد علیها المنظمات فی مواجهة التغیرات الحاصلة فی البیئة الداخلیة للمنظمة التعلیمیة وفی البیئة الخارجیة المحیطة بها. من خلال استخدام العناصر المتاحة وإعداد الأنشطة اللازمة, وتسعى إلى تحقیق غایات وأهداف محددة. ویعتمد نجاحها على مدى الوعی والإدراک لدى الأفراد المعنیین بها بالأهداف العامة والخاصة (یوسف ویوسف, 2005, ص119 -120).

ویعرف الخرب وعبدالفتاح ( 2003م) استراتیجیة التدریس بأنها : " سیاق طرق التدریس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدریسی, والتی یمکن من خلالها تحقیق أهداف ذلک الموقف بأقل الإمکانات وعلى أجود مستوى ممکن" (ص24).

وتعرفها الحریری (2011م) بأنها : " مجموعه متجانسة من الخطوات المتتابعة التی یمکن أن یحولها المعلم إلى طرق ومهمات تدریسیة تناسب طبیعة المعلم والمتعلم والمقرر الدراسی وظروف الموقف التعلیمی والإمکانات المتاحة لتحقیق هدف أو أهداف محدده مسبقا" (ص295). 

وتعرفها الفتلاوی (2006م) بأنها : " مجموعة من الخطوات تضم عدداً من الإجراءات (أهداف, طرائق, أسالیب, .... وسواها) المتمیزة والمتمایزة عن غیرها من الاستراتیجیات, یخطط لها بشکل محکم دقیق لتحقیق أفضل النتائج" (ص333).

وتعرفها الباحثة إجرائیاً: مجموعة من الطرق والأسالیب التی تستخدمها المعلمة أثناء تنفیذ الدروس لکی تساعد الطالبات على جعل الدرس مشوق وممتع ویعمل على زیادة مستوى التحصیل لدى الطالبات. 

التحصیل الدراسی:

      یتفق اللقانی والجمل (2010م، ص47) وکذلک شحاتة والنجار (2012م، ص 181) على أن التحصیل الدراسی هو: المستوى الأکادیمی الذی یحققه الطالب فی المقرر  الدراسی والذی یتم تحدیده من خلال نتائج تطبیق أدوات القیاس والممثلة فی  الاختبارات التحصیلیة .

    وتٌعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه : مجموعة المعارف والمهارات والخبرات التی تتمکن الطالبات من تحصیلها واستیعابها فی مادة الفیزیاء بالمرحلة الثانویة.

حدود الدراسة:

یمکن بیان حدود الدراسة فیما یلی:

الحدود الموضوعیة: التعرف على فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة.

الحدود البشریة: اقتصرت هذه الدراسة طالبات المرحلة الثانویة ( فصلی ، مقررات) بمحافظة المخواة.

الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة الحالیة فی المدارس الثانویة التابعة لمکتب التعلیم للبنات بمحافظة المخواة.

الحدود الزمانیة: طبقت الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام (1440/2019).                                

الإطار النظری والدراسات السابقة

    یتناول الأدب النظری استراتیجیات التدریس الحدیثة، أهداف المرحلة الثانویة وخصائص الطالبات فی هذه المرحلة، أمَا الجزء الثانی فیتناول الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة.

أولاً- الأدب النظری:

ویمکن تناوله من خلال ما یلی:

المحور الأول: استراتیجیات التدریس الحدیثة

مقدمة

     تُمثل استراتیجیات التدریس الحدیثة عنصراً هاماً من عناصر المنهج فهی ترتبط بالأهداف المحتوى ارتباطاً وثیقاً کما أنها تؤثر فی اختیار الأنشطة والتقنیات التعلیمیة، وتساهم استراتیجیات التدریس فی تحقیق الأهداف بدرجة کبیرة لأنها هی التی تحدد دور المعلم والمتعلم فی العملیة التعلیمیة وهی التی تحدد أیضاً الأسالیب الواجب إتباعها والوسائل الواجب استخدامها والأنشطة الواجب القیام بها.

وتمس الحاجة إلى مواکبة کل ما هو جدید فی استراتیجیات التدریس، وطرائقها وأسالیبها، إذ لم یعد مقبولاً التمسک باستراتیجیات التحضیر والألقاء والتسمیع لمجرد التعود علیها وسهولتها، "وذلک لأنها لم تعد کافیة لتلبیة متطلبات العملیة التعلیمیة والتربویة، ولم تعد قادرة على الاستجابة لأهداف التعلیم فی ضوء الرؤیة الحدیثة للتربیة والتعلیم، وأصبح من المهم الإلمام بکل ما هو جدید فی التدریس، ووضعه موضع التنفیذ فی مجال العمل التربوی لاسیما أن العالم الیوم یشهد قفزات نوعیة وکمیة فی جمیع مجالات الحیاة وأن البقاء على الاستراتیجیات والأسالیب التقلیدیة فی التدریس سیزید حتما من الهوة بیننا وبین العالم المتقدم" (عطیة، 2008: 24).

مفهوم استراتیجیة التدریس الحدیثة:

          "التدریس عملیة معقدة وعناصرها مترابطة ومتداخلة فی خطوات متتابعة           وکل خطوة تتأثر بما قبلها وتؤثر فیما بعدها، لذلک زاد الاهتمام خلال العقود الأخیرة          بتحلیل ما یقوم باستخدام المعلم داخل الصف وتم تحدید العدید من استراتیجیات التدریس" (موسى، 2005م: 85-86).

          اختلف الباحثون فی تعریف استراتیجیة التدریس الحدیثة اختلافاً لفظیاً مع اتفاقهم فی السمات العامة لها ومن تلک التعریفات:

-  وعرفها زیتون (2003م) "طریقة التعلیم والتعلم المخطط أن یتبعها المعلم داخل الصف الدراسی أو خارجه، لتدریس محتوى موضوع دراسی معین بغیة تحقیق أهداف محددة سلفاً، ویحتوى هذا الأسلوب على مجموعة من المراحل والخطوات والإجراءات المتتابعة والمتناسقة فیما بینها، المنوط للمعلم والطلاب القیام بها فی أثناء السیر فی تدریس ذلک المحتوى"         (ص ص 5-6).

-  اللقانی والجمل (2003م) "مجموعة من الإجراءات والممارسات، التی یتبعها المعلم داخل الفصل للوصول إلى مخرجات، فی ضوء الأهداف التی وضعها، وتتضمن مجموعة من الأسالیب والأنشطة والوسائل، وأسالیب التقویم، التی تساعد على تحقیق أهدافها" ص 34.

     من هذا المنطلق ترى الباحثة أنه أصبح هناک نوعین من الاستراتیجیات فرضها تغیر الظروف الزمانیة وتطور العملیة التعلیمیة والجهود المبذولة للسیر فی رکب النهضة التعلیمیة، فهذه الاستراتیجیات إما أن تکون: تقلیدیة وجدت منذ مئات السنین واعتاد المعلمون والمعلمات على استخدامها وتطبیقها فی التدریس، أو استراتیجیات حدیثة وجدت نتیجة تطور التعلیم الحدیثة أنها: ما یقوم به المعلم من إجراءات وممارسات على صورة أنشطة وأسالیب  غیر تقلیدیة تساعد فی تحقیق الأهداف التعلیمیة المستهدفة والمقصودة.

 ایجابیات استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة:

1-   استراتیجیات التدریس الحدیثة شاملة بمعنى أنها تتضمن کل المواقف والاحتمالات المتوقعة وبذلک تحقق تعلیما متنوعا یشمل کافة التغیرات.

2-    ترتبط استراتیجیات التدریس الحدیثة ارتباطاً واضحاً بالأهداف التربویة والاجتماعیة والاقتصادیة وبذلک تکون مرتبطة بالواقع وأکثر إیجابیة.

3-   استراتیجیات التدریس الحدیثة طویلة المدى بحیث تتوقع النتائج وتبعات کل نتیجة وهکذا تکون نتائجها أکثر دقة وأقل خسائر وأکثر نفعاً.

4-    تتسم استراتیجیات التدریس الحدیثة بالمرونة والقابلیة للتطویر إذا دعت الحاجة وبذلک نضمن سهولة مواکبة النهضة التعلیمیة والتغیر والتطور مع أحداث العصر ومتطلباته.

استراتیجیات التدریس الحدیثة عالیة الکفاءة من حیث مقارنة ما تحتاجه من امکانیات عند التنفیذ مع ما تنتجه من مخرجات تعلیمیة وبذلک تکون مفیدة أکثر ومختصرة للوقت والجهد فی التعلیم مع المحافظة على کفاءة التعلیم نفسه (کوجک، 2006م، ص 302).

أهداف استراتیجیات التدریس الحدیثة:

تهتم طرق التدریس الحدیثة بتحقیق الأهداف التالیة کما ذکر عبد السلام (2001ـ).

1. إکساب الطلاب الخبرات التربویة المخطط لها.
2. تنمیة قدرات الطلاب على التفکیر العلمی.
3. تنمیة قدوة الطلاب على الابتکار والإبداع.
4. مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب.
5. تنمیة قدرة الطلاب على العمل الجماعی التعاونی أو العمل فی مجموعات صغیرة.
6. مواجهة المشکلات الناجمة عن الزیادة الکبرى فی أعداد الطلاب.
7. أیضاً اکتساب الطلاب القیم والاتجاهات المرغوبة لصالح الفرد والمجتمع.

ویضیف (سلامة، 2003م) الأهداف التالیة:

1. توفیر التقنیات التعلیمیة التی تساعد الطلاب على الفهم وإجراء التجارب علیها.
2. توفیر المعرفة القائمة على الخبرة بإجراء التجارب العلمیة.
3. إثارة النواحی الوجدانیة نحو المدرسة والعمل فیها.
4. إعداد نماذج للتقویم على مستوى عالٍ من التفکیر.

أسباب عزوف المعلمات عن استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة:

         ظهرت أمیة مشروع تطویر استراتیجیات التدریس الحدیثة الذی عقد بأمر من معالی الوزیر رقم 1239/31 وتاریخ 26/2/1420هـ واضحة حیث تشکلت لجنة من المشرفین التربویین وأصدرت عدة تقاریر من إدارات التعلیم بالمملکة للعام الدراسی 1419/1420هـ وکان مما لاحظته اللحنة وجود قصور واضح لدى المعلمین فی مهارات التدریس واعتمادهم على استراتیجیات تدریس تقلیدیة نمطیة، مما تطلب  العمل على نقل التدریس نقلة          نوعیة من خلال تطویر المعلمین وجعل استراتیجیات التدریس المستخدمة أکثر فعالیة وحداثة (الحارثی، 2009م، ص32).

وفیما یلی بعض أسباب العزوف:

1. الخوف من التغییر وتفضیل البقاء على أسلوب أو طریقة قدیمة ومعروفة اعتادوا استخدامها طوال السنوات.
2.  عدم توفر الوعی الکافی والارشادات الجیدة حول الاستراتیجیات الحدیثة وطریقة استخدامها أو اجراءات تطبیقها.
3. قصر الوقت أو المدة الزمنیة المحددة للحصة یؤدی إلى عزوف المعلمة عن استخدام استراتیجیات تدریس حدیثة.
4.  الظروف المکانیة للمعلمة مثل بعد المدرسة أو وجودها فی قرى نائیة أو عدم شعورها بالراحة یحول دون استخدام استراتیجیات تدریس حدیثة.
5. التکلفة المادیة لاستخدام بعض هذه الاستراتیجیات الحدیثة قد یکون عائق أمام المعلمة لتطبیق مثل هذه الاستراتیجیات.
6. قلة عدد التلمیذات داخل الفصل فی بعض المدارس قد یصعب تطبیق الاستراتیجیات الحدیثة التی قد تحتاج لعدد کبیر من التلمیذات أثناء تطبیقها.
7. خوف المعلمة من عدم قدرتها فی التحکم فی ضبط الفصل خلال استخدام بعض استراتیجیات التدریس الحدیثة التی تتطلب ضبط الفصل.
8. عدم المعرفة الکافیة بکیفیة الاستفادة من هذه الاستراتیجیات الحدیثة فی المواقف التعلیمیة. (کوجک، 2006م، ص 358).
9. تخوفهم من أن هذه الاستراتیجیات الحدیثة لا تناسب جمیع الأعمار والمستویات الطلابیة.
10. الخوف من عدم القدرة على إدارة الموقف التعلیمی ککل.
11. کثیر من المعلمات تحاول القاء سبب عدم استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة على عاتق الطلبة.
12. عدم المعرفة التامة بالجهد المبذول أو الزمن المطلوب لتطبیق مثل هذه الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس (الزهرانی، 1429هـ، ص 147-149).

خصائص استراتیجیة التدریس الحدیثة:

         هناک مجموعة من الخصائص التی تمیز استراتیجیة التعلیم الجیدة، کما ذکرها      (الصیفی، 2009م، ص 83).

1. الشمول: بحیث تتضمن جمیع المواقف والاحتمالات المتوقعة فی الموقف التعلیمی.
2. المرونة والقابلیة للتطویر، بحیث یمکن استخدامها من صف لآخر.
3. ترتبط بأهداف تدریس الموضوع الأساسیة.
4. تعالج الفروق الفردیة بین الطلاب.
5. تراعی نمط التدریس ونوعه (فردی، جماعی).
6. تراعی الإمکانات المتاحة.

     وترى الباحثة أن المرونة والتنظیم والتسلسل والشمول والقابلیة للتنفیذ من أهم الخصائص التی تمیز استراتیجیة التعلیم الجیدة.

مکونات استراتیجیات التدریس الحدیثة:

    حدد الصیفی (2009م، ص 84) مکونات استراتیجیات التدریس بأنها:

1. الأهداف التدریسیة.
2. التحرکات التی یقوم بها المعلم وینظمها لیسیر وفقها فی تدریسه.
3. الأمثلة والتدریبات والمسائل والوسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف.
4. الجو التعلیمی والتنظیم الصفی للحصة.
5. استجابات الطلاب بمختلف مستویاتهم الناتجة عن المثیرات التی ینظمها المعلم ویخطط لها.

اختیار الاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة:

یتوقف اختیار استراتیجیة التدریس الحدیثة على عدة عوامل کما ذکرها          (دعمس، 2008م، ص 64) وهی:

ý       المرحلة التعلیمیة: یتعلق اختیار الطریقة بالمرحلة التعلیمیة التی یدرس فیها المعلم.

ý       مستوى المتعلمین: یجب أن تراعى عند اختیار طرائق التدریس الفروق الفردیة بین المتعلمین سواء من حیث التعلم وأسالیب التفکیر وطریقتهم فی الحفظ والفهم، کما تراعى أعمارهم وجنسهم وخلفیاتهم الاجتماعیة.

ý       الأهداف المنشودة: فکل طریقة تسهم فی تحقیق هدف معین.

ý       المحتوى العلمی للدرس وطبیعة المادة العلمیة: لکل درس محتوى علمی معین یراد تحقیقه، ولما کانت المادة متنوعة فإنه من الضروری تنویع طرائق التدریس لتناسب طبیعة المادة ومحتواها.

        ویذکر عبد الحمید، والبسطاوی (2012م، ص139) بعض الشروط التی ینبغی مراعاتها عند أن تراعی الترتیب المنطقی فی عرض المادة، بحیث تتدرج من المعلوم للمجهول، ومن السه إلى الصعب، ومن المبسط إلى المرکب، ومن المحدد للمبهم، ومن المحسوس للمعقول، ومن المألوف إلى غیر المألوف، ومن المباشر إلى غیر المباشر.

ý   أن تشجع المتعلمین على التفکیر الحر، والحکم المستقل.

ý   أن تؤدی الاستراتیجیة الهدف منها والغرض فی أقل وقت، وبأیسر جهد، حتى لا تبعث الملل عند المتعلم والمعلم معاً.

ý   أن تربط المادة المحتوى التعلیمی بالواقع المحسوس.

ý   أن تجعل المتعلمین هم محور العملیة التعلیمیة، فتعمل على إثارة هممهم، وتسعى إلى تشجیعهم على التعلم.

ý   أن تتناسب مع عدد المتعلمین فی حجرة التعلم.

ý   أن تنمی فی المتعلم الشجاعة الفکریة فی السؤال والتساؤل والتعبیر عن رأیه.

التحدیات التی تواجه استراتیجیات التدریس:

       تواجه الاستراتیجیات الحدیثة للتدریس الکثیر من التحدیات والمتغیرات التی تتطلب من هذه الاستراتیجیات أن تتکیف مع هذه التحدیات، وتعمل على مجاراتها واحتوائها ومن أبرز هذه التحدیات: تسارع التطور التکنولوجی، ومجتمع المعرفة، ومجتمع المشکلات المرکبة، والتحدیات الاقتصادیة العالمیة، ومشکلات البیئة والتنمیة، والزیادة السکانیة السریعة، والمنافس والاحتکارات الدولیة (الشربینی، 2010).

وترى الباحثة أن من أبرز التحدیات التی تواجهه استراتیجیات التعلیم والتعلم: التطور التقنی والتکنولوجی السریع، وارتفاع عدد السکان مما یزید أعداد التلامیذ فی الفصول الدراسیة.

الصعوبات والمشکلات التی تواجهها استراتیجیات التدریس:

    توجد الکثیر من الصعوبات والمشکلات التی تواجهها استراتیجیات التدریس الحدیثة، والتی تعوق تطبیق هذه الاستراتیجیات بالشکل المطلوب الذی یضمن للمتعلم الحصول على أقصى درجات التعلم من المادة التعلیمیة، ومن هذه الصعوبات ما یلی:

ý       استراتیجیات التعلیم والتعلم ومشکلة انفصال المناهج والبرامج التربویة.

ý       استراتیجیات التعلیم والتعلم ومشکلة تألیف واخراج الکتب المدرسیة والجامعیة.

ý       استراتیجیات التعلیم والتعلم ومشکلة عدم الاهتمام بالأنشطة التربویة المصاحبة.

ý       استراتیجیات التعلیم والتعلم ومشکلة عدم الاهتمام بالوسائل التعلیمیة وتوظیف تکنولوجیا التعلیم.

ý       استراتیجیات التعلیم والتعلم ومشکلة التقویم والامتحانات.

ý       استراتیجیات التعلیم والتعلم ومشکلة النزوع على مقاومة تطویرها (الشربینی، 2010).

تصنیف استراتیجیات التدریس الحدیثة فی التدریس:

تعددت وتنوعت استراتیجیات التدریس إلى حد کبیر، وکان من نتیجة هذا التعدد أن وحدت تصنیفات متعددة لهذه الاستراتیجیات.

حیث صنفها (جامل، 2001م، 120) إلى ثلاث فئات:

1. مجموعة العرض وتتضمن استراتیجیات: الحاضرة أو الإلقاء والمشاهدة التوضیحیة، والمناقشة، والقصة.
2. مجموعة الاکتشاف وتتضمن استراتیجیات: حل المشکلات والزیارات المیدانیة، والتدریب العملی، والوحدات، والمشروعات.

الأسس والممیزات العامة لاستراتیجیات التدریس الحدیثة:

ذکرت (الفتلاوی، 2003م) أهم الأسس والممیزات العامة لاستراتیجیات التدریس الحدیثة فی التدریس فیما یلی:

1. استقلال نشاط المتعلم ومنحه الفرصة للتفکیر والعمل والحصول على المعلومات بنفسه.
2. تنویع الأنشطة لمواجهة الفروق الفردیة بین المتعلمین فی أثناء التدریس.
3. تنمیة قدرة المتعلمین على التفکیر العلمی والتفکیر الناقد.
4. تدریب الحواس على الملاحظة کأساس لتنمیة کافة قدرات العقل الحر من تحلیل وتعلیل واستنتاج وإصدار أحکام عند معالجة  القضایا المختلفة.
5. تشجیع المتعلمین على الأخذ بروح العمل الجماعی والتعاونی.

المرکبات الأساسیة لاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة:

      یذکر السلیتی (2008م) المرکبات الأساسیة للاستراتیجیات التدریسیة فی النقاط التالیة:

1. أسلوب الشرح والتعلیم:

     یعتبر من أهم العوامل التی تعمل على جذب الطالبات نحو الدرس والموضوع، وهناک العدید من الاستراتیجیات المتعلقة بطریقة الشرح منها التعلیم المباشر (المواجهة) والتعلیم بالاکتشاف والتعلیم بالحوار والمناقشة والتعلیم باستخدام الوسائل السمعیة والبصریة واللمسة.

2. الإدارة الصفیة والجو العام:

     یدخل ضمن هذا المجال کل ما یتعلق بشخصیة المعلم، وبأسلوب تعامله مع الطالبات، وطریقة معالجتهم للاحتیاجات الفردیة، وحتى یضمن المعلم نجاح ذلک علیه أن یضمن الهدوء والإصغاء لدى الطلاب ومن السهل السیطرة على ذلک بتشویق الطلاب باستخدام نبرات الصوت المعبرة للموقف التعلیمی وإدخال جو من المرح والدعایة.

3. التعدیلات الفیزیقیة البیئیة:

    تعمل البیئیة الفیزیقیة على تشجیع الطلاب على المواظبة فی الترکیز مدة أطول والاستمرار فی النشاط، ففی الصفوف التی یتم فیها التعلم باستخدام المجموعات یجب أن یتواجد بها طاولات مناسبة ومستدیرة إن أمکن، حتى توفر الجلسة المریحة للطالبات ویعمل على توفر الجو الملائم للعمل بهدوء ودون إزعاج.

4. طریقة اختیار وتوظیف التقنیات التعلیمیة:

     تعد طریقة اختیار التقنیات التعلیمیة من المهارات الأساسیة التی یجب أن یتصف بها المعلم فلا یعتمد على الوسیلة وحدها بل یجب أن یعمل ما بوسعه من أجل توظیفها بالشکل الأنسب، لذلک عند اختیار الوسیلة یجب أن یتوافر فیها المعاییر التالیة: أن تکون جزءاً لا ینفصل عن المنهج، تعمل على تحقیق الأهداف التربویة، وتکون مثیرة للاهتمام وتراعی خصائص المتعلمین إضافة إلى أن تتسم بالوضوح والبساطة والحرکة وعدم التعقید.

شروط اختیار استراتیجیة التدریس الحدیثة:

تذکر (کوجک، 2006م) "أن هناک شروط لاختیار طریقة التدریس وهی:

أولاً: ملاءمة طریقة التدریس للهدف المحدد: یجب أن یختار المعلم طریقة التدریس فی ضوء الهدف المحدد للدرس ویجب أن تکون الأهداف واضحة ومحددة حتى لا یکون المعلم عرضة للتشتت والارتباط فی اختیاره للطرق المناسبة.

ثانیاً: ملاءمة طریقة التدریس للمحتوى: یجب ملاءمة الطریقة للمحتوى إذ أن المحتوى یعتبر ترجمة للأهداف کما أن محتوى الدرس الیومی أداة لتحقیق الأهداف الموضوعة لذا یجب على المعلم التعرف على المحتوى لکی یستطیع أن یختار المناسب منه.

ثالثاً: ملاءمة الطریقة لمستوى نضج الطالبات: یجب على المعلم دراسة الخبرات السابقة.

   بعض المعوقات التی تحد من حریة المعلمة فی اختیار استراتیجیة التدریس الحدیثة:

          المعوقات هی "کل ما یمنع من تحقیق شیء أو یحد من انتشاره أو یصرف عنه،    ویدخل فی عموم معنى عائق کل عقبة أو مشکلة تقف فی وجه شیء سواء کانت صغیرة أو کبیرة داخلیة أو خارجیة، وتکون المعوقات أعم وأشمل من العقبات والمشکلات "البیانونی، (1417: 14).

توصلت دراسة الزهرانی (1429هـ) إلى بعض المعوقات منها:

    العدد الکبیر للتلامیذ فی الفصل الواحد، قلة الأجهزة والأدوات التعلیمیة، قصور توفر الشروط الضروریة فی بعض الأبنیة التعلیمیة بما لا یسمح بممارسة الأنشطة التعلیمیة فی صورة مناسبة، اسالیب الإدارة المدرسیة نفسها، فی إصدار بعض التعلیمات الصارمة من بعض المشرفین التربویین.

         وفی هذا السیاق أشارت دراسة الحمزی (1429هـ) على أن من أبرز المعوقات التی تواجهه المعلمین عند استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة هی عدم تدریب المعلمین علیها أثناء الخدمة وزیادة النصاب التدریسی للمعلمین بالإضافة إلى تکلیفهم ببعض الأعمال الإداریة بالإضافة إلى العبء التدریسی.

          بینما أکدت دراسة الجهیمی (1430هـ) على أن أکثر المعوقات التی تحول دون استخدام هذه الاستراتیجیات تتعلق بالنظام المدرسی من کثرة عدد الحصص التی یکلف بها المعلم وعدم وجود المرافق المناسبة للقیام بالأنشطة المختلفة التی تتطلبها استراتیجیات التدریس الحدیثة وقلة اهتمام مدیر المدرسة ومتابعة لهذه الاستراتیجیات، وقلة اهتمام المشرف التربوی ومتابعته لاستخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی العملیة التعلیمیة.

           بینما توصلت دراسة الحارثی (1430هـ) إلى أن أبرز المعوقات التی تحد من استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة هی کثرة أعداد الطلاب داخل الفصول الدراسیة، ندرة الحوافر المقدمة للمعلمین المطبقین استراتیجیات التدریس الحدیثة، وبناء مقررات  دراسیة لا تتناسب مع استراتیجیات التدریس الحدیثة، ومطالبة المعلم بإنهاء جمیع مفردات المقرر.

وتضیف الباحثة إلى ذلک کثافة المحتوى بحیث لا یمکن تغطیته باستراتیجیات التدریس الحدیثة، وعدم توفر الإمکانات المادیة من أجهزة ووسائل وصیانة مستمرة لها، بالإضافة إلى تعود المعلمات على استخدام الطرق التقلیدیة وتفضیلها على الاستراتیجیة الحدیثة.

تصنیف استراتیجیات التدریس الحدیثة فی التعلیم:

      "نظراً لاختلاف وتعدد استراتیجیات التدریس تعددت التصنیفات المقترحة، فمن الصعب الخروج بتصنیف واضح لهذه الطرق ویعزى هذا الاختلاف والتعدد إلى اختلاف الهدف التربوی ونمط المحتوى التعلیمی والخصائص النفسیة والمهنیة للمعلمین والشروط المادیة للموقف التعلیمی". (دروزة، 2006: 183).

1. التصنیف وفق من یقوم بتوجیه التعلیم أو الحوار الذی یدور حوله التعلم:

أ – استراتیجیات التدریس التی یکون محورها المعلم: مثل (المحاضرة، البیان العملی، الشرح).

ب – استراتیجیات التدریس التی یکون محورها المعلم والمتعلم: مثل (المناقشة، الحوار، العصف الذهنی... الخ).

ج – استراتیجیات التدریس التی یکون محورها المتعلم: مثل (الدراسة المعملیة، الطرق البحثیة، التعلم الذاتی).

2.التصنیف وفق الطریقةالتی یحصل بها المتعلم علىالمعلومات بتوجیه المعلم:

أ – استراتیجیة التدریس المباشر: یعرض من خلاله المعلم المفهوم أو المبدأ ثم یوجه المتعلم إلى التعرف على التفاصیل والحقائق الجزئیة، ویسمى هذه الاتجاه بالاتجاه الاستنباطی القیاسی.

ب – استراتیجیة التدریس هو المباشر: یوجه من خلاله المعلم المتعلم إلى استقراء الجزئیات، للتوصل منها إلى مفاهیم وقوانین ومبادئ رئیسة کبرى أکثر عمومیة، ویسمى هذا الاتجاه بالاتجاه الاستقرائی الاستدلالی.

ج – استراتیجیة التدریس المباشر وغیر المباشر: ویستخدم فیه المعلم استراتیجیة للتعلم، تقوم على النمطین المباشر، وغیر المباشر معاً وتستند على الاتجاه الاستقرائی والاستنباطی معا" (ص 106).

تقویم استراتیجیات التدریس الحدیثة:

    إن تقوم الأداء التدریسی من أهم العوامل التی تساعد على تحسین العملیة التعلیمیة من جهة وبلوغ الأهداف التربویة التی ینشدها التربویون من جهة أخرى، حیث أن العملیة التقویمیة هی المرجع الحقیقی للتعرف على مدى فاعلیة المعلمة وتشخیص الجوانب الایجابیة بغیة تعزیزها وتطویرها ونواحی الضعف لعلاجها وتلافیها.

       ولتقویم أداء المعلمة فی استراتیجیات التدریس الحدیثة فوائد عدیدة توجزها الباحثة فی الآتی:

1. یصف مستوى أداء المعلمات فی المرحلة المتوسطة الذی یساعد فی تحدید الأساس الواقعی الذی تبدأ فیه جهود التطویر.
2. یساهم نظام التقویم فی الکشف عما یکون هناک من طاقات وقدرات کامنة لدى المعلمات وغیر مستثمرة فی عملهن الحالی.
3. یساعد نظام التقویم فی تحسین أداء المعلمة لأنه یعین فی اکتشاف جوانب الضعف والقصور والعمل على تقویمها.
4. یکون التقویم مدخلا لتخطیط البرامج التدریسیة اللازمة لرفع المستوى.

      وقد استطاع الباحثون التربویون إیجاد عدد من الأسالیب لتقویم مهارات تدریس المعلمة فی أثناء تنفیذها العملیة التعلیمیة ومن أهمها: أسلوب الملاحظة بصفتها أداة رئیسیة یمکن من خلافها معرفة مدى تحقیق الأهداف التربویة المنشودة والتأکد من سلامة ممارسة المعلمة مهارات التدریس وخاصة وفق استراتیجیات التدریس الحدیثة.

المحور الثانی:  المرحلة الثانویة

المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة:

    عرفت وزارة التعلیم( 1437، 43) المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة بأنها "مرحلة تعلیمیة تعقب المرحلة المتوسطة، ولها طبیعتها الخاصة، من حیث سن الطلاب وخصائص نموهم فیها، وهی تستدعی ألوانًا من التوجیه والإعداد، وتضم فروعًا مختلفة یلتحق بها حاملی الشهادة المتوسطة، وفق الأنظمة التی تضعها الجهات المختصة، وتشارک فی تحقیق الأهداف العامة للتربیة والتعلیم، بالإضافة إلى ما تحققه من أهدافها الخاصة".

    وعرفهاahinŞ:(2018) بأنها مرحلة انتقالیة من الطفولة إلى البلوغ، یکون فیها الطلاب فی أشد الحاجة إلى التنمیة الجسدیة والنفسیة والاجتماعیة والثقافیة، مما یتطلب تعلیم یلبی احتیاجات هذه الفترة العمریة.

     وتعد المرحلة الثانویة المرحلة الثالثة للسلم التعلیمی بنظام التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة، والحلقة الوسطى بین التعلیم الأساسی والتعلیم العالی، وتستغرق الدراسة فی المرحلة الثانویة ثلاث سنوات، یدرس الطلاب فیها من سن(15-18) سنة، وتتمیز هذه المرحلة بمجموعة من الخصائص التی تتطلب من المسؤولین عن النظام التعلیمی ترجمتها إلى برامج تربویة وعلمیة تحقق الطموحات وتستوعب التجدیدات العلمیة الناجحة و تتفاعل معها.(فرج،2009)

     وابتدأ التعلیم الثانوی بالمملکة عام 1435، عندما افتتح المعهد الإسلامی فی مکة المکرمة، وقد کانت الدراسة تستغرق أربع سنوات، زیدت فیما بعد لتصبح خمس سنوات، وکان هدف المعهد إعداد المدرسین للتدریس فی المدارس الابتدائیة، وتزوید الدوائر الحکومیة بالموظفین الأکفاء.( الحقیل، 2010)

أهداف المرحلة الثانویة:

    حددت وزارة التعلیم( 1438، 15-16) أهداف التعلیم فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فیما یلی:

-      متابعة تحقیق الولاء لله وحده، وجعل الأعمال  خالصة لوجهه، ومستقیمة فی کافة جوانبها        على شرعه.

-      دعم العقیدة الإسلامیة التی تستقیم بها نظرة الطالب إلى الکون والإنسان والحیاة فی الدنیا والآخرة، وتزویده بالمفاهیم الأساسیة والثقافة الإسلامیة.

-      تمکین الانتماء الحی لأمة الإسلام الحاملة لرایة التوحید.

-      تحقیق الوفاء للوطن الإسلامی العام، وللوطن الخاص (المملکة العربیة السعودیة).

-      تعهد قدرات الطالب، واستعداداته المختلفة التی تظهر فی هذه الفترة، وتوجیهها وفق ما یناسبه، وما یحقق أهداف التربیة الإسلامیة فی مفهومها العام.

-      تنمیة التفکیر العلمی لدى الطالب، وتعمیق روح البحث والتجریب والتتبع المنهجی، واستخدام المراجع، والتعود على طرق الدراسة السلیمة.

-      إتاحة الفرصة أمام الطلاب القادرین، وإعدادهم لمواصلة الدراسة بمستویاتها المختلفة، فی المعاهد العلیا والکلیات الجامعیة، فی مختلف التخصصات.

-      تهیئة سائر الطلاب للعمل فی میادین الحیاة بمستوى لائق.

-      تخریج عدد من المؤهلین مسلکیاً وفنیاً لسد حاجة البلاد فی المرحلة الأولى من التعلیم، والقیام بالمهام الدینیة والأعمال الفنیة من زراعیة وتجاریة وصناعیة وغیرها.

-      تحقیق الوعی الأُسَری لبناء أسرة إسلامیة سلیمة.

-      إعداد الطلاب للجهاد فی سبیل الله روحیاً وبدنیاً.

-      رعایة الشباب على أسس إسلامیة، وعلاج مشکلاتهم الفکریة والانفعالیة، ومساعدتهم على اجتیاز هذه الفترة الحرجة من حیاتهم بنجاح وسلام.

-      إکسابهم فضیلة المطالعة النافعة والرغبة فی الازدیاد من العلم النافع والعمل الصالح، واستغلال أوقات الفراغ على وجه مفید تزدهر به شخصیة الفرد وأحوال المجتمع.

-      تکوین الوعی الإیجابی الذی یواجه به الطالب الأفکار الهدامة والاتجاهات المضللة.

أهمیة المرحلة الثانویة:

     تعد مرحلة التعلیم الثانوی من المراحل الهامة؛ نظراً للدور الذی تلعبه فی إعداد المواطن الصالح. وللتعلیم الثانوی أهمیة فی نواحٍ متعددة، وفقاً لما أوردته وزارة التعلیم(1437: 17) فی الآتی:

-      تنمیة شعور الطالب بالمسؤولیة تجاه نفسه، ودراسته، ومجتمعه، ووطنه.

-      تعریف الطلبة بحقوقهم وواجباتهم.

-      الاتصال بواقع الحیاة، لمعرفة حاجات المجتمع من جهة، وإعداد جیل من الطلبة الذین یشارکون فی تطویر المجتمع من جهة أخرى.

-      تهیئة شخصیة الطالب على مواجهة واقع الحیاة العلمیة.

-      دفع الطالب نحو الابتکار والتجدید، من خلال تمتعه بالعدید من المهارات الفکریة.

-      التعرف على قدرات الطلبة ومهاراتهم وتطویرها.

-      تحضیر الطالب لمواصلة التعلیم العالی، من باب تحقیق أعلى نقطة فی عملیة التعلیم، وهی تکامل جمیع مراحله، للوصول إلى نتیجة عملیة مستحقة.

-      تعلیم الطلبة بعض المفاهیم العلمیة، وطرق تطبیقها على أرض الواقع، لإفادة المجتمع بها.

        وأضافت الباحثة أن هذه المرحلة مرتبطة ارتباطاً قویاً بما یسبقها وما یتبعها من مراحل التعلیم، ذلک الارتباط الذی یستوجب الدقة فی تخطیط الأنشطة والمناهج، بحیث تتناسب مع احتیاجات هذه المرحلة التعلیمیة، ومع خصائص الطالبات فی هذه الفترة العمریة بما یحقق الأهداف المنشودة.

خصائص طالبات المرحلة الثانویة:

     تُعد طالبة المرحلة الثانویة کائن بشری یقترب شیئا فشیئا من النضج الجسمی والنفسی والعقلی والاجتماعی ، تتلقى تعلیمها ، وتکوینها فی مؤسسات التعلیم الثانوی ، حیث لا تختلف خصائصها وممیزاتها ، عن تلک الخصائص التی تتفرد بها مرحلة المراهقة سواء النفسیة والفیزیولوجیة والعقلیة والاجتماعیة ، إذ یطرأ علیها فی هذه المرحلة العدید من التغیرات على عاداتها وقیمها واتجاهاتها الاجتماعیة ، وعلى علاقاتها وتصرفاتها مع الآخرین ، تتصل هذه التغیرات مع التغیرات الجسمیة والعقلیة والانفعالیة ، فهی بهذا تتأثر بمجموعة من العوامل الذاتیة کالحالة الصحیة والبدنیة ، ومدى خلوها من العاهات ، والعیوب الجسمیة ، وحالتها النفسیة ومستوى ذکائها وتعلیمها ، وکذلک العوامل البیئیة کالجو الاسری والحیاة المدرسیة ورفاق السن ، وعادات المجتمع وتقالیده ولکن هذا لا یعین أنه لا توجد خصائص وممیزات عامة تمیز سلوک الطالبة فی المرحلة الثانویة ومن هذه الخصائص التی تتمیز بها الطالبة فی المرحلة الثانویة کما ذکرتها سمیرة منصوری  ( 2001: 36 ) ومروة شاکر (2006: 78) وتم إیجازها فیما یلی :

1.الخصائص الجسمیة :

  یعتبر النمو الجسمی من أهم جوانب النمو فی هذه المرحلة حیث یشتمل على مظهرین من مظاهر النمو الفیزیولوجی أو التشریحی ، أی نمو الأجهزة الداخلیة الغیر ظاهرة التی تتعرض لها الطالبة أثناء البلوغ وما بعد ویشتمل بوجه خاص نمو العدد الجنسیة والمظهر الثانی والنمو العضوی المتمثل فی نمو الأبعاد الخارجیة للطالبة، منها النمو فی الطول وکذا المظهر الخارجی ، ویکون الازدیاد واضح فی الطول والوزن وتراکم الشحم تحت الجلد ونمو عظام الحوض لدیهن، وکذا تغیر الوجه وشکله ، ویلاحظ أن الرأس لا ینمو بالدرجة نفسها التی ینمو بها الجسم ککل ، بالإضافة إلى النمو فی الوزن حیث یتوقف النمو فی الطول من ناحیة وعلى کمیة الماء والأنسجة الذهبیة من ناحیة أخرى ،حیث یکون وزنها فی مرحلة البلوغ أکثر من وزن الفتى .

      ونمو الطالبة فی الجانب الحشوی یتمثل فی زیادة حجم القلب والرئتین ویرتفع عدد کریات الدم الحمراء ، وینخفض القلب 8 مرات بعد البلوغ فی الدقیقة ، ویرتفع ضغط الدم وتنمو الحنجرة وتطول الحبال الصوتیة والخصائص الجنسیة ، ویکون فیها إفراز الغدد الجنسیة فی الأعضاء التناسلیة المختلفة عند الذکور والإناث وکذا نمو مظاهر الثانویة للبلوغ.

    وتبدو أهمیة النمو الجسمی فی الأثر الذی یترکه على سلوک الطالبة سواء من الناحیة النفسیة أو الاجتماعیة أو بسبب علاقة الطالبة مع نفسها أو بالآخرین وکلها نتائج تنتقل بفضل التربیة و الاحتکاک بالآخرین إلى بناء علاقة الطالبة مع الذات ومع الآخرین لا یمکن فصلها عن هذا ما یفسر لنا أن کل مجتمع له تربیته الخاصة النابعة من ثقافته وانتمائه الحضاری وواقعه المعیشی والمتفاعل مع العوامل الداخلیة والخارجیة.

2 - الخصائص العقلیة :

     من الخصائص العقلیة لطالبة المرحلة الثانویة فی مرحلتها العمریة هذه أن النمو العقلی قد اکتمل بحیث یتوقف عن النمو،  فقد أکد علماء النفس أن نمو الذکاء العام یصل أقصاه حوالی سن 16 ولا ینمو بعد ذلک ، وکل ما تشاهده من زیادة الفهم والإدراک بعد هذا السن ، إنما هو نتیجة للخبرة والتجارب المکتسبة لا الذکاء الموروث ، وقد لاحظوا أن الذکاء العام عند المراهقین الموهوبین قد یستمر بعد السادسة عشر إلى الثامن عشر ، وهذا معناه أن الطالبة الجامعیة ذات قوى عقلیة تجعلها قادرة على تحمل المسؤولیات ، وإصدار أحکام على ما یحیط به من القضایا، لکن ما کان یعتقد فیما مضى أن نمو الذکاء یتوقف فی الفترة ما بین 16 إلى 18 أو 20 سنة ، فندته الدراسة الحدیثة ، حیث أکدت أن هذا ما هو الوصول إلى مستوى نضج الذکاء ، کما تدل البحوث الحدیثة ، أیضا ذکاء الأذکیاء المتفوقین والعباقرة یستمر فی النمو ولکن ببطء شدید حتى العقد الخامس من العمر .

     کما یزداد لدى طالبة المرحلة الثانویة ترکیزها فی هذه المرحلة فی الموضوعات الفکریة المتمیزة ، فنجدها تمیل إلى قراءة الموضوعات الدینیة والسیاسیة ، ومتابعة الحوادث والأخبار المحلیة والخارجیة فی الصحف والمجلات ، کما أن خیالها یکون قد نما واکتمل وتصبح تفکر تفکیرا فلسفیا ّ، وهی فی هذه المرحلة تمیل إلى التفکیر الدینی ، وإلى الاعتماد على المنطق أکثر من اعتمادها على الذاکرة الآلیة وتلجأ إلى المناقشة والمحاججة ، کأنها ترید أن یکون لنفسها مبادئ عن الحیاة والمجتمع ، کما تزداد قدرة الطالبة فی هذه المرحلة کذلک على التحصیل والقدرة على القراءة وتستطیع الطالبة الإحاطة بقدر الإمکان بمصادر المعرفة المتزایدة ، کما تزداد قدرة الطالبة على اتخاذ القرارات والتفکیر لنفسها بنفسها ، ویتضمن ذلک الاختیار والحکم والثقة فی النفس ، والاستقلال فی التفکیر والحریة فی الاستکشاف دون الرجوع کثیرا أو مطلقا إلى الآخرین ، ویتضمن کذلک التفریق بین المرغوب فیه والمعقول ، وبین الواقعی والمثالی ، کما تزداد لدیها القدرة على الاتصال العقلی مع الآخرین واستخدام المناقشة المنطقیة وإقناع الآخرین ، وتتطور المیول والمطامح وتصبح أکثر واقعیة . ( وردة ،2001: 18).

3 - الخصائص النفسیة :

     یظهر التطور عند الطالبة الجامعیة نحو النضج الانفعالی بسرعة فی الثبات وبعض العواطف الشخصیة مثل : طریقة الکلام ، عواطف الجمالیات لحب الطبیعة ، کذلک نجدها فی هذه المراحل :

-  القدرة على المشارکة فی الانفعالیة.

-  القدرة على الأخذ والعطاء.

-  زیادة الولاء .

-  تحقیق الأمن الانفعالی.

کما یتأثر النمو النفسی لدى الطالبات بالعلاقات العائلیة ، وجوها السائد شجار بین والدیها یؤثر فی انفعالاتها وتکراره یؤخر نموها السوی الصحیح ، وقد تثور الطالبة فی نفسها على بیئتها المنزلیة ، ویؤدی بها النزاع النفسی ، أما العلاقات الصحیحة تساعد على اکتمال نضجها الانفعالی وجو نفسی صالح للنمو. (زهران، 1968: 15).

 کما تعتبر هذه المرحلة من أبرز العوامل التی تؤثر فی انفعالات الطالبات وتصفها بصفة جدیدة تختلف إلى حد کبیر عن طابعها فی مرحلة الطفولة هی التغیرات الجسمیة والعقلیة والاجتماعیة التی تطرأ علیها فی هذه المرحلة ، والوسط الذی تعیش فیه والمعاملة التی تتلقاها من والدیها ومدرستها ورفاقها ، فانفعالات الطالبة تتأثر بمدى صحة جسمها وسلامتها من العیوب والنقائص ، أیضا لمستوى ذکاء الطالبات ومستوى إدراکها وفهمها للمواقف المختلفة وللتغیرات العقلیة التی تطرأ علیها فی هذه المرحلة تؤثر على انفعالاتها واستجاباتها الانفعالیة .

 کما نجد أن معاییر الجماعة تلعب دورا کبیرا فی التأثیر على انفعالات الطالبات ، حیث تختلف الاستجابات تبعا للمراحل العمریة فی طفولتها ومراهقتها وشبابها ، فبعض الأمور تضحک الطالبة فی طفولتها ولا تثیر ضحکها فی مراقتها وشبابه ا.

وهکذا تجد الطالبة نفسها بین إطارین مختلفین الطفولة والمراهقة ، ولهذا تشعر بالحرج بین أهلها ورفاقها ، وتؤثر على حیاته فتؤدی به أحیانا إلى الشک فی أفعاله مع الآخرین .

کما نجد من سمات هذه المرحلة عدم الثبات عند الطالبة ومصدره هو التوتر تبعا للمواقف التی تمر بها ، فقد تکون لدیها القدرة على ضبط نفسها فی المواقف التی تمر بها ، وقد تکون لدیها القدرة على ضبط نفسها فی المواقف التی تثیر انفعالاتها ، کالبعد من التهور والتقلب لأتفه الأسباب ، أیضا القدرة على التعامل مع الناس على أساس واقعی ضمن الخصائص التی تتمتع بها الطالبة : القوة ، حب العلم ، عزة النفس ، القناعة ، الأمل ،حب الاطلاع ، الاندفاع  وراء العواطف ....إلخ.

4- الخصائص الاجتماعیة : 

    من مظاهر السلوک الاجتماعی فی هذه المرحلة قلة الانانیة ، وتفهم الطالبات لحقوق الجماعة التی تعیش فیها، ورغبتها فی تلبیة الواجب حتى لو أدى بها ذلک إلى التضحیة ، غیر أنها تسرف فی هذا الشعور بالواجب إلى درجة الهوس والطیش ، وتظهر خطورة ذلک عندما تتقارب معاییر هذه الجماعة خصوصا إذا کان جماعة أقران الطالبة مع معاییر الوالدین ، فتطفو إلى السطح ظاهرة یعانی منها الکثیر من الطالبات ، والمتمثلة فی النزاعات بین الآباء والطالبات هذا الأخیر الذی یقف حائرا فی العدید من المواقف بین تلبیة متطلبات الجماعة أو الأسرة ، أو بمعنى آخر بین التبعیة الواقعة التی تفرض نفسها من الخارج ، بقدر ما تمد إلیها من طفولتها ، وبین رغبتها فی الإستقلالیة ، ووضع الکبار فی التبعیة ، وکل ما فی الأمر هنا أن تتحول من التبعیة الموجبة إلى التبعیة السالبة ، فتؤکد بحاجتها إلى الثورة علیهم باستمرار تبعیتها لهم ، مما یمکن اعتبارها نوعا من میکانیزمات الأفکار، أو ضربا من میکانیزمات التکوینات الصدیة، ولذلک فالواجب على الآباء و المربین أن ینظروا إلى الطالبات فی هذه المرحلة نظرة عطف وتفهم واستعداد لمساعدتهم. (کحالة ، 1982: 19).

    ویتأثر نمو الطالبة الاجتماعی فی هذه المرحلة بعدة عوامل من تأثیر الثقافة فی عملیة التنشئة الاجتماعیة ، والتطبع الاجتماعی سواء فی ذلک الثقافة المادیة أو غیر المادیة وکذلک تأثیر الأسرة وحجم الأسرة ونوعیة العلاقات الأسریة ، المستوى التعلیمی والثقافی للأسرة ، وجماعة الرفاق والمؤسسات التعلیمیة ، ووسائل الإعلام . ( مخیمر،1986: 8).   

ثانیا- الدراسات السابقة:

یتضمن هذا الجزء عرضاً لبعض الدراسات التی تناولت استراتیجیات التدریس الحدیثة ، سواء الدراسات العربیة أو الدراسات الأجنبیة، وأهم النتائج التی توصلت إلیها، وقد تم تناولها حسب تسلسلها التاریخی من الأحدث إلى الأقدم :

المحور الأول: الدراسات السابقة المتعلقة باستراتیجیات التدریس الحدیثة

أولا: الدراسات العربیة:

     أجرت سماره، (1998م): دراسة هدفت إلى معرفة اثر استخدام استراتیجیتین التدریس  فی تحصیل طلبة السنة الجامعیة الأولى فی مادة الکیمیاء العامة، تکونت عینة البحث من(219) طالب وطالبة تم اختیارهم قصدینا،  وشملت کل طلبة السنة الجامعیة الأولى من الکلیات العلمیة، قسمت الشعب التجریبیة والضابطة بشکل عشوائی، فعدت شعبتان مجموعة ضابطه درست بالطریقة الاعتیادیة، وشعبتان مثلتا المجموعة التجریبیة الأولى، وشعبتان مثلتا المجموعة التجریبیة، اعد الباحث اختبار تحصیلی من نوع الاختیار من متعدد وتم التأکد من صدقه وثباته باستخدام معادلة کودر- ریتشارد سون (20) وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل الطلبة تعزى إلى الطرائق المستخدمة فی التدریس ولصالح مجموعات التعلم التعاونی کما توجد فروق فی التحصیل تعزى للجنس ولصالح الإناث.

     وقام الربیعی( 2002م): بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة اثر استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی تحصیل طالبات الصف الخامس العلمی فی مادة الکیمیاء وتفکیرهن العلمی .تکونت عینت البحث من(60) طالبة (30) طالبة مثلت المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة التعلم التعاونی و(30) طالبة الأخرى مثلت المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة،  کوفئت المجموعتین  بمستوى الذکاء ودرجة الکیمیاء للصف الرابع والمعلومات السابقة والعمر بالأشهر والتفکیر العلمی،  أعدت الباحثة اختبار تحصیلی، أظهرت النتائج تفوق طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة التعلم التعاونی على طالبات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة . 

     وأشار الحیلة (2004م) فی دراسة هدفت إلى  استقصاء أثر التعلُّم التعاونی القائم على مجموعات الخبراء (Jigsaw 2) وجنس الطلبة فی التحصیل المباشر والمؤجل لطلبة کلیات العلوم التربویة فی مساق تصمیم التعلیم مقارنة بالتعلُّم التعاونی العادی، وقد تکونت عینة الدراسة من (62) طالباً وطالبة منهم (22) طالباً، و(40) طالبة من طلبة کلیة العلوم التربویة التابعة لوکالة الغوث الدولیة من مستوى السنة الرابعة المسجلین فی مساق تصمیم التعلیم للفصل الدراسی الثانی 2002/ 2003، وقد وزع أفراد عینة الدراسة عشوائیاً فی مجموعتین تجریبیة وضابطة. درس أفراد المجموعة التجریبیة مساق تصمیم التعلیم بالتعلُّم التعاونی القائم على مجموعات الخبراء (Jigsaw 2)، بینما درس أفراد المجموعة الضابطة بالتعلُّم التعاونی العادی. تم بناء اختبار تحصیل تکون بصورته النهائیة من مئة فقرة اختیار من متعدد، تم التحقق من صدقه وثباته، حیث بلغ معامل ثباته (90%). وأظهرت نتائج تحلیل التغایر المصاحب (ANCOVA) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (α = 0.05) فی التحصیل المباشر والمؤجل بین طلبة مجموعتی الدراسة تعزى إلى طریقة التعلُّم، ولصالح طلبة المجموعة التجریبیة الذین درسوا بالتعلُّم التعاونی القائم على مجموعات الخبراء، وإلى جنس الطلبة، ولصالح الإناث. ولم تکشف نتائج التحلیل عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى التفاعل بین طریقة التعلم وجنس الطلبة.

   بینما قامت میمونة أبا الخیل (2011م): بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على معوقات استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة لمعلمات الاقتصاد المنزلی فی المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمات والمشرفات التربویات، وتقدیم بعض الحلول لها، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی باعتباره أنسب المناهج لطبیعة الدراسة، تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات ومشرفات الاقتصاد المنزلی فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض ، وعددهن (116) معلمة ومشرفة تربویة، وکانت أدارة الدراسة استبانة مکونة من (39) فقرة تم التأکد من صدق المحتوى بعرضة على مجموعة من المحکمین، وبعد جمع البیانات تم إدخالها فی الحاسب الآلی فی برنامج spss  مع إجراء المعالجات الاحصائیة التالیة : التوزیعات التکراریة والنسب وتحلیل التباین الأحادی للدلالة على الفروق فی محاور الدراسة، المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أعلى المعوقات تقدیرا هو محور               ( البیئة المدرسیة)، کثرة عدد الطالبات فی الفصل الواحد ، ضعف مراعاة محتوى مقرر الاقتصاد المنزلی لمیول الطالبات.

    وقام القارحی (2013م): بإجراء دراسة هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع تطبیق استراتیجیات التدریس من وجهة نظر معلمی ومشرفی اللغة الإنجلیزیة، استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، تکون  مجتمع الدراسة معلمو اللغة الإنجلیزیة ومشرفوها فی مدینة مکة المکرمة، تکونت عینة الدراسة من (220) معلماً و (10) مشرفین. وکانت نتائج الدراسة : واقع فهم المعلمین لأهداف تطبیق استراتیجیات التدریس, حاز على درجة موافقة (عالیة) وبلغت قیمة المتوسط الحسابی العام للمحور (3,63)، واقع استفادة المعلمین من محتوى حقائب التدریب کمرجع علمی وعملی عند تطبیق استراتیجیات التدریس, حاز على درجة موافقة (عالیة)          وبلغت قیمة المتوسط الحسابی العام للمحور (3,43)، واقع تدریب المعلمین على           تطبیق استراتیجیات التدریس, حاز على درجة موافقة (متوسطة) وبلغت قیمة المتوسط الحسابی العام للمحور (3,18)،واقع تنفیذ المعلمین لإجراءات تطبیق استراتیجیات التدریس داخل  الصف, حاز على درجة موافقة (عالیة) وبلغت قیمة المتوسط الحسابی العام للمحور (3,40) واقع تقویم المعلمین عند تطبیق استراتیجیات التدریس, حاز على درجة موافقة (متوسطة) وبلغت قیمة المتوسط الحسابی العام للمحور (3,20).

     وقام مسعود (2014م):بإجراء دراسة هدفت هذه الدراسة إلی الکشف عن المعوقات التی تحول دون استخدام معلمی اللغة العربیة للطرائق الحدیثة لتدریس الحلقة الثالثة بمرحلة الأساس بولایة البحر الأحمر، وذلک ضوء المتغیرات التالیة: (التدریب – الإدارة المدرسیة – البیئة التعلیمیة – طبیعة کتابی الحلقة الثالثة (النبراس والقبس))، وبناء علی ذلک فقد تناولت الباحث موضوع بحثها من خلال کتابة إطار نظری عنیّ بالمفاهیم الأساسیة المتعلقة بموضوع البحث، کما استعرضت بعض الدراسات السابقة ذات الصلة بالموضع ووضحت أوجه الشبه والاختلاف بینها وبین دراستها الحالیة، وقدمت دراسة میدانیة قامت علی إجراءات علمیة من حیث تحدید المنهج المتبع، والحدیث عن مجتمع البحث والعینة ووصفها وبناء الأداة، والقیام بإجراء عملیتی الصدق والثبات علیها. وقد تألفت عینة الدراسة من (266) معلماً ومعلمة (120) معلماً و(146) معلمة یعملون فی المدارس الأساسیة الحکومیة فی بعض محلیات ولایة البحر الأحمر للعام الدراسی (2012م – 2013م)، ولتحلیل بیانات الدراسة، استخدم الباحث بعض الإحصائیات الوصفیة، التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والإنحرافات المعیاریة، وقد توصلت الدراسة إلی عدة نتائج کان أهمها ما یلی: تؤلف العوامل المتصلة بالتنظیم المدرسی من المعوقات الأکثر خطورة التی تحول دون استخدام معلمی ومعلمات اللغة العربیة للحلقة الثالثة فی مرحلة الأساس لطرائق التدریس الحدیث، معوقات تتصل بالمعلم والتدریب، معوقات تتصل بالمتعلم، معوقات تتصل بطبیعة طرائق التدریس الحدیثة ،من النتائج التی تشیر إلیها الدراسة تباین وجهات نظر أفراد عینة الدراسة حول طبیعة المعوقات التی تحول دون استخدام معلمی اللغة العربیة لطرائق التدریس الحدیثة – فئة من المعلمین کانت أقل تأثیرا وشعوراً بالعوامل التی وصفتها الدراسة بأنها معوقات تحول دون استخدام طرائق التدریس الحدیثة – وفئة أخری من المعلمین کانت أکثر تأثیرا وشعوراً بالعوامل التی وصفتها الدراسة، فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج یقدم الباحث عدة توصیات: تهیئة الواقع الدراسی الذی یمکن أن یشجع المعلم علی استخدام طرائق التدریس الحدیثة، وتصمیم برامج تدریبیة تعلیمیة لمعلمی اللغة العربیة – لتزویدهم بالمعلومات اللازمة عن طرائق التدریس الحدیثة، وتوفیر الوسائل التعلیمیة اللازمة لاستخدام طرائق التدریس الحدیثة فی المدارس، ملاءمة المناهج الدراسیة لمتطلبات سوق العمل – وتقنیة المعلومات والإتصالات وتطبیقها فی المجال التربوی.

ثانیاً: الدراسات الأجنبیة

   قام (1995 Warkentin) بإجراء دراسة هدفت إلى الکشف عن اثر التعلم التعاونی فی تحصیل طلبة المرحلة الثانویة العلیا فی مادة الکیمیاء ، تکونت عینة البحث من (84) طالبا وطالبة تم اختیارها عشوائیا من قسم العلوم التربویة والنفسیة فی کلیة التربیة وتم تقسیم العینة عشوائیا إلى مجموعتین احدهما تجریبیة تکونت من(42) طالبا وطالبة خضعوا إلى التعلم التعاونی والمجموعة الثانیة ضابطة تکونت من (42) طالبا وطالبة خضعوا إلى الطریقة الاعتیادیة ، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار تحصیلی بعدی من نوع الاختیار من متعدد وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة.

التعقیب على الدراسات السابقة:

          ویمکن للباحثة التعقیب على الدراسات السابقة من خلال الجوانب الآتیة:

أوجه الاتفاق والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة:

 من حیث الأهداف: من الملاحظ أن الدراسات السابقة تباینت من حیث أهدافها، فقد هدفت مجموعة من الدراسات إلى الکشف عن أثر استراتیجیات طرق التدریس الحدیثة على التحصیل الدراسی لدى الطالبات فی المراحل المختلفة،  وقد اتفقت الدراسة الحالیة مع بعض تلک الدراسات، مثل: دراسة مسعود (2014)، ودراسة القارحی (2013) ، ودراسة میمونة أبا الخیل (2011)، ودراسة الحیلة (2004)، ودراسة الربیعی (2002)، ودراسة سمارة (1998)، ودراسة (1995 Warkentin).

أما من حیث المنهج المستخدم: فتتفق الدراسة الحالیة مع جمیع الدراسات السابقة فی اتباع المنهج الوصفی التحلیلی.

 وتختلف مع الدراسات التی اتبعت المنهج التجریبی کما فی ودراسة سمارة (1998) ، ودراسة (1995 Warkentin).

ومن حیث مجتمع وعینة الدراسة: فتناولت الدراسة الحالیة طالبات المرحلة الثانویة، وبالتالی فهی تتفق مع عدد من الدراسات السابقة فی هذه المرحلة ، بینما اتخذت الدراسات الأخرى طلبة المرحلة الجامعیة عینة لها.

أما من حیث أداة الدراسة: فاتفقت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی استخدام الاستبانة أداة رئیسیة لجمع البیانات کدراسة : دراسة مسعود (2014)، ودراسة القارحی (2013) ، ودراسة میمونة أبا الخیل (2011)، ودراسة الحیلة (2004)، ودراسة الربیعی (2002)، ودراسة سمارة (1998)، واختلف مع ودراسة (1995 Warkentin)  حیث استخدم الاختبارات کأداة لجمع البیانات.

أوجه الشبة والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة: تشابهت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی تناول موضوع استراتیجیات التدریس الحدیثة وأثرها فی رفع التحصیل الدراسی لدى الطالبات ومعوقات عدم استخدام هذه الاستراتیجیات فی دروس المنهج الدراسی ، وفی تطبیق مجموعة من الأدوات المقننة، لکنها تتمیز عنها فی هدفها وإجراءات تطبیقها، کما تتمیز الدراسة الحالیة فی مجتمعها وعینتها.

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة: أفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی تحدید استراتیجیات التدریس الحدیثة وأثرها فی رفع التحصیل الدراسی لدى الطالبات ومعوقات عدم استخدام هذه الاستراتیجیات فی دروس المنهج الدراسی ، بالإضافة إلى فائدتها تحدید أدوات الدراسة وتقنینها، وصیاغة أسئلة الدراسة، وفی تفسیر النتائج ومناقشتها، کما أفادت فی بناء الإطار النظری للدراسة الحالیة.

ما یمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة: تتمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنها جمعت بین استراتیجیات التدریس الحدیثة وأثرها فی رفع التحصیل الدراسی لدى الطالبات بالمرحل الثانویة بمحافظة المخواة ، ومعوقات عدم استخدام هذه الاستراتیجیات فی دروس المنهج الدراسی ، وتمیزت الدراسة الحالیة على الدراسات السابقة بأنها انفردت بالتطبیق على المجتمع السعودی وبخاصة مجتمع مکتب التعلیم بمحافظة المخواة.

منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفی لملائمة هذا المنهج لأغراض الدراسة.

مجتمع الدراسة:

      تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات المرحلة الثانویة ( فصلی ومقررات) بمکتب التعلیم فی محافظة المخواة، والبالغ عددهن (800) طالبة، بحسب بیاناتهن بالمکتب فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (1439/1440).

عینة الدراسة:

     تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة من طالبات المرحلة الثانویة بالمدارس التابعة لمکتب التعلیم للبنات بمحافظة المخواة، حیث بلغ عدد أفراد العینة (197) طالبة؛ یُشکل ما نسبته (20%) من المجتمع الأصلی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أداة الدراسة:

    استخدمت الباحثة فی الدراسة الحالیة استبانة من إعدادها مکونة من ( 22) عبارة.

صدق وثبات الاستبانة: أجرت الباحثة إعادة تطبیق الاستبانة (25) طالبة من طالبات المرحلة الثانویة بمکتب التعلیم للبنات بمحافظة المخواة من خارج عینة الدراسة.

 

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

أولاً: نتیجة الإجابة عن السؤال الأول ومناقشته وتفسیره.

ما فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة ؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاصة النتائج:

      من خلال النتائج التی أظهرتها الدراسة تم التعرف على فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة           وفقاً للآتی:

1-   فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة:

      تم التعرف على فاعلیة استراتیجیات التدریس الحدیثة على التحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة  بمحافظة المخواة  تلخصها الباحثة فیما یلی:-

-  تحتاج معلمات الفیزیاء الحصول على دورات فی استراتیجیات التدریس الحدیثة لتلبیة احتیاجاتهن وتلبیة لمتطلبات سوق العمل، ومن متطلبات تحقیق رؤیة المملکة 2030.

- لاستراتیجیات التدریس الحدیثة دور کبیر فی تسهیل عملیة التعلیم ، وفهم المادة العلمیة، وإثارة الدافعیة لدى الطالبات.

- تهیء استراتیجیات التدریس الحدیثة الظروف المناسبة للاستقصاء والاکتشاف  التی تساعد الطالبات على التفوق .

- تنمیة المواهب لدى کثیر من الطالبات وذلک من خلال توجیههن وتکثیف برامج الرعایة والموهبة لهن.

-  تساعد فی تطویر أفکار الطالبات وتحول أفکارهن الخیالیة إلى أفکار حقیقیة.

- تجمع لدى الطالبات کمیات کبیرة من المعلومات والأفکار.

- تنمی لدى الطالبات القدرة على النقاش والحوار الهادف والمناقشة.

- تساعد على ربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجدیدة.

 

توصیات الدراسة:

     على ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، وفی ضوء الاستبیان المستخدم وحدود الدراسة الحالیة ومحدداتها، تقدم الباحثة التوصیات الآتیة:

1. ضرورة توعیة المعلمات باستخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی تنفیذ دروس مادة الفیزیاء لما لها من فائدة على الطالبات.
2. تحفیز الطالبات واستثارة دافعیتهن لرفع التحصیل الدراسی لدیهن عن طریق هذه الاستراتیجیات.
3. التأکید على دور مکتب التعلیم فی متابعة تنفیذ هذه الاستراتیجیات فی التخصصات التعلیمیة المختلفة.
4. مواکبة الاتجاهات الحدیثة فی التعلیم التی تتعلق بمبادئ التدریس وأسالیبه وطرقه واستراتیجیاته ووسائله التعلیمیة.

مقترحات الدراسة:

على ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها، وفی ضوء التوصیات السابقة، تقترح الباحثة القیام بالبحوث والدراسات المستقبلیة التالیة:

-      إجراء دراسة مقارنة حول مدى تفعیل استراتیجیات التدریس الحدیثة على زیادة التحصیل لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة بمحافظة المخواة.

-      إجراء دراسة حول العلاقة بین استراتیجیات التدریس الحدیثة لدى الطالبات ضمن متغیرات أخرى مثل: دافع الانجاز، التفوق الدراسی.

-      دراسة حول أثر استراتیجیات التدریس الحدیثة  فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدى طالبات المرحلة الثانویة.

 

 

 

المراجع

أولاً- المراجع العربیة

أبو حطب , فؤاد (1983): القــــدرات العقلیــــة . مطبعة الأنجلو المصریة , القاهرة.

أبو علام،  رجاء محمود (2005) علم النفس التربوی. ط 4، الکویت، دار القلم.

 الأحمد, أمل (2010):الأسالیب المعرفیة وعلاقتها ببعض المتغیرات الشخصیة ,مجلة المعلم/الطالب یصدرها معهد التربیة التابع للانروا ـ الیونسکو عمان الأردن.

الأغبری، بدر سعید علی، العولمة والتحدیات التربویة فی الوطن العربی، مجلة الفکر التربوی، العدد (4)، السنة السابعة (تموز)، 2000.

امیو, احمد مختار (1982):المشکلات العالمیة واتجاهات خطة الیونسکو متوسطة الاجل, مجلة التربیة الجدیدة, العدد 26 مارس, مکتب الیونسکو للتربیة فی البلاد العربیة .

البدران, عبد الزهرة لفته (2000): أسالیب معالجة المعلومات وعلاقتها بأنماط الشخصیة لدى طلبة الجامعة المستنصریة, أطروحة دکتوراه (غیر منشوره) کلیة التربیة , الجامعة المستنصریة.

بنی ارشید، علی حسین، (2002): أثر تدریس الهندسة باستخدام استراتیجیة الاستقصاء التعاونی فی تحصیل طلبة الصف السابع ومستویات تفکیرهم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الهاشمیة، الزرقاء،.

البیاتی , عبدالجبار توفیق وزکریا زکی اثناسیوس(1977) :الاحصاء الوصفی والاستدلالی فی التربیة وعلم النفس, مؤسسة الثقافة , بغداد.

حبیب , مجدی (2000):تعلیم التفکیر فی عصر المعلومات , دار الفکر العربی , القاهرة .

الحریری, رافدة (1432ه -2011م) . الجودة الشاملة فی المناهج وطرق التدریس . عمان: دار المسیرة.

الحیلة ,محمد, محمود(1998) تفرید التعلم , دار الفکر , الاردن.

 

 

 

ثانیاً- المراجع الأجنبیة

Mallory, Bruce L.; Reflections on the Wingspread Experience2002,, U.S. Department of Housing and Urban Development, Office of Policy Development and Research, Washington DC, March  P. 26.

Cooper, J., et. al., Classroom Teaching Skills1999. (Sixth Edition) Houghton Mifflin. USA, p271,.

Ghaith, Ghazi. Relationship between reading attitudes2003, achievement and learners perceptions of their Jigsaw 2 cooperative learning experience. Reading Psychology. 24 (2): 1-6,.

Ghaith. Ghazi and El-Malak, Mirno2004. Effect of Jigsaw 2 on literal and higher order EFL reading comprehension. Educational Research and Evaluation. 10 (2): 105-116,.

 

 

 

 

Article View: 829

PDF Download: 630