کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

 

التفکیر التأملی وعلاقته بتقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف

 

 

 

إعـــداد

خالد وصل الله سفر الثبیتی

إشـــراف

د/ رمضان عاشور حسین سالم

أستاذ التربیة الخاصة المشارک بجامعة الباحة

 

 

                

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص

    هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف،تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی، وأجریت                 الدراسة على عینة بلغ حجمها 150 طالبًا وطالبة من طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین                   ( الصف الأول المتوسط، الثانی المتوسط ، والثالث المتوسط ) بالمدارس العادیة بمدینة الطائف، واستخدمت الدراسة الأدوات الأتیة : مقیاس التفکیر التأملی من إعداد کمبیر وزملائه (Kember  et  al., 2000)  وترجمة المرشد (2014)، ومقیاس تقدیر الذات، من إعداد الباحث، وتوصلت الدراسة إلى النتائج الاتیة: أن مستویات التفکیر التأملی وأبعاده تقع فی المستوى المتوسط ماعدا بُعد الفهم یقع فی مستوى منخفض، اما الدرجة الکلیة للتفکیر التأملی کانت فی المستوى المتوسط، اما النتائج المتعلقة بتقدیر الذات جاء البعد الانفعالی فی الترتیب الأول بمستوى مرتفع، ویقع البُعد الاجتماعی فی الترتیب الثانی، والبُعد العقلی یقع الثالث فی الترتیب، ویمثل البُعد الأخلاقی الرابع فی الترتیب، والبُعد الجسمی فی الرتیب الخامس بمستوى متوسط وان الابعاد تتراوح نتائج عینة الدراسة بین المستوى المتوسط والمرتفع والدرجة الکلیة لتقدیر الذات فی المستوى المرتفع، کما أنه توجد فروق دالة إحصائیًا بین الذکور والإناث فی التفکیر التأملی لصالح الإناث، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین الذکور والإناث فی تقدیر الذات، بینما توجد فروق دالة إحصائیاً بین فئات الأعمار المختلفة فی البُعد الأول "العمل الاعتیادی والدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر التأملی، لصالح العمر (13) عاما مقابل العمر          (14 و 15) عامًا، والفروق فی البُعد الثالث" التأمل" بین ذوی الاعمار (13) سنة و(15) سنة لصالح (13) سنة، ولا توجد فروق فی بعدی الفهم والتأمل الناقد تبعاً للعمر الزمنی، وأیضا توجد فروق دالة إحصائیًا فی تقدیر الذات تبعا للعمر الزمنی فی أبعاد المقیاس ( البُعد العقلی، البُعد الأخلاقی) والدرجة الکلیة لمقیاس تقدیر الذات ولکن لا توجد فروق فی البُعد الجسمی والبُعد الانفعالی والبُعد الاجتماعی، حیث أنه توجد فروق دالة إحصائیًا فی البُعد العقلی والدرجة الکلیة بین فئة العمر (13) سنة وکل من الفئتین ( 14) سنة، (15) سنة وفی کلا الحالتین الفروق لصالح فئة العمر(13) سنة، والفروق فی البعد الأخلاقی کانت الفروق بین فئة (13) سنة و(14) سنة لصالح فئة العمر (13) عام، وتوجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین بالمرحلة المتوسطة.

الکلمات المفتاحیة:التفکیر التأملی، تقدیر الذات، الطلبة الموهوبین.

 

 

Abstract

            The present study aimed at identifying the type of relationship between the Reflective thinking and the self-esteem among the gifted students in Taif city. The study was conducted on a sample of (150) gifted students from middle school students (first intermediate, second intermediate,and third intermediate ) in normally school in Taif, and were selected in a simple random way, and used the following tools: the measure of Reflective thinking prepared by Kember et al. (2000),translated by Almurshed (2017),and the measure of Self-Esteem prepared by searcher.The study reached the following results: The levels of thinking and the dimensions of reflection in the middle level, but the understanding is located at a low level, and the emotional dimension came in the first ranking high level, in the order of dimensions of self-esteem, and the social dimension is located in the second order, The third dimension is in the order, the fourth dimension is in the order, the physical dimension in the fifth grade is average, and there are statistically significant differences between males and females in the contemplative thinking for the females, while there are no statistically significant differences between males and females in self-esteem. There were statistically significant differences between different age groups in the first dimension: "normal work", "third dimension", "meditation", and the total score of the measurement of Reflective thinking, for the age in Favor (13) years against age (14 and 15) years. There are no differences in "second dimension" "comprehension" and fourth dimension "critical reflection" according to the age, the differences in the reflection between group(13),group (15) years infavor of group (13) years. Also there are statistically significant differences in self-esteem according to age in all dimensions of the scale (mental dimension, moral dimension) and the total degree of Self-Esteem assessment but there are no differences In the physical dimension, the emotional dimension and the social dimension, since there are statistically significant differences in the mental dimension and total score  between the age group( 13) and each of the categories (14) years, (15) years and in both cases the differences in favor of the age group (13) year, but the differences in moral dimension between group (13) and group (14) infavor of group (13), while there is a positive correlation Statistically between reflective thinking and self- esteem in the study sample Gifted students in middle school.

Keywords: Reflective thinking, self- Esteem and Gifted students.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

تعد عملیة التفکیر هی من أهم العملیات التی تسیطر على السلوک الإنسانی، وهی تلک العملیة العقلیة المعرفیة العلیا التی کانت وراء تطور وتقدم الحیاة الإنسانیة على مر العصور، ولقد استطاع الإنسان من خلالها أیضا أن یُسیطر ویُخضع کافة الکائنات الحیة لصالحه، بالإضافة إلى اکتشاف الحلول الناجحة لحل ما استعصى علیه من مشکلات، وهذا ما أدى إلى الحفاظ على بقائه وتکیفه مع البیئة المحیطة به، وهو عـمـلیــة عـقـلیــة مـعـقــدة ینطــوی عـلـــى أبـعــاد ومـکـونــات ودلائــل مـتـداخـلـة، تـعـکـس طـبـیـعـة الـدمــاغ الـمعـقـدة، وهــو مـجـمـوعــة مــن الـنشـاطــات العـقـلیـة الـتــی یـقــوم بـهــا الـدمـــاغ حـیـن تـعـرضـه لـمـثـیر یتم استقباله من طریق واحدة من الحواس الخمس أو أکثر من ذلک، بالإضافة إلى کونه مفهوماً مجرداً یحتوی على مختلف النشاطات غیر المرئیة وغیر المحسوسة، وما یتم ملاحظته أو الشعور به هو عبارة عن نواتج فعل التفکیر سواء کانت بصورة منطوقة أو مکتوبة، أو مرئیة أو حرکیة (شواهین، 2009، 12).

ومن أهم أنواع التفکیر" الـتـفـکـیر الـتأمـلــی" طـالـمـا انــه یـمـثـل ذروة سنــام العملیات الـعـقـلـیـة، وبـالتـالــی یـصـبـح لـــزامــاً عـلــى الـمـربـیـن بــذل الـجـهـود مــن أجــل تـنـمـیـتـه وتـطـویـره، فهـو یـحـث الـفـرد عـلــى التـخـطـیـط دائـمــاً، ویـقیـم أسـلوبــه فــی الـعـمـلیـات والإجــراءات الـتـی ینـتـهجـهــا مــن اجــل اتـخــاذ الـقــرار المنــاسـب، ویـرکــز التفکیر التأملی على کیفیة مواجهة المشکلات وتغیر الإحداث والظواهر، ویعد الشخص الذی یفکر تفکیراً تأملیاً بأنه الأقدر على إدراک العلاقات، وعمل الملخصات، والاستفادة من المعلومات المختلفة فی إثبات وتدعیم وجهة نظره وتحلیل المقدمات، ومراجعة البدائل والتقصی عنها (عبد الوهاب، 2005، 160).

وتعد ممارسة التفکیر التأملی مهارة تجعل الفرد قادرا على امتلاک مجموعة من الخصائص التی تظهر فی سلوکه وتصرفاته لاحقًا، وتظهر هذه الخصائص بالتقلیل من الاندفاع أو التهور، والاستماع للآخرین مع فهمهم، وتقمصهم الانفعالی والعاطفی، ومرونة فی التفکیر والتدقیق والضبط، وتقدیر الذات (الثقفی والحموری وعصفور، 2013، 58)، بالإضافة إلى استدعاء المعرفة السابقة وتطبیقها فی مواقف جدیدة، وتفهم وأدراک لکل ما یحدث والتفکیر فیه، والاستفهام وحب البحث والتحقیق، وحب الاستطلاع، والقدرة على الاستمتاع بحل المشکلات، والمساءلة واستیضاح المشاکل، والإبداع والأصالة والتبصر والفهم العمیق، والتصمیم والمواظبة عندما تکون حلول المشکلة غیر واضحة، وللتفکیر التأملی دور واضح فی تقویة الطلبة فی الموضوعات الأدبیة ودراستها بطرق منهجیة، بحیث یستطیعوا تقویمها شخصیاً وخصوصاً فی المراحل الأساسیة للتعلیم؛ لأن الطلبة المبتدئین یحتاجون إلى أن یکونوا أکثر قدرة على التأمل والانشغال فیه، وممارسته فی کل أوقاتهم، من أجل عمل اتصال بین ما یقرؤونه من أمور نظریة وبین ممارساتهم العملیة (خوالدة، 2012، 178).

ویرى الباحث ومن خلال ما سبق أن الطلاب الموهوبین یواجهون العدید من الإحباطات والأزمات التی تؤثر على شخصیتهم، خصوصا خلال فترة النمو لدیهم، وقد یواجه هؤلاء أنواعاً شتى من الصعوبات النفسیة والاجتماعیة التی یکون تأثیرها علیهم بشکل سلبی حیث قد تؤدی إلى شعورهم بانخفاض فی مستوى تقدیر الذات، لذلک جاءت هذه الدراسة للبحث فی التفکیر التأملی وعلاقته بتقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف.

المبحث الأول : مدخل إلى الدراسة

مشکلة الدراسة:

یعتبر التفکیر التأملی من الاستعدادات العقلیة والقدرات المعرفیة التی یحتاجها الطلبة الموهوبین نتیجة لعدم شعورهم بالطمأنینة والأمن النفسی، إضافة إلى شعورهم بالوحدة والعزلة النفسیة والاجتماعیة ،کما أوضحت نتائج دراسة کل من عبد الامیر (2011)، ودراسة مورلوک Morelock (1997) ، مما یؤدی إلى سوء التکیف، وشعورهم بعدم الانتماء، والإحساس بالعجز، وانعدام المعنى، وفقدان الثقة بالنفس، وبالتالی ظهور العدید من المشکلات ومنها رفض القیم، والمعاناة من الضغوط النفسیة، والانفصال عن وجوده الإنسانی والمجتمع، وانخفاض فی مستوى تقدیر الذات.

وقد أجریت العدید من الدراسات التی تناولت موضوع التفکیر التأملی، إلا أن الطلاب الموهوبین لم ینالون حظهم من تلک الدراسات، بالرغم من أنهم یعانون من الکثیر من المشکلات والضغوط من البیئة المجتمعیة المحیطة بهم والتی تؤدی فی مجملها إلى انخفاض فی تقدیر الذات، حیث یرى الکثیر من المختصین أن أصحاب الفکر والعلم أکثر عرضة للمشکلات النفسیة والسلوکیة والتی من أهمها انخفاض فی مستوى تقدیر الذات وذلک بسبب المعاناة الفکریة والإدراک المتفرد للحیاة الواقعیة (عبد الأمیر، 2011، 44).

وترى سلفرمانSilverman (1997)  أن المشکلات السلوکیة والانفعالیة التی یتعرض لها الأطفال الموهوبین غالبا ما تکون ناتجة عن عدم التکافؤ بین القدرات الانفعالیة والاجتماعیة للطفل الموهوب وقدرته العقلیة والمعرفیة، ویرجع السبب فی ذلک أن النمو الاجتماعی والانفعالی للموهوبین، یسیر بمعدل أبطأ من النمو العقلی. کما یرى مورلوMorelock (1997) أن الطلبة الموهوبین یعانون من العزلة والانسحاب الاجتماعی، ویحاولون الهروب من السخریة التی قد یتعرضون لها، ویضیف کیتانوKitano (1990)  مجموعة من السمات والخصائص والتی تشمل حساسیتهم الزائدة، والعواطف الزائدة، ومحاولة الوصول إلى الکمالیة، وشعورهم بالاضطراب وعدم التوازن نتیجة للتسمیات المختلفة التی یتم إلصاقها بهم، والمتطلبات الاجتماعیة المطلوبة منهم، وبما أن المشکلات السلوکیة والانفعالیة التی یتعرض لها الطلبة الموهوبین إحدى الخصائص الشائعة لدى طلبة المرحلة المتوسطة والتی تؤدی إلى انخفاض فی مستوى تقدیر الذات لدیهم، فلا بد من مواجهة واعیة لها لکی لا تعیق عملیة التعلم ولکی لا تولد ضغوطاً نفسیة وتربویة ومادیة واجتماعیة تمتد لتشمل الفرد والأسرة والمجتمع، وذلک باتباع أسالیب واستراتیجیات مختلفة بالتعلم، وفی هذه الدراسة استخدمنا استراتیجیة التفکیر التأملی، نظرا لقلة استخدامها مع الطلبة الموهوبین.

وبالرغم من وجود بعض الدراسات الأجنبیة والعربیة التی تناولت التفکیر التأملی، وکذلک تقدیر الذات لدیهم ومنها على سبیل المثال لا الحصر Seng (2001); Ying, Leng (2003);Scott and Issa (2007)  ، عفانة واللولو (2002) ؛ برکات (2005) ، الشکعة (2007)،....، إلا أنه ما زالت هناک ندرة – على حد علم الباحث – فی الدراسات التی تناولت التفکیر التأملی وعلاقته بتقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة فی البیئة العربیة بصفة عامة، والبیئة السعودیة بصفة خاصة، وهناک حاجة إلى إعداد وتطویر العدید من البرامج والدراسات التی تهتم بالتفکیر التأملی لدى الطلبة الموهوبین، مما یساعد فی تحسین مستوى التکیف النفسی – الاجتماعی لدیهم، وتحسن فی مستوى تقدیر الذات، الأمر الذی یزید من مستوى التحصیل الأکادیمی لهم.

جاءت هذه الدراسة نتیجة للتوصیات الکثیرة التی أطلقتها الدراسات العربیة، ومنها دراسة کل من الثقفی والحموری وعصفور(2013) والتی أظهرت نتائجها التعرف على القیم الاجتماعیة وعلاقتها بالتفکیر التأملی لدى طالبات قسم التربیة الخاصة المتفوقات أکادیمیا والعادیات فی جامعة الطائف، ودراسة السعایدة (2016) والتی هدفت إلى تعرّف التفکیر التأملی وعلاقته ببعض المتغیرات الدیموغرافیة لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس الملک عبدالـلـه الثانی للتمیز فی الأردن من خلال تحدید الفروق فی مستوى التفکیر التأملی تبعاً لمتغیرات الجنس، والمرحلة الدراسیة، وقد أشارت نتائج دراسته إلى أن مستوى التفکیر التأملی لدى الطلبة کان متوسطاً، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی مستوى التفکیر التأملی تعزى لمتغیر الجنس ولصالح الذکور، وتعزى لمتغیر المرحلة الدراسیة ولصالح طلبة المرحلة الثانویة، وأشارت النتائج أیضاً عدم وجود تفاعل بین متغیری الجنس والمرحلة الدراسیة فی مستوى التفکیر التأملی. وقد أوصت الدراسة بأهمیة تدریب الطلبة على استراتیجیات تعلم التفکیر التأملی من قبل المعلمین فی الحصص التعلیمیة.

وبما أنّ الدراسة الحالیة تهدف إلى التعرف على التفکیر التأملی وعلاقته بتقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف، تتحدد مشکلة الدراسة فی الاجابة على السؤال الرئیسی الاتی: ما علاقة التفکیر التأملی بتقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف؟

وینبثق عنه الأسئلة الفرعیة الاتیة:

1- ما مستوى التفکیر التأملی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف؟ 

2- ما مستوى تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف؟  

3- هل توجد فروق بین الجنسین فی التفکیر التأملی وتقدیر الذات؟ 

4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ( α ≤ 0.05) فی التفکیر التأملی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف تعزى لمتغیر العمر الزمنی؟  

5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ( α ≤ 0.05) فی درجات تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف تعزى لمتغیر العمر الزمنی؟ 

6- هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند ( α ≤ 0.05) بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین؟

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن:

1- مستوى التفکیر التأملی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف.

2- مستوى تقدیر الذات  لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف.

3- الفروق بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین تعزى لمتغیر الجنس.

4- الفروق بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین تعزى لمتغیر العمر الزمنی.

5- العلاقة بین التفکیر التأملی و تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف.

أهمیة الدراسة:

أولا: الأهمیةالنظریة:

1- تسلیط الضوء على متغیر التفکیر التأملی، فی مرحلة من مراحل الحیاة کثرت فیها المتطلبات والحاجات الإنسانیة یصاحبه فی ذلک تعقیدات متواصلة نتیجة عدم قدرة الفرد على مواجهة تلک المتطلبات.

2- تقدم الدراسة الحالیة نتائج تربویة وأکادیمیة یمکن الاستفادة منها وتعمیمها على الطلبة الموهوبین فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

3- بیان أهمیة الدور الذی یمکن أن یؤثر به التفکیر التأملی فی العملیة التعلیمیة وکذلک دورها فی تحسین مستوى تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین.

4- تساعد البحوث التربویة فی البیئة السعودیة بوجه خاص فی إعداد دراسات حول التفکیر التأملی کاستراتیجیة فعالة فی تنمیة الجوانب النفسیة والاجتماعیة والأکادیمیة لدى الطلبة.

ثانیًا :الأهمیةالتطبیقیة:

1- تفید نتائج هذه الدراسة الأخصائیین النفسیین والاجتماعیین والتربویین فی مجال التربیة الخاصة بشکل خاص، والتعلیم العام بشکل عام، فی وضع برامج تربویة قائمة على استراتیجیة التفکیر التأملی فی تنمیة الجوانب الانفعالیة والاجتماعیة للطلبة الموهوبین. وکذلک اختیار أفضل استراتیجیات التفکیر فی عملیة تعلیم الطلبة الموهوبین.  

2- یستفید الطلبة الموهوبون من هذه الدراسة فی التعرف على مستوى التفکیر التأملی لدیهم وتقدیر الذات وتنمیته.

3- نظرًا لقلة البحوث فی البیئة السعودیة بوجه خاص فی إعداد مثل هذه الدراسات لهذه الفئة من طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین، فإنه یمکن الاستفادة من نتائج الدراسة الحالیة فی إرشاد الطلبة الموهوبین لکیفیة استخدام استراتیجیة التفکیر التأملی.

4- عقد دورات تدریبیة للمعلمین والمعلمات داخل مدارس الموهوبین حول التفکیر التأملی وعلاقتها بتحسین الجوانب الانفعالیة والاجتماعیة وتحسین تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین.

5- کما ترجع أهمیة هذه الدراسة أیضا فی أن نتائجها تعطی الفرصة لتقدیم البرامج الإرشادیة والتوجیه النفسی للطلاب الموهوبین للتخفیف من المشکلات والصراعات النفسیة التی یتعرضون لها وزیادة تقدیرهم لذواتهم.

حـدود الدراسـة:

تتحدد الدراسة بالأبعاد الاتیة:

1-           الحدود الموضوعیة: تناولت الدراسة: التفکیر التأملی، تقدیر الذات.

2-           الحدود المکانیة: تم إجراء الدراسة الحالیة فی مدارس المرحلة المتوسطة الموهوبین.

3-           الحدود الزمانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام 1438/1439هـ.

4-           الحدود الإجرائیة: تم تطبیق:

أولا: مقیاس التفکیر التأملی: إعداد کمبیر وزملائه (Kember et al., 2000) ترجمة المرشد (2014).  

ثانیا: مقیاس تقدیر الذات: إعداد الباحث.

مصطلحات الدراسة:

التفکیرالتأملی: "ذلک النمط من التفکیر المرتبط بالوعی الذاتی، والمعرفة الذاتیة أو التأمل الذاتی، ویعرف التفکیر التأملی بأنه تأمل الطلاب للموقف الذی أمامهم وتحلیله إلى عناصره الأساسیة؛ ثم إیجاد العلاقات غیر الصحیحة بین هذه العناصر، وإعطاء معنى أو تفسیرات   لهذه العلاقات، ثم وضع حلول مقترحة لحل المشکلة القائمة من خلال عناصر الموقف" (سعادة، 2011، 43).

ویعرف کیمبر وآخرون (2000) التفکیر التأملی بأنه عملیة الکشف الداخلیة عن قضیة مثیرة للاهتمام نجمت عن خبرة سابقة، وتخلق وتوضح المعنى على ضوء الذات، وینتج عنها منظور مفاهیمی یتم تغییره. (Kember et al., 2000, p. 385)

ویعرف الباحث إجرائیا التفکیر التأملی بأنه الدرجة التی یحصل علیها طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین بمحافظة الطائف، والذی تم على مقیاس التفکیر التأملی والذی یتکون من أربعة أبعاد.

تقدیر الذات: یعرف تقدیر ﺍﻟﺫﺍﺕ بأنه مدى تقویم ووصف ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ من خلال الممیزات ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ یتمیز بها ویمتلکها عن غیره، ودرجة إحساسه وشعوره بالارتیاح والتقبل لها، ﺃﻭ شعوره بعدﻡ ﺍﻟﺭاحـﺔ، والرضا عن ذاته سواء کان ذلک بشکل کلی أو جزئی، ویتشکل  ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ لدى الأفراد ﻤﻥ ﺨﻼل امتلاکهم ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ الأساسیة وﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌامل مع ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ بنجاح واقتدار (Murk, 1999, 212)، ولتحقیق أهداف هذه الدراسة قام الباحث بإعداد أداة الدراسة، وهی عبارة عن مقیاس لبیان مستوى تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس التربیة والتعلم بمحافظة الطائف، حیث تکون هذا المقیاس من خمسة أبعاد هی بالترتیب (البُعد العقلی، البُعد الجسمی، البُعد الانفعالی، البُعد الاجتماعی، البُعد الأخلاقی).

ویُعرفه الباحث إجرائیا بأنه: الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس تقدیر الذات الذی یتکون من الابعاد الاتیة:

1- البعد العقلی: ویتمثل فی تقدیر طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین للجانب المعرفی والفکری لدیهم. 

2- البعد الجسمی: ویتمثل فی تقدیر طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین للجانب للجانب الجسمی والحرکی لدیهم. 

3- البعد الانفعالی: ویتمثل فی تقدیر طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین للجانب الانفعالی والنفسی لدیهم. 

4- البعد الاجتماعی: ویتمثل فی تقدیر طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین للجانب الاجتماعی والعلاقات مع الافراد والمجتمع لدیهم. 

5- البعد الاخلاقی: ویتمثل فی تقدیر طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین للجانب الاخلاقی والقیمی لدیهم. 

الطلبة الموهوبین: یعرف بورتر (Porter (2005 الموهوب بأنه ذلک الفرد الذی یتمیز بارتفاع القدرات العقلیة لدیه، والتی تزید نسبة ذکائه عن(130) درجة على مقاییس الذکاء، کما یتمیز بقدرته العالیة فی التفکیر الإبداعی.

ویعرف الموهوبین إجرائیا بأنهم: طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین فی مدارس محافظة الطائف، والذین تم اختیارهم لهذا المرکز بناءً على أسس التشخیص المعتمدة من قبل إدارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، والتی تعتمد على محکات نسبة الذکاء والتحصیل الدراسی.

المبحث الثانی : الإطار النظری والدراسات السابقة

المحور الأول: التفکیر التأملی Reflective Thinking

یعد التفکیر عملیة تمثل نوعاً معقداً من أنواع السلوک البشری، والذی یأتی فی ترتیبه بأعلى مستویات النشاط العقلی، حیث أنه عملیة معرفیة تتمیز بالتعامل مع الرموز لتنوب عن الأشیاء والأشخاص والحوادث (عدس وتوق، 1998، 25).

تمر عملیة التفکیر بعدة مراحل وهی تشبه الدائرة لذا أطلق علیها (الدائرة الفکریة)، حیث أن هناک خمس مهام أو وظائف رئیسة للتفکیر الإنسانی، هی: وصف، تفسیر، تقریر، تخطیط، تنفیذ. وتبدو هذه الوظائف کما لو أنها مرتبطة ببعضها البعض، فالفکر یبدأ فعالیاته الفکریة بوصف للمعلومة أو المنبه الذی یستقبله الدماغ، ویبدأ الإنسان بالتوسع بهذه المعلومة وتفسیرها بأن یضیف لها مما فی ذاکرته من خبرات ومعارف، لإلقاء الضوء بشکل واضح علیها وتبین أسبابها أو التنبؤ بنتائجها، وینتقل الفکر بعد ذلک إلى تقریر ما یجب فعله تجاه هذه المعلومة، فیضع خطة لتنفیذ العمل وتوجیهه (جروان، 2002أ، 42).

مفهوم التفکیر:

          یعد التفکیر من الأنشطة والمهارات العقلیة والمعرفیة الهامة فی حیاة الأفراد، حیث یعتبر مطلبا رئیسیا لزیادة قدرة الفرد على تفهم العدید من القضایا والأحداث التی یتعرض لها فی حیاته الیومیة سواء أکانت على الصعید الدراسی أو الاجتماعی، أیضا یعتبر هدفا أساسیا للعملیة التعلیمیة، بالإضافة إلى انه غایة رئیسیة یجب أن تسعى المؤسسات التعلیمیة بشتى فروعها ومستویاتها لتحقیقها، حیث أن المجتمع بحاجة إلى أفراد مفکرین ولیس مترددین                         (خطاب، 2007، 73) .

الجذور التاریخیة للتفکیر التأملی:

 تعود الجذور التاریخیة للتفکیر التأملی للإسلام، وبالرغم من أن التأمل دعوة تبنتها کل الدیانات السماویة، لکنها جاءت مفصلة وجلیة فی القرآن الکریم تتحدث عن ضرورة إعمال العقل وإمعان الفکر وإحکام التدبر قال تعالى: ﴿أَفَلَا یَنُظرُونَ إِلَى الإِبِلِ کَیْفَ خُلِقَتْ، وَإِلَى السَّمَآءِ کَیْفَ رُفِعَتْ، وَإِلَى الْجِبالِ کَیْفَ نُصِبَتْ، وَإِلَى الأَرْضِ کَیْفَ سُطِحَتْ﴾^*[1]فالقرآن الکریم أول من دعا للارتقاء بالعقل وذلک عن طریق تخلیصه من الوثنیة، وتبصیره بأن الله خالق الکون ومدبره. فی حین یرى العقاد (1986، 153) أن عنایة القرآن بإعمال العقل، بکل صوره، تجعل الإسلام الدین الوحید الذی یمنح التفکیر والتدبر والتعقل هذه المکانة، حتى أنه یمکن الجزم بأن التفکیر فریضة إسلامیة حیث أن أعمال العقل والتدبر والتفکر فی مخلوقات الله والتبصیر بحقائق الوجود من الأمور التی فرضها القرآن الکریم على کلّ إنسان ولیس على المسلم وحده؛ لأنها وسائل الإنسان لاکتشاف سنن الکون ونوامیس الحیاة وفهمها کما أنها من وسائله فی الاستدلال على وجود الخالق وعظمته وتوحیده.

 أما بالنسبة للغربیین فأن الجذور التاریخیة للتفکیر التأملی تعود إلى عام 1933 وذلک حینما عرف جون دیوی التأمل بأنه: عبارة عن النظر إلى المعتقدات بطریقة فعالة وثابتة ومتأنیة أو أنه شکل من أشکال المعرفة المفترضة القائمة على أرضیة داعمة لها ونتائج متوقعة  (خوالدة، 2012، 173). ولکن ذلک اختفى من الدراسات التی تناولها علم النفس خلال          ازدهار المدرسة السلوکیة، حتى مطلع الثمانینات من القرن الماضی، حینما کتب أبل           (Abel (1996, 212 عن أهمیة التفکیر التأملی فی إعداد المعلمین فی أثناء الخدمة وقبلها، وترجم الکثیرون ممن کانوا یعتقدون بأهمیة التفکیر التحلیلی والنقدی إلى استعمال مصطلح التأمل فی تقاریر دراساتهم البحثیة وخاصة المتصلة منها بالتعلیم الصفی وأعداد المعلمین فی أثناء الخدمة (العفون،2012، 221)، ویعتبر تطویر وتنمیة التفکیر التأملی من أهم أهداف التربیة من وجهة نظر دیوی فان، لأنه یُمکن الفرد من السیطرة على تفکیره والمسؤولیة عنه لکی یشارک بفاعلیة بوصفه عنصراً فی مجتمع دیموقراطی (جابر، 2008، 24).

مفهوم التفکیر التأملی:

          یشیر مصطلح التفکیر التأملی إلى مجموعة الأفراد الذین یتسمون بصفات التأنی والترکیز فی اتخاذ قراراتهم بحیث لا یقعون بأخطاء کثیرة، بینما یشیر مصطلح التفکیر غیر التأملی إلى الأفراد الذین یأخذون أول فرضیة تطرأ على أذهانهم مع انتباه أقل مهما کانت الفرضیة ملائمة أو غیر ملائمة للموقف وبالتالی فأن قراراتهم تتسم بالسرعة وعدم الدقة فیتصفون بصفة الاندفاعیین  .(Chiu, 1985, 235)

          فی حین لم یتم الاتفاق على تعریف واحد یرضی جمیع الأطراف بالرغم من التعریفات الکثیرة للتفکیر، حیث تختلف التعریفات باختلاف المدرسة التی ینتمی إلیها التعریف، ویرجع ذلک بسبب أن التفکیر ینطوی على مجموعة من الأبعاد والمکونات المتشابکة والتی تعکس الطبیعة المعقدة للدماغ البشری، حیث أن هذه الظاهرة لا یمکن التعامل معها إلا من خلال نتائجها وما یظهره الإنسان فی المواقف المختلفة (محمد، 1993 ،111).

خصائص الشخصیة التأملیة:

1-أن التفکیر التأملی له علاقة بمرحلة النضج التی یبلغها الشخص من حیث خصائصه البدنیة والعقلیة والانفعالیة والاجتماعیة، بالإضافة إلى العوامل البیئیة المعززة التی تدفع الشخص للتفکیر التأملی وبالتالی المساهمة فی اکتساب الاتجاهات والمهارات المهنیة الفاعلة (Klark & Peterson ,1988, 143) .

2- من أهم خصائص الشخصیة التأملیة، الإدراک العالی للواقع المحیط، والقدرة على إدراک الحقیقة فی المواقف والمشکلات المتنوعة، بالإضافة إلى المیل إلى التأنی فی مواجهة الموقف أو المشکلة، وعدم التسرع فی حل المشکلات واتخاذ القرارات، بالإضافة إلى السعی لجمع أکبر قدر ممکن من المعلومات للمشکلة والمواقف، وکذلک وضع اکبر عدد ممکن من الافتراضات، والبدائل الممکنة لحل المشکلة، والترکیز على أهمیة اتخاذ القرارات الصائبة والکفؤة بغض النظر عن الوقت الذی تستغرقه تلک القرارات، وأیضا قلة الوقوع فی الأخطاء، وأخیرا الخوف والقلق من الفشل(Nelson ,1990, 131) .

3-إن  کل طالب یستطیع أن یتعلم کیف یفکر، إذا ما أتیحت له فرص التدریب والممارسة الفعلیة فی القاعات الدراسیة، بعد أن یوفر المدرس مناخا تعلیمیا مشجعا، لا یشعرون خلاله بالحرج أو التهدید أو الخوف، خصوصا أن الطالب سیصدر أحکاما شخصیة ویقدم آراء ویتخذ قرارات أثناء نقاشه (فی : السلیتی، 2006: 161).

التفکیر التأملی وعلاقته بالتحاور والتحدث مع الآخرین  فی العملیة التعلیمیة:

إن الممارسة الفعلیة لعملیة التفکیر التأملیة تمثل عملیة استقصاء منظم ومضبوط، تمکن الممارسین من الاستغراق فی التفکیر وفحص الظروف والاتجاهات المعززة للتحصیل، فالشخص المتأمل هو القادر على مواجهة الصعوبات والعراقیل الشخصیة والمهنیة وحلها، من خلال فهم المواقف بشکل مغایر للمألوف حتى وان بدت متشابهة، ثم اعتبارها مشکلة بحاجة إلى حل بطریقة خارجة عن نطاق المعرفة المهنیة (Norton,1997,333)، وبالنسبة للمعلمین فإن هذه العملیة تقود المعلمین نحو التنویع فی أنماط تعلیمهم، وتمکنهم من استحداث بیئات تعلیمیة عادلة لجمیع الطلبة، الأمر الذی ینعکس إیجاباً على مهارات التأمل لدى طلبتهم                  (Sharp, 2003,156).

      إضافة لذلک یساهم التفکیر التأملی فی تعزیز الخبرات التشارکیة للمعلمین والمکتسبة من خلال أنشطة المناقشة والحوار، والتی بدورها تنقی وتحسن ممارسات المعلمین التدریسیة، کما تنمی مهارات التفکیر العلیا لدیهم  (Wenzlaff, 1994, 321).

وعلیه فإن المعلمین المتأملین هم کما أشار فیریل (Farrell(2008, 400:

1- من یحاولون حل مشاکلهم الصفیة.

2- الأکثر وعیاً بمعتقداتهم وقیمهم التی یحملونها نحو التدریس.

3- المشارکون فی تطویر المناهج الدراسیة، ویندمجون فی جهود التغییر المدرسی.

4- من یتحملون مسؤولیة تطورهم المهنی.

5- الذین یستجیبون لحاجات طلبتهم التربویة والانفعالیة، ویراجعون باستمرار أهدافهم التدریسیة، وطرائقهم، والمواد التعلیمیة.  

         وقد ترجع العلاقة الطردیة الإیجابیة بین قدرة الفرد على التحاور والتحدث مع الآخرین وتحصیله الأکادیمی إلى أن مفهوم التحصیل الأکادیمی لیس مجرد تحصیل المعرفة والمعلومات وإنما هو ابعد من ذلک ویشمل العدید من النواتج التعلیمیة التی یرکز بعضها على مهارات التحدث مع الآخرین وهی کما ذکرها جابر (2008، 155) التحدث بوضوح وبفهم وتطویع الکلام لدائرة متسعة من الظروف والمطالب والاستماع للآخرین والاستجابة لهم.

الأهمیة التربویة للتفکیر التأملی:

         یعد التفکیر التأملی مهما للطلبة؛ حیث انه یسمح لهم بإعادة الفکرة وتمحیصها، والنظر إلیها من جوانب متعددة، وعرض عناصرها وکشف العلاقات القائمة بین هذه العناصر، وکشف الثغرات بینها، بالإضافة إلى معرفة الأسباب التی أدت إلى النتائج من خلال العلاقات التی تربط عناصر الفکرة، ثم وضع حلول للمشکلات المطروحة، وهذا یساعد على خلق شخص قادر على التعلم بنفسه وهو هدف التربیة الحدیثة.

 أما من أبرز أهداف التدریس فهو تنمیة التفکیر التأملی، وذلک على اعتبار أن التفکیر التأملی یجعل الطالب فی تخطیط دائم، ویراقب، ویقیم أسلوبه فی العملیات والخطوات التی یتبعها لاتخاذ القرار، ویقوم التفکیر التأملی على تأمل الطالب فی کل ما یعرض علیه من معلومات وهذا بدوره یبقی أثراً للتعلم فی عقل المتعلم وهذا یؤکد التعلم ذا المعنى وهو جوهر ما ترکز علیه استراتیجیات التعلیم الحدیثة (القواسمة وأبو غزالة،2013، 149-150).

فوائد التفکیر التأملی:

          یبرز التفکیر التأملی کضرورة تربویة من خلال الفوائد التی تنتج عنه وهی کما أشار الیها برکات (2005)، بوقحوص (2017) ، خوالدة (2012، 179) ؛ الثقفی ،الحموری ، عصفور (2013) کالتالی:

1-    یساعد الطلبة على التفکیر العمیق.

2-    یسهل على الطلبة استکشاف آلیات تعلیمیة جدیدة.

3-    یساعد الطلبة على التأمل بأفکار متعددة حول الموضوع، وتقویم أعمالهم ذاتیاً.

4-    القیام بتعزیز آراء الطلبة من خلال مساعدتهم فی حل المشکلات، وتحلیل الأمور بشکل دقیق.

5-    یعمل على تنمیة الناحیة النفسیة للطلبة.

6-    یقدم للمعلم المساعدة فی تحقیق فهم أفضل لأنماط تعلم الطلبة من جهة، وتنویع فی أسالیب التعلیم من جهة أُخرى.

7-    یحسن طرائق التدریس، وممارسة المعلم لمسئولیاته بمهنیة عالیة (سعادة، 2011 ،1337).

مراحل التفکیر التأملی:

تعددت آراء الباحثین فی تحدید مراحل التفکیر التأملی کرأی (جون دیوی، 1933)، و(روس، 1990)، و(عبید وعفانة، 2003) إذ یرون أن مراحل التفکیر المتأمل هی:

1-    الشعور بالصعوبة – الوعی بالمشکلة.

2-    تحدید الصعوبة – فهم المشکلة.

3-    تقویم المعرفة وتنظیمها– تصنیف البیانات – اکتشاف العلاقات– تکوین الفروض.

4-    تقویم الفروض – قبول الفروض أو رفضها.

5-    تطبیق الحل – قبول النتیجة أو رفضها.

ویصنفالتفکیرالتأملیکمایوضحیوستوسنتر  Yost & Sentner (2000, 154) إلى مجموعتینمنالمهارات وهی:

1. مهارة الاستقصاء: وتتضمن جمع البیانات وتحلیلها، والفحص الدقیق للمعلومات، تکوین الفروض المناسبة، التوصل إلى استنتاجات مناسبة، وتقدیم تفسیرات منطقیة للمشکلة.

2. مهارة التفکیر الناقد: حیث تشمل مهارات الاستنتاج، الاستنباط، الاستدلال، تقویم الحجج، والمناقشات .

التدابیر الواجب اتباعها عند التدریب على مهارات التفکیر التأملی:

         یبین کوفالیک وولسن ( Kovalik & Olsen(2010, 412انه یجب على المدرسین عند القیام بالتدریب على تنمیة مهارات التفکیر التأملی العمل على اتخاذ مجموعة من التدابیر بعین الاعتبار، وهی کالاتی:

1.  تطویر البرامج والأنشطة التی تساعد الطلبة على ذکر أی تجارب أو خبرات سابقة ذات صلة بالموضوع الرئیسی.

2. استخدام الاستراتیجیات والبرامج التعلیمیة الملائمة کاستخدام جدول الأعمال الیومیة.

3. الإجراءات المکتوبة لضمان معرفة مدى تعلم الطلبة وفق إطار زمنی محدد.

4. توفیر الوقت الکافی للتوصل إلى الفهم وإکمال المهام التعلیمیة.

5. إضافة إلى ذلک لابد أن تکون البیئة الصفیة ملائمة، وذلک لإعادة الترکیز على التعلم وتنشیط وتوجیه الطلبة خلال تعلمهم.

أبعاد التفکیر التأملی:

ویوضح کل من: روس ؛ کیمبر وآخرون و أدوارد ( Ross(1990, 324،Kember et al.(2000, p. 385) ، Edwards (2017) أن أبعاد التفکیر التأملی تتمحور حول ما یأتی:

1. العمل الاعتیادی: وهو القیام بتنفیذ بعض الأنشطة بشکل متکرر یومیا، وذلک بالاعتماد على الخبرة، مع الیة التحسین للعمل الاعتیادی والمتکرر.

2. الفهم: وهی فهم واستیعاب المفاهیم والموضوعات والألیة التی یتزود بها المتعلم من البیئة (الأسرة، المدرسة)، والتی تمکنه من التعامل مع المواقف المختلفة بیسر وسهولة وتعمق.

3. التأمل: وهو التفکیر والترکیز والمتابعة بشکل مستمر لأی قول أو عمل یواجه المتعلم.

4.التأمل الناقد: وهو التفکیر والترکیز والمتابعة بشکل مستمر لأی قول أوعمل یواجه المتعلم، والذی یقود المتعلم إلى اکتشاف الأخطاء، وتقصی الصواب والحلول الصحیحة، ومناقشة الأخرین فی الأفکار التی یعبرون عنها.

المحور الثانی: تقدیر ﺍﻟﺫﺍﺕ Self-esteem

مفهوم تقدیر الذات:

ویعرف تقدیر الذات بأنه "اتجاهات الفرد الشاملة، سالبة أو موجبة نحو نفسه، وهذا یعنی أن تقدیر الذات المرتفع هو أن الفرد یعتبر نفسه ذا قیمة وأهمیة Robson,1988, 161)).

        کما یشیر کریستوفر Christopher (2006, 136) إلى أن الأطفال تتکون مشاعرهم الأولیة لتقدیر الذات منذ الأسبوع السادس من ولادتهم، وذلک استناداً إلى تقویمهم للکیفیة التی یستجیبون بها للعالم من حولهم لاحتیاجاتهم الانفعالیة والجسمیة والاجتماعیة، ویتفاوت تقدیر الذات لدى الأطفال خلال مراحل نموهم المختلفة، وذلک تبعاً للکیفیة التی یستجیب بها الأشخاص الذین لهم أهمیة فی حیاتهم لاحتیاجاتهم الشخصیة وتبعاً لدرجة التقدم والنجاح التی یحققونها فی اجتیازهم لکل مرحلة من مراحل النمو الطبیعیة لهم.

أهمیة تقدیر الذات:

       وتقدیر الذات یکون متواجداً بدرجات متفاوتة بین الأفراد  (Corsini, 1984, 153) فعندما یکون للأفراد اتجاهات إیجابیة نحو أنفسهم یکون لدیهم تقدیر ذات مرتفع، وعلى العکس من ذلک یکون لدیهم اتجاهات سلبیة نحو أنفسهم عندما یکون تقدیر الذات لدیهم                 منخفضاً، وبعبارة أخرى فإن تقدیر الذات هو التقییم العام لقیمة الفرد کما یدرکها لنفسه (Weiten & Lioyd,1997, 220).

أنماط تقدیر الذات:

          یشیر علاوی (1998، 143)بناءً على کتابات راینر مارتنز(1997) بالنسبة لوصف کیفیه تقییم الفرد لنفسه وکیفیه تقییمه للأخرین فی اطار أربعه أنماط واضحه لسلوک واستجابات الفرد هی:

النمط الأول: تقدیر سلبی للذات وتقدیر إیجابی للأخرین وهذا النمط یقوم فیه الفرد بتقدیر ذاته بصوره سلبیه فی حین یقدر الأخرین بصوره إیجابیه I'm not ok, You're ok

النمط الثانی: تقدیر سلبی للذات – تقدیر سلبی للأخرین وهذا النمط أو الاتجاه یقوم فیه الفرد الریاضی بتقدیر ذاته وبتقدیر الأخرین بصوره سلبیه I'm not ok, You're not ok

النمط الثالث: تقدیر إیجابی للذات – تقدیر سلبی للأخرین وفی هذا النمط یقدر الفرد الریاضی ذاته بصوره إیجابیه فی حین یقدر الأخرین بصوره سلبیه  .I'm ok, you're not ok

النمط الرابع: تقدیر إیجابی للذات – تقدیر إیجابی للأخرین وهذا النمط أو الاتجاه یتضح فیه تقدیر الفرد الریاضی لذاته وللأخرین بصوره إیجابیه I'm ok, You're ok .

أنواع تقدیر الذات:

          أشار أبو جادو(2015، 17) إلى ان سمیث (Smeth) قد میز بین نوعین من تقدیر الذات، الأول :تقدیر الذات الحقیقی، ویوجد عند الأفراد الذین یصنفون بأنهم ذوو قیمة، والثانی: تقدیر الذات الدفاعی، ویوجد عند الأفراد الذین یشعرون أنهم لا قیمة لهم، ولکنهم لا یستطیعون الاعتراف بمثل هذا الشعور والتعامل على أساسه مع أنفسهم والآخرین.

أ- "تقدیر الذَّات" الحقیقی:

          یرى أبو زید (1987، 19) أن التقدیر عند الأفراد الذین یشعرون بالفعل أن لهم مکانة وقیمة فی المجتمع، ویتسم أداؤهم بالجودة لکونهم راضین عن أنفسهم، فقد یتعثرون من وقت لآخر، ومع ذلک فإنهم لا یحزنون ولا یفقدون شیئاً من احترامهم لذواتهم، وهم لا یعتقدون أبداً أنهم أشخاص فاشلون لمجرد فشلهم فی أمر ما فی حیاتهم. لذلک وإن ساءت الأمور جمیعها، فهم ینهضون من جدید ویواصلون المسیرة ویظل لدیهم الشعور بالرضا عن أنفسهم وهذا لا یعنی أن لدیهم شیئاً من الهوس بذواتهم بل على النقیض من ذلک، لدیهم کثیراً من الاهتمام بالآخرین.

ب- "تقدیر الذَّات" الدفاعی: 

          یظهر تقدیر الذات الدفاعی لدى الأفراد الذین لدیهم شعور بأنهم لیس لهم أهمیة وقیمة ولا تأثیر لهم فی المجتمع، وهذا الشعور یکون کامن غیر معلن للآخرون ولکن یظهر فی سلوکهم (Cast & Burke, 2002) .

مستویات تقدیر الذَّات: 

أ-   المستوى المرتفع "لتقدیر الذَّات":

          یرى (زیم) Zeim  أن الأفراد ذوی التقدیر العالی للذَّات لا یظهرون تبعیة للآخرین بصفة کبیرة، إذ أنهم یستطیعون إیجاد حلول لمشاکلهم بأنفسهم، إن لم یجدوا لها حل فی المعاییر الاجتماعیة (شاهین، 2007، 20).

بینما یرى کل من (Korman and Koher) کورمان وکوهر "أن الأشخاص ذوی التَّقدیر المرتفع یصلون إلى ممارسة أکبر فی السلطة الاجتماعیة، وهم أقل حساسیة للتهدید مقارنة بغیرهم" (العیسوی، 1987، 58).

ویتمیز الأفراد ذوی التَّقدیر العالی للذَّات بسمات معینة، منها احترام النفس واعتبارها ذات قیمة، ویشعرون بالکفاءة وتؤدی اتجاهاتهم المقبولة نحو أنفسهم إلى قبول آراءهم والاعتزاز بردود أفعالهم واستنتاجاتهم.

إن الثقة بالنفس وما یصاحبها من الشعور بالرفعة تُدعِم فکرة الشخص بأنه على صواب، کما تدفعه إلى الشجاعة فی التعبیر عن أفکاره وإلى الاستقلال الاجتماعی والابتکار وأداء الأفعال القویة والجریئة، والاشتراک فی المناقشات الاجتماعیة، ولا یجد هؤلاء صعوبة فی تکوین صداقات مع الآخرین (عادل، 2013، 5).

ب- المستوى المتوسط "لتقدیر الذَّات":

          یرى بعض الباحثین أن مستوى تقدیر الذَّات المتوسط یقع بین المستوى المرتفع لتقدیر الذَّات، والمستوى المنخفض له، غیر أن الأفراد ذوی تقدیر الذَّات المتوسط تجدهم یجتهدون فی الوصول إلى مستوى أفضل من مستواهم (الشیاب، 2007، 36).

بمعنى أن تقدیر الذَّات المتوسط یکون لدى الفرد الذی یتماشى طموحه مع إمکانیاته وقدراته والذی یحاول الاستفادة بأکبر قدر ممکن من خبراته السابقة، حتى لا یقع فی نفس أخطائه من جدید، کما یتمیز الأفراد ذوی تقدیر الذَّات المتوسط بسعیهم الدائم إلى کسب محبة الآخرین ویشعرن باحترام الآخرین لهم، وهم بدورهم یحترمون آراء غیرهم، من دون تبعیة مطلقة، ولا تعصب صارخ، إضافة إلى أنهم یمیلون إلى التعامل مع غیرهم بطرق منطقیة وواقعیة (مصطفى،2000، 160).                 

ج- المستوى المتدنی "لتقدیر الذَّات": 

          لقد عرف (روزنبرغ) Rosenberg  المستوى المتدنی لتقدیر الذات بأنه "عدم رضا الفرد بحق ذاته أو رفضها" (عواودة، 2008، 36).

ویعتبر الشخص الذی لدیه تقدیر متدنی لذاته هو الذی یفتقد إلى الثِّقة فی قدراته ویکون یائساً لا یستطیع أن یجد حلاً لمشکلاته، ویعتقد أن معظم محاولاته ستبوء بالفشل، لیس باستطاعته إلا إیجاد القلیل من الأعمال، وعلى إثر ذلک فهو دائما یمیل إلى إدراک ما یدعم اعتقاده، ویتجاهل ما یکون عکس ذلک (أبو جادو، 2015، 183).

صفات (خصائص) الأفراد ذوی "التَّقدیر العالی" و"المتدنی للذَّات"

          لقد میز غنایم (2006، 16) بین الفئتین من الأفراد على أساس مجموعة خصائص هی کالآتی:

1-  خصائص ذوی التقدیر العالی للذَّات:

          یتمیز الأفراد ذوی التَّقدیر العالی للذَّات بأنهم یستمتعون بالخبرات الجدیدة، وینظرون إلى أنفسهم نظرة واقعیة، کما أن لدیهم حب الاستطلاع، ویرون أنفسهم کأشخاص مقبولین فی المجتمع، وبإمکانهم تحدید نقاط قوتهم ونقاط ضعفهم، بالاضافة الى أنهم یستجیبون للتحدیات ویرغبون فی محاولات جدیدة، وأیضا یشعرون بالرضا عن إنجازاتهم، فیما یستند تقدیرهم لأنفسهم على تغذیة راجعة صحیحة، کما أنهم یقیمون علاقات مع الآخرین، وینسجمون مع معظم الذین فی وسطهم. (العمل، المدرسة، الجامعة)، بالاضافة الى ذلک فإنهم یعملون فی أغلب الأحیان کقادة إیجابیین، ویطرحون الأسئلة.

• خصائص ذوی "التَّقدیر المتدنی للذَّات":  

أشار ریزونر Reasoner (2005) إلى ان الأفراد ذوی التَّقدیر المنخفض للذَّاتیتمیزون بالخصائص التالیة:

- یبدو علیهم أنهم أکثر اهتماما بالحفاظ على شعورهم باحترام الذَّات (الفشل بشرف) من اهتمامهم ببذل الجهد من أجل تحقیق النجاح.

- ینشغلون بسلوکیات دفاعیة لمنع الآخرین من معرفة مدى القصور أو عدم الأمان الذی یشعرون به، وتتمثل هذه الآلیات الدِّفاعیة فی التَّمرد والشَّک فی الآخرین ومضایقتهم وتحقیرهم، وتوجیه اللوم إلیهم عند حدوث الفشل فی تحمل مسؤولیة التصرفات.

هؤلاء الأشخاص سواءً کانوا راشدین أو مراهقین أو أطفال یرغبون فی الحب والتَّقدیر الإیجابی والاحترام من قبل الآخرین لذلک لابد من:

-      تزویدهم بدعم إضافی.

-      تزویدهم بفرص لتحقیق النجاح.

-      تزویدهم بتغذیة راجعة إیجابیة.

-      تزویدهم بمشاعر تدل على أن هناک من یهتم بهم.

العوامل المؤثرة فی "تقدیر الذَّات:

هناک عوامل عدیدة تؤثر فی تقدیر الذَّات لدى الفرد سنتطرق إلیها بشیء من التفصیل:

أ- الحالة الجسدیة: 

  یقصد بها الصورة العامة للفرد عن لیاقته البدنیة وحالته الصحیة، فإذا کان الفرد سلیما من الناحیة الجسدیة فإنه یُکوِّن غالباً تقدیراً إیجابیا عن ذاته، أما إذا کان یعانی من تشوهات أو عاهات جسدیة، کأن یکون مُعَاقاً أو فاقداً لأحد أعضائه، أو یکون من الذین یعانون من الأمراض المزمنة کالضَّغط والسُّکری والسیدا وأمراض المفاصل، فإن ذلک النقص یؤثر بشکلٍ واضح فی تقدیره لذاته، بحیث یکون فی الغالب تقدیراً سلبیاً (Wagner& Valtin, 2004).

ب- الفقر: 

  إن الحالة الاقتصادیة للفرد تؤثر بشکل واضح على مستوى تقدیره لذاته، لذا فإن شخصیة الفرد الفقیر تتأثر بشکل سلبی من خلال ظهور الصَّلابة فی الشَّخصیة نظرًا لکونه یحاول إقامة حاجز بینه وبین بیئته، کی لا یتعرض للإحباط فکل موقف من مواقف الحیاة یجعله یشعر بالغربة وعدم الأمان الشیء الذی یؤثر على تقدیره لذاته من خلال شعوره بالنُّقص والدُّونیة (مصطفى ، 2000، 160).                     

ج- الأسرة: 

  یعد للأسرة تأثیر کبیر فی سلوک الأفراد بصفة عامَّة، لکونها أول الجماعات التی یحتک بها الفرد لذا فهی الأکثر تأثیرا علیه، وهی تعمل عادة على توفیر الإشباع النفسی والعاطفی لأفرادها، الذی لا یقتصر على الأطفال فقط بل الکبار أیضا، إذ یجدون شعوراً رائعاً فی مداعبة الأطفال واللعب معهم، ومن خلال إشباع الطفل لحاجیاته النفسیة فإنه یُشبع کذلک حاجیاته للانتماء والتَّقدیر الاجتماعی وکلما کانت هذه العلاقة متزنة کلما ساعد ذلک على فهم الطفل لذاته وتقدِیره لها (أرشوان، 2003، 86).

 د- المدرسة: 

  تعتبر العالم الثانی للطفل بعد الأسرة وبالتالی فهی تلعب دوراً هاماً فی تشکیل أخلاقه وسلوکه، فالمعلم یمثل القدوة الحسنة التی یتعلم التلمیذ من خلالها السلوک السوی الذی یثاب علیه بالمدح والاستحسان مما یرفع تقدیره لذاته، أما مخالفة الأفراد والتصرف بطریقة مغایرة لما یقترحه المعلم یجعل التلمیذ یعاقب بالذَّم وعدم الاهتمام مما یُنقص من تقدیره لذاته، وکذلک علاقة الطفل مع زملائه من شأنها أن تشعره بالانتماء والاحترام الاجتماعی، کما أنَّه بوجوده مع أفراد من نفس عمره یُمکِنه تقییم قدراته وإنجازات، مما یرفع من تقدیره لذاته فی حال تفوقه، ویدفعه هذا للعمل أکثر فی حالة تفوق الآخرین علیه Ramsed, 2008) (Weiten, Lioyd &.

هـ- الاسم وتقدیر الذَّات: 

لقد حث دیننا الحنیف الوالدین على اختیار الأسماء الجمیلة لأبنائهم ذکوراً کانوا أم إناثا، ذلک لما للاسم الحسن من تأثیر کبیر على شخصیة الفرد وعلى سلوکه طوال فترة حیاته (عکاشة، 2005، 75)

کما تشیر بعض الدِّراسات إلى وجود علاقات قویة بین الاسم الذی یحمله الفرد وتقدیره لذاته، بحیث تبین أن الأفراد الذین یعتقدون أن أسماءهم قبیحة یکون تقدیرهم لذاتهم اقل بالنسبة للأشخاص الذین یُعجبُون بأسمائهم  (الخوری، 1996، 51).

 نظریات "تقدیر الذَّات":

أ- نظریة روزنبرغ: (Rosenberg): 

          لقد حاول روزنبرغ دراسة نمو وارتقاء سلوک تقییم الفرد لذاته، من خلال المعاییر السائدة فی الوسط الاجتماعی المحیط بالفرد، وقد اهتم بصفة خاصة فی تقییم المراهقین لذواتهم، وأهتم بالدور الذی تقوم به الأسرة فی تقییم الفرد لذاته، وعمل على توضیح العلاقة بین تقدیر الذَّات الذی یتکون فی إطار الأسرة، وأسالیب السلوک الاجتماعی اللاحق للفرد فیما بعد، واعتبر روزنبرغ أن تقدیر الذات مفهوم یعکس اتجاه الفرد نحو نفسه (Cast & Burke,2002).

ب- نظریة کوبر سمیث: (Cooper Smith):  

          أما أعمال کوبر سمیث فقد تمثلت فی دراسته لتقدیر الذَّات لدى الأطفال ما قبل المدرسة الثَّانویة، فقد میّز سمیث بین نوعین من تقدیر الذَّات وهما:

 -تقدیر الذَّات الحقیقی: یوجد عند الأفراد الذین یشعرون أنهم بالفعل ذوی قیمة.

- تقدیر الذَّات الدفاعی: یوجد عند الأفراد الذین یشعرون أنهم لیسوا ذوی قیمة، ولکنهم لا یستطیعون الاعتراف بمثل هذا الشعور (مجلی ، 2013 ).

وقد رکز سمیث على الخصائص العملیة التی تصبح من خلالها مختلف جوانب الظَّاهرة الاجتماعیة ذات علاقة بعملیة تقدیر الذَّات، وقد افترض فی سبیل ذلک أربع مجموعات من المتغیرات تعمل کمحددات لتقدیر الذَّات، وهی: النجاحات، القیم، الطموحات، الدفاعات.

ویذهب سمیث إلى أنه بالرغم من عدم قدرتنا على تحدید أنماط أسریة ممیزة بین أصحاب الدرجات العالیة، وأصحاب الدرجات المنخفضة فی تقدیر الذَّات من الأطفال، فإن هناک ثلاثاً من حالات الرعایة الوالدیة تبدو مرتبطة بنمو المستویات الأعلى من تقدیر الذَّات وهی حسب المعایطة (2007، 84) کما یلی:

-      تقبل الأطفال من جانب الآباء.

-      تدعیم سلوک الأطفال الإیجابی.

-      إعطاء الحریة للأطفال فی التعبیر عن أفکارهم من جانب الآباء.

ج- نظریة زیلر: (Ziller):

لقد نالت أعمال زیلر شهرة أقل من سابقتها وحظیت بدرجة أقل من الشیوع والانتشار وهی فی نفس الوقت أکثر تحدیداً وأشد خصوصیةً. 

إذ یرى Ziller أن تقدیر الذَّات "ما هو إلا البناء الاجتماعی للذَّات"، ویؤکد أن تقییم الذَّات لا یحدث فی معظم الحالات إلا فی الإطار المرجعی الاجتماعی.

ویرى الباحث ان تقدیر الذَّات طبقاً لـ  Zillerمفهوم یربط بین تکامل الشخصیة من ناحیة وقدرة الفرد على أن یستجیب لمختلف المثیرات التی یتعرض لها من ناحیة أخرى؛ ولذلک افترض أن الشخصیة التی تتمتع بدرجة عالیة من التکامل، تحظى بدرجة عالیة من الکفاءة فی الوسط الاجتماعی الذی توجد فیه.

إن تأکید Ziller على العامل الاجتماعی لتقدیر الذَّات، جعله یدّعی أن المناهج والمداخل الأخرى فی دراسة تقدیر الذَّات لم تعط العوامل الاجتماعیة حقها فی نشأة ونمو تقدیر الذَّات (Geedy, 2006).

ویرى عکاشة (2005، 153) أن الطلبة الموهوبین یتمیزون بمجموعة من الخصائص النفسیة والسلوکیة والمعرفیة التی تمیزهم عن أقرانهم من العادیین، ولکن قد تکون هذه الخصائص الإیجابیة التی یتسم بها هؤلاء الطلبة سبباً رئیسیاً فی معاناتهم، حیث یتعرضون إلى مجموعة من الأزمات والمشکلات الاجتماعیة، والتی یکون لها تأثیراً سلبیاً على أدائهم الأکادیمی والاجتماعی خصوصاً فی ظل غیاب المؤسسات الرسمیة الراعیة لهم. ویشیر جروان (2002أ، 153) إلى أن الأزمات والمشکلات التی یواجها هؤلاء الطلبة غالباً ما یکون طابعها تطوریاً، حیث تتطور وتنمو إلى مراحل عمریة متقدمة.

ویرى الباحث أن الطلاب الموهوبین یواجهون العدید من الإحباطات والأزمات التی تؤثر على شخصیتهم خصوصا خلال فترة النمو لدیهم، وقد یواجه هؤلاء أنواعاً شتى من الصعوبات النفسیة والاجتماعیة التی یکون تأثیرها علیهم بشکل سلبی حیث قد تؤدی فیهم إلى شعورهم بانخفاض فی مستوى تقدیر الذات.

المحور الثالث: الموهبة والطلبة الموهوبین

                                  Giftedness And Gifted Students

 مفهوم الموهبة: Giftedness concept

تتداخل الکثیر من المفاهیم مع مفهوم الموهبة لدرجة أن بعض الدراسات ذهبت إلى أن الموهبة لا توجد إلا لدى أناس لدیهم قدرات وانجازات تفوق الآخرین وانهم یتمتعون بمعدل ذکاء متفوق وسابق لعمرهم وقد یصل إلى نسبة ذکاء 120 فأکثر (John, 1994,280).

وتعـــددت الــمصطلحـــات الـــتــی تــعــبر عـــن مفهــــوم الطفــل الموهـــوب Gifted Child))، مثـــل: مــصطلـــح الـطفـــل المتفـــوق (Superior Child)، أو الطفـــل المبـــدع             (Creative Child)، أو الــطفــل المـوهــــوب (Talented Child)، ومهمـــا یـــکـــن مــــن أمــــر هـــــذه المصطلحــــات، إلا أن هــذه المصطلحات تعبر عن فئة من الأطفال غیر العادیین وهی الفئة التی تندرج تحت مظلة التربیة الخاصة، ولعل هذا کله ینقلنا إلى تعریفات الطفل الموهوب (الروسان، 2016م، 51).

ولیست بالضرورة دائمًا تکون الموهبة فی المدرسة، کل واحد لدیه قدرات خاصة تتجلى فی مجموعة متنوعة من الطرق من خلال الموسیقی والقدرة على القیادة، وآخر من خلال التفکیر والبناء، والثالث من خلال الأداء الأکادیمی، وبالتالی الطالب قد یکون موهوب ولکن قد لا یتم اختیاره من الموهوبین فی المدرسة بسبب عدم اهتمامه بالمدرسة، وهنا یعنی لابد أن یظهر التلمیذ أداء متمیز فی جانب محدد وهذه الجوانب یقدرها المجتمع مثل الجوانب الفنیة والریاضیة والموسیقیة والأکادیمیة والقدرة على القیادة (Johnsen,2004,12).

        ویقدم رمضان (1998: 124) تعریفاً إجرائیاً للطفل الموهوب یرى أن الطفل الموهوب هو: الطفل الذی یقع ضمن مجموعة من التلامیذ الموهوبین والتی یتم الحصول علیها عن طریق تقاطع ثلاثة فئات وهی:

1-      فئة المتفوقین تحصیلیا.

2-      فئة مرتفعی الذکاء.

3-      فئة مرتفعی الابتکار.

خصائص الطلاب الموهوبین:

1-الخصائص المعرفیة للموهوبین بوجه عام: وهی کما یلی:-

- دیهم القدرة على حفظ کمیات کبیرة من المعلومات

- لدیهم سرعة فائقة على الاستیعاب.

-یمتلکون فضول واهتمامات متنوعة فی مجالات متعددة.

2-الخصائص المعرفیة للموهوبین المرتبطة بمجال أکادیمی محدد:

                                                       Specific Academic Field

فی الریاضیات والعلوم  

-مهتم بالتحلیل العددی.

- له ذاکرة جیدة فی تخزین السمات أو العناصر الرئیسیة للمشکلة وحلولها.

-یقدر البساطة، أو الاقتصاد فی الحلول.

وفی الدراسات الاجتماعیة وآداب اللغة Social Studies/Language Arts

-یتمتع التواصل اللغوی / اللفظی، ومهارات الاتصال.

-یشارک فی اللعب العقلی، یتمتع بالتوریة واستخدام الالفاظ، وحس الفکاهة.

- ینظم الأفکار وتسلسلها استعدادًا للتحدث والکتابة.

الخصائص الانفعالیة والاجتماعیة للموهوبین: یمکن عرض بعض الخصائص الانفعالیة والاجتماعیة کما أوردها کل من فطیمة (2009) ؛ Vialle& Rogers (2009, 1) ؛ Manning (2006, 66) وهی کما یلی:-

-لدى الأطفال الموهوبون توافق انفعالی أفضل مقارنة بالعادیین.

-یظهر الأطفال الموهوبون سیطرة ذاتیة أفضل.

-یوجه الأطفال الموهوبین النقض للذات وللآخرین.

الخصائص الجسمیة للموهوبین:

1-یظهر الموهوبون أکثر صحة ووزنًا وطولاً ووسامة وحیویة، إضافة إلى التآزر الحرکی المرتفع، وأنهم أقل عرضة للأمراض، کما أن هناک فروقاً فردیة بین الموهوبین فی توافر هذه الخصائص لدیهم (الداهری، 2010، 49).

2-یتمتـع الموهوبون بمستوى مـرتـفـع مــن الـلیـاقــة البدنـیـة بـوجـه عـــام،  والاضطرابات الحسیة قلیلة لدیهم، مع زیادة فی الطول، وقلة فی عیوب النطق (عادل، 2007، 32).

3- یتمتـع الموهوبون بالادراک الحسی العالی للخبرات المتوافرة فی البیئة، وجود فروقات بین النمو الحسی والجسمی وبین النمو العقلی، إدراک الاختلاف بین مستویات المعاییر المرغوبة والقدرات الحسیة الواقعیة (فخرو، 2015).

یشیر الباحث إلى انه بالرغم إلى کل ما عرض سابقاً من خصائص وسمات الأطفال الموهوبین من وجهات نظر مختلفة؛ إلا أن خصائص وسمات الأطفال الموهوبین ما زالت فی حاجة ماسة إلى الکثیر من الدراسات والأبحاث للتعرف علیها وإدراکها إدراکا محدداً من مختلف النواحی العقلیة والجسمیة والاجتماعیة والانفعالیة والوجدانیة وذلک لیتیسر التعرف على هؤلاء الأطفال ومحاولة اکتشافهم ومن ثم رعایتهم والاهتمام بهم.

ثانیا: الدراسات السابقة

دراسات تناولت التفکیر التأملی:

   أجرى سینج Seng (2001) دراسة هدفت إلى فحص ممارسات التفکیر التأملی للطلبة المعلمین فی إحدى کلیات إعداد المعلمین، وقد تکونت عینة الدراسة من (223) طالباً معلماً، ولقیاس الممارسات التأملیة تم استخدام النسخة المعدلة لمقیاس التفکیر التأملی التدریسی الذی أعده سبارکس وزملاؤه فی عام 1990، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة المعلمین نادراً ما یتأملون حیث تبین وجود مستوى متدن من التفکیر التأملی التدریسی لدى الطلبة المعلمین.

          کما تناولت دراسة ینج ولینج   Ying and Leng (2003)استکشاف مستوى التفکیر التأملی لدى الطلبة المعلمین من خلال دراسة حالة طبقت على (4) مشارکین فی برنامج التربیة، تم جمع بیانات الدراسة من خلال تحلیل الوثائق ومقابلات التأمل، أظهرت نتائج الدراسة أن (76%) من الطلبة المعلمین قد جاءوا فی المستوى الأول من مستویات التفکیر التأملی (الإجراء الاعتیادی)، وان (18.7%) قد صنفوا فی مستوى الثانی (الإجراء العملی)، و(5.3%) فی المستوى الثالث (التأمل)، کما بینت نتائج تحلیل الوثائق أن معظم الکتابات التأملیة قد جاءت فی مستوى الوصف ولیست فی مستوى التأمل.

-    دراسات تناولت تقدیر الذات:

          هدفت دراسة شعیب (1988)  إلى التعرف على العلاقة السببیة بین تقدیر الذات والقلق والتحصیل الدراسی لدى عینة الدراسة البالغة) ٢٩٢( طالبا وطالبه بمدینة مکة المکرمة، وقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق فی درجات تقدیر الذات باختلاف عامل الجنس (ذکور، إناث)، کما وجدت علاقة ارتباط سالبة بین القلق والتحصیل الدراسی ولم تظهر نتائج الدراسة فروق دالة بین تقدیر الذات من جهة والتحصیل الدراسی من الجهة المقابلة.

   فی حین هدفت دراسة جبریل (1993) إلى التعرف على الفروق فی تقدیر الذات لدى المتفوقین وغیر المتفوقین دراسیا، ومعرفة الفروق فی تقدیر الذات بین الذکور والإناث فی المرحلة الثانویة، حیث بلغت عینة الدراسة (٦٠٠) طالبا نصفهم من ذوی التحصیل المرتفع، والنصف الآخر من ذوی التحصیل المتدنی، وبالتساوی ذکورا وإناثا، وقد استخدم الباحث مقیاس تقدیر الذات من إعداده. وأظهرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق فی تقدیر الذات بین الطلبة المتفوقین وغیر المتفوقین، وعدم وجود فروق فی الدرجة الکلیة لتقدیر الذات یعزى لمتغیر الجنس، ووجود تلک الفروق فی بعض أبعاد تقدیر الذات بین الجنسین  

-    دراسات تناولت أسالیب التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات:

        هدفت دراسة زهانج Zhang (2006) الى تعرف العلاقة بین أسالیب التفکیر وتقدیر الذات لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (794) طالبا وطالبة بجامعة هونج کونغ، وتم استخدام مقیاس ستیرنبرج لأسالیب التفکیر، ومقیاس کوبر سمیث لتقدیر الذات. وتوصلت نتائج الدراسة للنتائج التالیة: وجود علاقة بین أسالیب التفکیر وتقدیر الذات، أن الطلاب مرتفعی تقدیر الذات مقارنة بالطلاب منخفضی تقدیر الذات تمیزوا بأسالیب التفکیر التالیة:(التشریعی، القضائی، العالمی، والمتحرر) بینما تمیز الطلاب منخفضوا تقدیر الذات بأسالیب التفکیر (التنفیذی، والمحلی، والمحافظ).

وأجرى بلقومیدی (2012) دراسة هدفت إلى تعرف العلاقة بین أسالیب التفکیر وتقدیر الذات، وأجریت الدراسة على عینة بلغ عددها (118) تلمیذا وتلمیذة بالمدارس الثانویة بالجزائر، واستخدمت الدراسة الأدوات التالیة: مقیاس أسالیب التفکیر، إعداد عبد المنعم الدردیر، لعدد (7) أسالیب فقط، مقیاس تقدیر الذات لکوبر سمیث. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: عدم وجود علاقة ارتباطیة بین أسالیب التفکیر وتقدیر الذات، کما أنه لا توجد فروق دالة بین التلامیذ حسب التخصص وکل من: أسالیب التفکیر وتقدیر الذات.

التعلیق على الدراسات السابقة:

أولاً: من حیث الأهداف:

تنوعت الأهداف التی تناولتها بعض الدراسات السابقة، حیث هدفت بعض الدراسات إلى معرفة مستوى مهارات التفکیر التأملی لدى طلبة الجامعة,وتأثره ببعض المتغیرات .

-        أما الدراسات التی تناولت تقدیر الذات فقد تنوعت فی تناول الموضوعات بطرق مختلفة حیث هدفت بعض الدراسات: إلى دراسة علاقة تقدیر الذات ببعض المتغیرات مثل الدافعیة للتعلم ووجهة الضبط ومستوى الطموح والجنس.

-        أما الدراسات ذات العلاقة بأسالیب التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات، فقد کانت محدودة على حد علم الباحث.

ثانیاً: من حیث العینات:

لقد اختلفت الدراسات التی هدفت إلى استخدام استراتیجیة التفکیر التأملی، وکذلک تقدیر الذات فی اختیارها لأعمار عینة الدراسة، وتم تطبیق بعض الدراسات السابقة على عینات من طلبة الجامعة.

-        وبعض الاخر من الدراسات طبقت على عینات من المرحلة الثانویة.

-        والبعض الاخر من الدراسات طبقت على عینات من ذوی الاحتیاجات الخاصة.

ثالثاً: من حیث النتائج التی توصلت إلیها الدراسات السابقة:

-        أهم النتائج التی توصلت الیها الدراسات ذات العلاقة بالتفکیر التأملی:

  أشارت نتائج دراسة سینج Seng (2001) یوجد مستوى متدن من التفکیر التأملی التدریسی لدى الطلبة المعلمین، بینما أشارت نتائج دراسة عفانة واللولو  (2002) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیا فی التفکیر التأملی بین مجموعتی طلبة العلوم تربوی وأقرانهم المتخصصین فی اللغة الإنجلیزیة تربوی لصالح طلبة العلوم تربوی، وأشارت النتائج أیضا أن التفکیر التأملی لم یصل إلى مستوى التمکن. کما توصلت دراسة ینج ولینج Ying and Leng (2003) إلى أن (76%) من الطلبة المعلمین قد جاءوا فی المستوى الأول من مستویات التفکیر التأملی (الإجراء الاعتیادی)، وان (18.7%) قد صنفوا فی مستوى الثانی                   (الإجراء العملی)، و(5.3%) فی المستوى الثالث (التأمل)، کما بینت نتائج تحلیل الوثائق أن معظم الکتابات التأملیة قد جاءت فی مستوى الوصف ولیست فی مستوى التأمل.

منهج الدراسة:

          من خلال مشکلة الدراسة وأسئلتها یرى الباحث أن المنهج الملائم للدراسة الحالیة هو المنهج الوصفی فی صورته الارتباطیة حیث یعتمد على دراسة الظاهرة کما توجد فی الواقع ویهتم بوصفها وصفاً دقیقاً، ویعبر عنها تعبیراً کیفیاً أو کمیاً، فالتعبیر الکیفی یصف لنا الظاهرة ویبین خصائصها، بینما التعبیر الکمی یعطینا وصفاً رقمیاً لمقدار الظاهرة،أو حجمها، کما أن هذا المنهج لا یقتصر على جمع البیانات وتبویبها وإنما یمضی إلى ما هو أبعد من ذلک لأنه یتضمن قدراً من التفسیر لهذه البیانات، وقد ذکر العساف (191:2010) بأنه  یقصد بالبحث الوصفی "ذلک النوع من البحوث الذی یتم بواسطته استجواب جمیع أفراد مجتمع البحث أو عینة کبیرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها".

          وفی الدراسة الحالیة استخدم الباحث المنهج الوصفی فی صورته الارتباطیة على أنه المنهج المناسب لتحقیق أهداف الدراسة، حیث یهدف إلى دراسة طبیعة العلاقة بین المتغیرات.

مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة من طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین بالمدارس العادیة بمدینة الطائف والبالغ عددهم ( 302) طالباً کما موضح فی الجدول التالی:

جدول (1)

مجتمع الدراسة

إجراءات الدراسة:

تم اتباع الخطوات الاتیة من أجل إعداد وتنفیذ الدراسة الحالیة:

1- مراجعة أدب الدراسات السابقة والکتب المتعلقة بالتفکیر الـتأملی وتقدیر الذات حیث تم اختیار مشکلة الدراسة وأهدافها.

2- خاطبة مرکز الملک فیصل للبحوث والدراسات الإسلامیة، لتثبیت اسم الدراسة الحالیة.

3- مخاطبة مکتبة الملک فهد الوطنیة للاستفسار عن موضوع البحث.

4- أخذ موافقة قسم التربیة الخاصة فی جامعة الباحة، ومخاطبة إدارة التعلیم بمنطقة الباحة لتطبیق أدوات الدراسة.

5- استخراج دلالات الصدق والثبات للمقیاس بعرضه على المحکمین وتطبیقه على العینة الاستطلاعیة.

6- تطبیق الأداة على عینة الدراسة الرئیسة.

7- تفریغ البیانات، وتحلیلها إحصائیا.

8- استخراج النتائج وکتابة تقریر البحث ومراجعته.

المبحث الثالث : نتائج الدراسة وتوصیاتها

یتناول هذا الفصل عرض نتائج الدراسة من خلال التحلیل الاحصائی للبیانات التی تم جمعها، ثم مناقشة هذه النتائج فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة.

نتائج السؤال الأول: والذی ینص على "ما مستوى التفکیر التأملی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف؟ " للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسط والانحراف المعیاری لکل مفردة من مفردات المقیاس ثم وضع ترتیب لمتوسط المفردة فی کل بعد من أبعاده المقیاس وکذلک الدرجة الکلیة. حیث أن درجات الاستجابة لکل مفردة بمقیاس التفکیر التأملی (بدرجة کبیرة جدا، بدرجة کبیرة، بدرجة متوسطة، بدرجة قلیلة، بدرجة قلیلة جدا) والتی تأخذ الدرجات                (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب والتی تمثل (مدى = 5-1 = 4) وبالتالی یکون طول کل فئة (4 ÷5 = 0.8) والاستجابات تتضمن خمس مستویات:

1 إلى أقل من 1.8 منخفض جداً.

1.8 إلى أقل من 2.6 منخفض.

2.6 إلى أقل من 3.4 متوسط.

3.4 إلى أقل من 4.2 مرتفع.

4.2  إلى 5 مرتفع جداً.

نتائج السؤال الثانی: والذی ینصعلى "ما درجة تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف؟" للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسط والانحراف المعیاری لکل مفردة من مفردات المقیاس ثم وضع ترتیب لمتوسط المفردة فی کل بعد من أبعاده المقیاس وکذلک الدرجة الکلیة. حیث أن مستویات الاستجابة لکل مفردة من مفردات مقیاس (أوافق بشدة، أوافق، أوافق بدرجة متوسطة، أوافق بدرجة ضعیفة، لا أوافق) والتی تأخذ الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) والتی تمثل مدى = 5-1 = 4 وبالتالی یکون طول کل فئة 4 ÷5 = 0.8

ومستویات الاستجابة تتضمن خمس مستویات:

1 إلى أقل من 1.8 منخفض جداً.

1.8 إلى أقل من 2.6 منخفض.

2.6 إلى أقل من 3.4 متوسط.

3.4 إلى أقل من 4.2 مرتفع.

4.2     إلى     5  مرتفع جداً.

نتائج السؤال الثالث: والذی ینصعلى"هل توجد فروق بین الجنسین فی التفکیر التأملی وتقدیر الذات؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لمجموعتین مستقلتین .

أشارت نتیجة الدراسة الحالیة أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی التفکیر التأملی لصالح الإناث. بینما لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی تقدیر الذات. وقد یرجع السبب فی تلک النتیجة إلى ان السیکولوجیة التی تتمتع بها الإناث تساعد فی عملیة التأمل والتفکیر أکثر من الذکور، کما إن الاناث یملن الى الدقة فی العمل والتفسیر والتمحیص أکثر من الذکور، الامر الذی یجعلهن أکثر تأملا. کما أن الطلاب قد یمارسوا انواعاً من النشاط مع أقرانهم خارج المنزل قد تتمثل فی النشاط البدنی ولعب کرة القدم وغیرها مما یجعلهم یواجهون مواقف تتطلب من التفکیر التأملی درجة أقل من الطالبات اللاتی یمارسن أنواعاً من النشاط قد تتمثل فی القراءة والرسم والتلوین والتطریز والحیاکة وغیرها تتطلب درجة أعلى من التأمل والهدوء واستخدام التفکیر أکثر من النشاط البدنی لدى الذکور ، ویظهر دائماً الذکور السلوکیات التی تتصف بالسرعة ونقص التأنی فی الاستجابات وإن کان السلوک مرتبط بالجانب المعرفی . وهذا یتفق مع ما توصلت إلیه دراسة الربیعی ( 1988 ، 35-130)  بأن توجد فروق بین الذکور والاناث فی الأسلوب المعرفی التأملی بین الذکور والإناث لصالح الإناث ، وأن الاناث أقل من الذکور فی ارتکاب الأخطاء نظراً لأنهن یدرسن البدائل المتاحة قبل التصرف والسلوک.

نتائج السؤال الرابع: والذی ینصعلى "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر التأملی لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الطائف تعزى لمتغیر العمر الزمنی؟" للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام تحلیل التباین فی اتجاه واحد ANOVA بعد التأکد من اعتدالیة توزیع الدرجات وکذلک حجم العینة المناسب.

  أشارت نتیجة الدراسة الحالیة أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین فئات الأعمار المختلفة فی البعد الأول "العمل الاعتیادی" والبعد الثالث "التأمل" والدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر التأملی، حیث أنه توجد فروق بین الطلبة ذوی العمر (13) سنة (م = 11.615) والطلبة ذوی العمر (14) سنة (م =8.826) لصالح فئة (13) سنة فی البعد الأول "العمل الاعتیادی"، کما توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسط فئة (13) سنة ومتوسط فئة (15) سنة (م = 8.442) لصالح الطلبة ذوی (13) سنة فی البعد الأول "العمل الاعتیادی".

  کما توجد فروق بین متوسط درجات البعد الثالث "التأمل" لدى فئة ذوی العمر (13) سنة (م = 8.173)، ومتوسط درجات فئة ذوی 15 سنة (م = 7) لصالح فئة الطلبة ذوی             13 سنة.

  کما توجد فروق بین فئة الطلبة ذوی العمر 13 سنة (م=34.212) وفئة الطلبة ذوی العمر 14 سنة (م = 30.522) لصالح ذوی فئة 13 سنة فی الدرجة الکلیة للتفکیر التأملی، کما توجد فروق فی الدرجة الکلیة للتفکیر التأملی بین فئة ذوی العمر 13سنة وفئة 15سنة   (م= 30.039) لصالح فئة 13 سنة.

  ان وجود فروق دالة إحصائیاً بین فئات الأعمار المختلفة فی البعد الأول "العمل الاعتیادی" والبعد الثالث"التأمل" والدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر التأملی، ولصالح العمر (13) سنة مقابل العمر( 14 و 15 ) سنة، ربما یدل على ان الأطفال فی عمر 13 سنة یمیلون إلى الأعمال الروتینیة ویفضلونها أکثر من المراحل العمریة المتقدمة کما فی(14، 15) سنة، وربما یعود ذلک إلى طبیعة المرحلة العمریة وکذلک الطریقة الحسیة التی تتمتع بها هذه المرحلة العمریة، وکذلک الأمر بالنسبة التأمل.

نتائج السؤال الخامس: والذی ینصعلى "هل توجد علاقة ارتباطیة بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین؟" ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بیرسون .

أشارت نتیجة الدراسة الحالیة أنه توجد علاقة ارتباطیة موجبة (ر = 0.690) دالة إحصائیاً بین التفکیر التأملی وتقدیر الذات لدى عینة الدراسة من الطلبة الموهوبین بالمرحلة المتوسطة وقد یرجع ذلک إلى أن اتقان مهارات التفکیر التأملی والتی منها العمل الاعتیادی والفهم والتأمل والتأمل الناقد تؤدی إلى شعور الفرد بالثقة بالنفس وهذا یعمل بدوره على ارتفاع تقدیر الذات لدى عینة الدراسة ، کما أن مکونات التفکیر التأملی تعبر عن الأداء المتروی قلیل الأخطاء والذی یتصف بالنجاح بعیداً عن الاندفاعیة وارتکاب المزید من الأخطاء مما یزید من تقدیر الذات لدى الأفراد مرتفعی التفکیر التأملی والنجاح یؤدی إلى مزید من النجاح ، وربما یعود ذلک إلى أن الطلبة الموهوبین اذا کان لدیهم تفکیرا تأملیا للموضوعات المختلفة، بحیث یعالجون المسائل والأمور الشائکة باستخدام استراتیجیة التفکیر التأملی، فإن ذلک یقودهم غالبا إلى النجاح وحل المسائل العالقة والشائکة، الأمر الذی یترتب علیه شعورهم بالثقة والإیجابیة وبالتالی تقدیرهم الذاتی الإیجابی لأنفسهم.

 

 

 

 

 

التوصیات:

1-     الاهتمام  بالأنشطة والبرامج المختلفة التی تعزز ثقة الطلبة بأنفسهم وبالتالی یساعدهم ذلک على ارتفاع مستوى تقدیر الذات لدیهم.

2-     توفیر برامج تدریبیة لمعلمی ومعلمات الصفوف العادیة حول استراتیجیة التفکیر التأملی.

3-     عقد ورش عمل حول استراتیجیة التفکیر التأملی وکیفیة تطبیقها مع الطلبة الموهوبین فی المراحل العمریة المتقدمة. 

4-     إیجاد زاویة توعویة فی الإذاعة المدرسیة الصباحیة حول استراتیجیات التفکیر بشکل عام واستراتیجیة التفکیر التأملی بشکل خاص. 

5-     إصدار بعض النشرات والکتیبات التی تسهم فی زیادة وعی القائمین على خدمة الطلبة الموهوبین فی المدارس الحکومیة.

6-     استخدام استراتیجیات تفکیر أخرى غیر التی تم تطبیقها فی الدراسة الحالیة مع طلبة المرحلة الابتدائیة الدنیا الموهوبین.

7-     عمل دلیل حول الاستراتیجیات التفکیریة بإشراف مدیرو ومدیرات المدارس، یقوم علیه جمیع المعلمین والمعلمات من ذوی الاختصاص فی موضوعات علم النفس والإرشاد والتربیة الخاصة ومعلمو ومعلمات المرحلة الابتدائیة، لیکون مرجعا یحتذى به کلما الحت الحاجة الیه.

المقترحات:

1- إعداد دراسات تربویة قائمة على التفکیر التأملی وعلاقته بتقدیر الذات لدى طلبة المرحلة الثانویة.

2- إجراء دراسة تجریبیة للتعرف على  فاعلیة التفکیر التأملی فی تحسین أو تنمیة تقدیر الذات لدى الطلبة الموهوبین.

3- إجراء دراسة للتعرف على التفکیر التأملی وعلاقته بمتغیرات أخرى.

4-  إجراء دراسة للتفکیر التأملی وعلاقته بتقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الجامعیة.

 

 

 

 

المراجع

أولا: المصادر:

القران الکریم

ثانیا: المراجع باللغة العربیة:

1)   أبو جادو، صالح (2015). سیکولوجیة التنشئة الاجتماعیة. عمان: دار المسیرة.

2)   أبو زید، إبراهیم أحمد (1987). سیکولوجیة الذات والتوافق. القاهرة: دار المعرفة الجامعیة.

3)   أرشوان، حسین عبد الحمید أحمد (2003). تطور النظم الاجتماعیة وأثرها فی الفرد والمجتمع. (ط4). الإسکندریة: المکتب الجامعی الحدیث.

4)   برکات، زیاد (2005). العلاقة بین التفکیر التأملی والتحصیل لدى عینة من الطلاب الجامعیین طلبة وطلاب المرحلة الثانویة فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة العلوم التربویة والنفسیة. جامعةالبحرین، المجلد (6)، العدد (4). 

5)   بلقومیدی، عباس (2012). أسالیب التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات فی ضوء متغیری الجنس والتخصص. دراسة مقارنة على تلامیذ المرحلة الثانویة (بالجزائر). مجلة العلوم الانسانیة والاجتماعیة. العدد التاسع، الجزء الأول، ص ص: 209-229.

6)   الثقفی، عبد الله والحموری، خالد وعصفور، قیس (2013). القیم الاجتماعیة وعلاقتها بالتفکیر التأملی لدى طالبات قسم التربیة الخاصة المتفوقات أکادیمیا والعادیات فی جامعة الطائف. المجلة العربیة لتطویر التفوق، المجلد 4. العدد 6. ص ص :53-70.

7)   جابر، جابر عبد الحمید (2008). التفکیر الناقد أبعاده وتنمیته وتقویمه. مجلة کلیة التربیة، ع16. ص ص: 135-165. جامعة طنطا. مصر.

8)   جبریل، موسى عبد الخالق (1993). تقدیر الذات لدى الطلبة المتفوقین وغیر المتفوقین دراسیا. مجلة دراسات العلوم الإنسانیة، المجلد الخامس. العدد الرابع. ص ص: 55-90. الجامعة الأردنیة. عمان.

9)   جروان، فتحی (2002أ). أسالیب الکشف عن الموهوبین ورعایتهم. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

10)   خطاب، احمد علی (2007). أثر استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات على التحصیلوتنمیة التفکیرالإبداعی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. مصر: جامعة الفیوم.

11)   خوالدة، أکرم صالح محمود (2012). التقویم اللغوی فی الکتابة والتفکیر التأملی. عمان: دار الحامد للنشر والتوزیع.

12)   الخوری، تومى جورج (1996). الشخصیة (مقوماتها، سلوکها وعلاقتها بالتعلم). لبنان: المؤسسة الجامعیة للدراسات والنشر والتوزیع.

13)   الداهری، صالح حسن. (2010). سیکولوجیة رعایة الموهوبین والمتمیزین وذوی الاحتیاجات الخاصة: الأسالیب والنظریات. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

14)   الروسان، فاروق (2016). واقع رعایة الموهوبین فی دولة الامارات العربیة المتحدة دراسة مسحیة میدانیة 2012-2016. مرکز الامارات للبحوث والدراسات الاستراتیجیة.

15)   سرایا، عادل (2007). تکنولوجیا التعلیم المفرد وتنمیة الابتکار ((رؤیة تطبیقه)). عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

16)   سعادة، جودة أحمد (2011).تدریس مهارات التفکیر مع مئات الأمثلة التطبیقیة. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

17)   السلیتی، فراس محمود (2006). التفکیر الناقد والإبداعی استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس المطالعة والنصوص، (ط1). عمان: دار الکتب الحدیث.

18)   شاهین، محمد (2007). فاعلیة برنامج تدریبی معرفی فی تحسین التفکیر العقلانی وتقدیر الذات وخفض ضغوط ما بعد الصدمة لدى الطلبة الجامعیین فی فلسطین. أطروحة دکتوراه غیر منشورة. الأردن: جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

19)   شعیب، علی محمود (١٩٨٨). قلق الاختبار فی علاقته ببعض المتغیرات المرتبطة بطلاب وطالبات الثانویة العامة بمدینة مکة المکرمة.مجلة دراسات تربویة، رابطة التربیة الحدیثة، المجلد الثانی. القاهرة. ص ص: 115-160.

20)   شواهین، خیر (2009). تنمیة مهارات التفکیر فی تعلم العلوم. (ط3). عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

21)   عادل، عبد الله محمد (2013). دراسات فی الصحة النفسیة. القاهرة: دار الرشد.

22)   عبد الأمیر، نصر حسین (2011). تقدیر الذات وعلاقتها بالأداء المهاری للاعبین الناشئین والشباب بکرة السلة. مجلة علــوم التربیة الریاضیة، العدد الثالث، المجلد الرابع، ص ص: 295-330.

23)   عبد الوهاب، فاطمة (2005). فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فـی تحـصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثـانی الثـانوی الأزهری. مجلة التربیة العلمیة، المجلد (8)، العدد (4)، ص ص: 159-212. دیسمبر، الجمعیة المصریة للتربیـة العلمیة، کلیة التربیة – جامعة عین شمس.

24)   عدس، عبد الرحمن وتوق، محیی الدین (1998). أساسیات علم النفس التربوی. الأردن: دار جون للطباعة والنشر.

25)   عفانة، عز واللولو، فتحیة (2002). مستوى مهارات التفکیر التأملی فی مشکلات التدریب المیدانی لدى طلبة کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة. مجلة التربیة العلمیة،جامعة عین شمس. 2(5)، 1-36.

26)   العفون، نادیة حسین (2012). التفکیر أنماطه ونظریاته وأسالیب تعلمه وتعلیمه. عمان: دار الصفا للنشر والتوزیع.

27)   العقاد، عباس محمود (1986). التفکیر فریضة إسلامیة فی ضمن الأعمال الکاملة. (ط3). بیروت: دار إحیاء التراث العربی.

28)   عکاشة، محمود فتحی (2005). أدوار المعلم فی تنمیة الذکاء الانفعالی لدى الأطفال الموهوبین، مجلة الدراسات الاجتماعیة، المجلد 10، العدد 20، ص ص: 13-83.

29)   علاوی، محمد حسن (1998). موسوعة الاختبارات النفسیة للریاضیین. القاهرة: مرکز الکتاب للنشر.

30)   العیسوی، عبد الرحمن (1987). سیکولوجیة النمو. بیروت: دار النهضة العربیة للطباعة والنشر.

31)   فخرو، أنیسة (2015). متطلباتوأسالیبالکشفعنالموهوبینوالمبدعین. المؤتمرالدولیالثانیللموهوبینوالمتفوقین -تحت شعار "نحو استراتیجیة وطنیة لرعایة المبتکرین" تنظیم قسم التربیة الخاصة /کلیة التربیة /جامعة الإمارات العربیة المتحدة برعایة جائزة حمدان بن راشد آل مکتوم للأداء التعلیمی المتمیز 21-19  مایو 2015 – جامعة الإمارات العربیة المتحدة.

32)   فطیمة، دبراسو (2009). دور المعلم فی اکتشاف ورعایة الطفل الموهوب. مجلة کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة والاجتماعیة، العدد الرابع، 1-23.

33)   القذافی، رمضان (2000). رعایة الموهوبین والمبدعین. (ط2). الإسکندریة. مصر: المکتبة الجامعیة.

34)   القواسمة، أحمد وأبو غزالة، محمد (2013). تنمیة مهارات التعلم والتفکیر والبحث. عمان: دار الصفا للنشر والتوزیع.

35)   مجلی، شایع عبد الله (2013). تقدیر الذات وعلاقته بالسلوک العدوانی لدى طلبة الصف الثامن من مرحلة التعلیم الأساسی بمدینة صعدة. مجلة جامعة دمشق –المجلد 29 -العدد الأول، ص ص: 59-104.

36)   مصطفى، غالب (2000). سیکولوجیة الطفولة والمراهقة. بیروت: دار الهلال.

37)   المعایطة، خلیل عبد الرحمن (2007).علم النفس الاجتماعی. (ط2). الأردن: دار الفکر.

ثالثا: المراجع باللغة الإنجلیزیة:

1)     Abel, M. (1996). Self-esteem: Moderator of mediator between perceived stress and expectancy. Psychological Reports, (79), 635-664        

2)     Cast, A. & Burke, P. (2002) A Theory of Self-Esteem. Social Forces, 80(3), 1041-1068.

3)     Chiu, L.H. (1985). The relation of cognitive style and anxiety to academic performance among Chinese children. Social psychology, 125(5), 667-669.

4)     Christopher, J. (2006). Self-Esteem Research, Theory, and Practice: Toward a Positive Psychology of Self-Esteem. A part of Gale, Cengage Learning. New York: Springer Publishing Company.

5)     Corsini, R. J. (Ed.). (1984). Encyclopedig of psychology (Vol. 3). New York: John Wiley & Sons.

6)     Edwards, S. (2017). Reflecting differently. New dimensions: reflection-before-action and reflection-beyond-action. International Practice Development Journal 7 (1), 1-14.

7)     Farrell, T. (2008). Reflective Practice in the Professional Development of Teachers of Adult English Language Learners. http://www.teslontario. org/uploads/research/ReflectivePracticeFinalWeb%20Farrell.pdf.

8)     Gumley, A.; Kratzias, A.; Pwer, K.; Rilly, L. & Geedy, M. (2006). Early intervention for relapse in schizophrenia "impact of cognitive behavioral therapy on negative beliefs about psychosis and self- esteem. British journal of clinical psychology, 45(2).247-260.

9)     John, D. & John, T. (1994). Human Development (Across the Lifespan), Second Edition, W.M. CD Communication, Inc., U.S.A.

10)  Johnsen,S.K. (2004). Definitions, Models, and Characteristics of Gifted Students. In: Identifying gifted students and practical guide. Edited by: Susan K. Johnsen,(1-22).Texas Association for the Gifted and Talented : PRUFROCK Press,INC.

11)  Katzer, L. A. (1993). A Comparison of the Self-Esteem of the rural students participating in Gifted Programs.  Dissertation PhD. Kansas State University. 

12)  Kember, D. ; Leung, D.; Jones, A.; Loke, A. ; McKay, J. ; Sinclair, K. ; Tse, H. ; Webb, C. ; Wong, F. ; Wong, M. & Yeung, E. (2000). Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25, 381-395.

13)  Kitano, M. (1990). Intellectual Abilities & Psychological Intensities in young Gifted Children: Implications for the Gifted.  Reoper Review, (13), 5-10.

14)  Klark, C. & Peteron, P. (1988). Teachers: Thought processes. 3^rd. ed. , New York: McMillan.

15)  Kovalik , S. & Olsen, K. (2010).  Kid’s Eye View of Science: A Conceptual Integrated Approach to Teaching Science K-6. First edition, U.S.A: Sage

16)  Manning, S. (2006). Recognizing Gifted Students: A Practical Guide for Teachers. New York: Wily press.

17)  Morelock, M. (1997). Imagination, Logic, and the Exceptionally Gifted Child. Roeper Review, 19 (3), 1 – 4.

18)  Murk, J. (1999). Self- esteem. Second Edition, London: Springer Publishing Company Inc.

19)  Nelson, W. f. (1990). Effects reinforcement and response – cost on cognitive styles in emotionally distributed boys, journal of abnormal psychology.

20)  Porter, W. (2005). The reflective continuum: reflecting on reflection. Journal of Marketing Education, 27, 250-263

21)  Robson, P. J. (1988). Self Esteem a Psychiatric view. British Journal of Psychology, 153, 6-15.

22)  Rodgers, G. (2002). Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking", Teacher College Record, 104 (4), 842 – 866.

23)  Scott, S. & Issa, T. (2007). Closing the Loop: The Relationship between Instructor Reflective Practices and Student Satisfaction and Quality Outcomes. .:http//108.cgpublisher.com/proposal/165/index_html.

24)  Seng, T. (2001). Measuring Practicum Student Teachers' Reflectivity: The Reflective Pedagogical Thinking Scale. http://www.ipl.edu.my/BM/penyelidk/an/ 2001/21. 2001

25)  Silverman, L. (1997,a). The construct of asynchronous development Peabody. Journal of Education,72, (3 & 4), 36 – 75.

26)  Silverman, L.K. (1997). Characteristics of Giftedness Scale: Research and Review of the Literature. Gifted Development Center, www.gifteddevelopment.com.

27)  Tan, K. & Goh, N. (2008). Assessing Students' Reflective Responses to Chemistry-Related Learning Tasks, Paper presented at the IAEA 2008 annual conference "Re-interpreting assessment: Society, measurement and meaning ", University of Cambridge, Cambridge, United Kingdom.

28)  Wagner, C. & Valtin, R. (2004). Determinants of self-esteem in young adolescents1 Paper presented at the International SELF Research Conference Berlin 2004, 1-14.

29)  Warwick, P. (2007). Higher Education Academy: Education Subject Content. www.escalate.ac.uk/ite/help.

30)  Weiten, W. & Lloyd, M. (1997). Psychology applied to modern life (5th Ed.). Pacific Grove, Ca: Brooks/Cole.

31)  Wenzlaff, T. (1994).Training the Student to be a Reflective Practitioner.  Education Journals, 115 (2), 278 – 287.

32)  Wodman, B.; Durkin, K.  &Ramsed, G.(2008). Self-esteem, shyness and sociability in adolescent with specific language impairment. Journal of speech, language, and hearing research,51 (5), 938-952.

33)  Ying, B. & Leng, W. (2003). Facilitating Reflection in Education Studies: A Case Study among Pre-service Student Teachers. Journal IPBA/Jilid3:  Bilangan.

34)  Yost, D. & Sentner, S. (2000). An Examination of the Construct of Critical Reflective: Implication for Teacher Education Programming in the 21st Century. Jounal of Teacher Education.1 (1), 39-50.

35)  Zhang, H. (2006).Thinking Styles and the big five personality traits revisited. Personality and individual differences, 40(6), 1177 – 1187.

 

 

Article View: 458

PDF Download: 249