کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

 

أثر استخدام  استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة الفهم القرائی باللغة الإنجلیزیة لدى طالبات الصف الثانی ثانوی بمدینة جدة

 

إعـــداد

فاطمة بنت متعب بن فلیح المطیری

إشراف

د / ختام بنت محمد بن حمدان الغزو

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة الإنجلیزیة المشارک

 

                

 

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن – جزء ثانی–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

 

مستخلص الدراسة

      هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء  أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة الفهم القرائی باللغة الإنجلیزیة لدى طالبات الصف الثانی ثانوی بمدینة جدة .

      وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی على مجموعتین ضابطة وتجریبیة تکونت من (58) طالبة من طالبات الصف الثانی ثانوی بمدینة جدة, وقد اختیرت العینة بالطریقة المتیسرة ,و أجری اختبار قبلی  لضمان التکافؤ بین المجموعتین, وقد أعدت الباحثة ثلاث أدوات          للدراسة وهی :

         أ‌-         قائمة بمهارات الفهم القرائی باللغة الإنجلیزیة لدى طالبات الصف الثانی ثانوی.

       ب‌-       اختبار الفهم القرائی باللغة الإنجلیزیة لدى طالبات الصف الثانی ثانوی.

       ت‌-       دلیل للمعلمة والطالبة لاستخدام استراتیجیات  التفکیر ما وراء المعرفی التخطیط والمراقبة والتقویم

      وقد استخدمت الباحثة الأسالیب الإحصائیة المناسبة کالمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة, وتحلیل التباین الأحادی وتحلیل التباین المصاحب ، وتم التوصل إلى النتائج التالیة:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستویات الثلاثة ککل (الحرفی والاستیعابی والنقدی).
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستوى الفهم الحرفی
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستوى الاستیعابی.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستوى النقدی.

      وقد أوصت الدراسة بضرورة تطویر منهج اللغة الإنجلیزیة بما یساعد على تطبیق استراتیجیات ما وراء المعرفة ,وعقد دورات تدریبیة لمعلمات اللغة الإنجلیزیة أثناء الخدمة لتدریبهن على کیفیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة,وکذلک الاهتمام بتدریب الطالبات المعلمات فی الکلیات التربویة على استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة خلال فترة التربیة العملیة المیدانیة . کما اقترحت الدراسة  إجراء دراسات علمیة تهدف تحدید فعالیة استراتیجیات أخرى " لما وراء المعرفة " فی تنمیة الفهم القرائی ,والقیام بدراسات علمیة تستخدم استراتیجیات " ما وراء المعرفة" لتنمیة المهارات اللغویة الأخرى لدى الطالبات فی نفس المرحلة, وفی مراحل دراسیة مختلفة.

الکلمات المفتاحیة:استراتیجیات، ماوراء المعرفة،الفهم القرائی, اللغة الإنجلیزیة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

    The current study aimed to find out the effect of using meta cognitive strategies on the development of reading comprehension in English language on the Second Grade of Secondary students in Jeddah city.

   The researcher used a quasi-experimental approach with two groups (control group and experimental groups) . The sample , which included (58) female students from the second grade of secondary students on Jeddah city, was convenience sample. The researcher prepared three tools for studying as the following:

a. A list of reading comprehension skills in English language.

b. A test of a reading comprehension in English language.

c. A guide book for teacher and students to use the meta cognitive skills.

The researcher used appropriate statistical methods as the Means, standard deviations, and one way ANOVA and MANCOVA, the following results have been reached:

1- There are statistical significant differences at the level of ≤ 0.05 between the average post-test scores of the experimental group and the average post-test scores of control group in all reading comprehension levels of English language for experimental group after controlling pretest for experimental group.

2-There are no statistical significant differences at the level of ≤ 0.05 between the average post-test scores of the experimental group and the average post-test scores of control group in literal comprehension level of English language after controlling pre-test for experimental group.

3- There are statistical significant differences at the level of ≤ 0.05 between the average post-test scores of the experimental group and the average post-test scores of control group in interpretative comprehension level of English language after controlling pre-test for experimental group.

4- There are statistical significant differences at the level of ≤ 0.05 between the average post-test scores of the experimental group and the average post-test scores of control group in critical comprehension level of English language after controlling pretest for experimental group.

The study has recommended to develop the English curriculum in order to apply  the implementation of meta cognitive strategies , as well as , to train the teachers of English language before and during the service on using the meta cognitive strategies .The study has suggested to study the effectiveness of other strategies for " meta cognition " in the development of reading comprehension. Also , it has suggested to study the effectiveness of the " meta cognition " strategies for the development of language skills in different stages of learning .

Key words: strategies, Metacognition, Reading Comprehension

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمــــــة:  Introduction

       مما لا شک فیه أن القراءة تحتل مکانة بالغة الأهمیة لکل شخص فاعل فی بیئته , وتمثل الهدف الأکثر أهمیة فی التعلیم، ففی کل العصور کانت القراءة ولا زالت وسیلة التعلم                       و الحصول على المعلومات (2006  Abdul Rashid, Chew, &Kabilan, Elashhab,2008; 2010 , Bacon  ), ویحتاج المرء القراءة لیس فقط لفهم المعنى المباشر , وإنما لفهم الأفکار المتضمنة  (2012  Al-Alwan,), حیث أن هکذا فهم هو أحد الأسباب الرئیسیة للقراءة  " إذ أن القارئ الذی یقرأ بدون فهم للمعنى، والأفکار، لا یقرأ حقا"                   ) p.26 ,2009, Teng).

       وتعد عملیة  الفهم القرائی عملیة فهم وبناء للمعنى من نص معین, کما أنها  تتطلب معرفة المعنى المتضمن والصریح فی النص والوعی بالعلاقات والأفکار الموجودة فیه, وهی عملیة متعددة الأبعاد؛ تتضمن القارئ والنص (;Elashhab,2008 2010   Siegel, &Lipka) ، والعوامل المرتبطة بالنشاط القرائی  2009 ) Teng,)، و القراءة لا تکمن فی النص أو فی القارئ , بل فی العلاقة التی نشأت أثناء عملیة القراءة بین القارئ والنص، فخبرات القارئ السابقة, واتجاهاته وقراءاته السابقة جمیعها تؤثر على ما یحصل علیه القارئ من النص, وهکذا یمکن أن یکون لکل قارئ تفسیراته المختلفة للنص نفسه (Santori,2008).

      فی عدد کبیر من الدراسات والأبحاث التی أجریت فی السنوات الثلاثین الماضیة،  تم التأکید على أن استراتیجیات الفهم القرائی  یمکن أن تکون مفیدة للطلاب، لیصبحوا قراء جیدین وتحسن الفهم القرائی لدیهم (2006 ,Gaskins, Pressley   ؛  2011, Raffail ؛ 2011، Huang؛   2012,  Spruce).

        وتعد اللغة الإنجلیزیة هی اللغة العالمیة الأولى ، وهی لغة العلم والتواصل ،لذا تحرص الکثیر من دول العالم على إدراجها فی نظمها التعلیمیة, وفی المملکة العربیة السعودیة یعد تعلم اللغة الإنجلیزیة من الشروط الأساسیة للقبول فی الکثیر من التخصصات الجامعیة, ومن الشروط التی یفرضها سوق العمل على الکثیر من المتقدمین للالتحاق بالوظائف .

       ومن أبرز المشکلات التی تواجه تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی المملکة العربیة السعودیة استخدام المعلمین لطرق تدریس تتسم بالقصور، وتؤدی غالبا إلى الحد من نشاط الطلبة وتفاعلهم، مما ینتج عنه قصور فی فهمهم واستیعابهم للغة, لذلک فإن على المعلم أن یرکز اهتمامه على الطلاب ومشارکتهم فی جو من النشاط والحیویة, مما یؤدی إلى التحرر من التقلیدیة, الأمر الذی یساعد على تحسین عملیة التعلم .

     وقد أکدت العدید من الدراسات( البنیان ,2003؛المشاری , 2005؛ الحربی ,2008؛ مناع , 2008 ؛فلمبان ,2009)على أن أبرز أسباب التأخر الدراسی فی کثیر من المواد الدراسیة هو اعتماد المعلمین على طرق التدریس التقلیدیة, التی تعتمد على التلقین والمحاضرة فی العملیة التعلیمیة کما وأن غالبیة المعلمین یستخدمون أنشطة تدور حول المعلم وتهمل الطالب, وهذا  یعد من أبرز مشکلات تدریس اللغة الإنجلیزیة .

     و قد کشفت دراسات (الجار,2005 ؛لافی ،2006 ؛الغامدی،2009؛ والقرنی ،2009) عن تدنِ واضح فی الأداء الکلی للطلاب المتعلق بفهم واستخدام المفردات اللغویة بمقررات اللغة الإنجلیزیة للمرحلة الثانویة, وأن مستوى التمکن من مهارات الفهم القرائی لدى الطلبة کان متفاوتا ویقل تدریجیا کلما اتجهنا نحو المهارات الأکثر تعقیدا, وأن هناک صعوبات کثیرة تواجه طلاب المرحلة الثانویة  فی مهارات القراءة ؛کعدم مراعاة المقرر لخطوات تعلیم القراءة , وقلة التدریبات على أنواع القراءة المختلفة .

      وقد سعى التربویون لتجاوز هذه الصعوبات والمشکلات فی مجال تدریس اللغات والفهم القرائی, حیث ربطوا فی السنوات الأخیرة بین التدریس بالفصول الدراسیة والنظریات الناشئة حول کیفیة تعلم الطلبة (2008   Coppins,), ومن أکثر النظریات  التی تمتلک إمکانات کبیرة على مساعدة المعلمین فی سعیهم لبناء بیئات دراسیة ترکز على التعلم الاستراتیجی؛ نظریة ما وراء المعرفة, حیث أن المعرفة و التحکم باستراتیجیات ما وراء المعرفة, یساعدان فی  الفهم القرائی, وذلک یحتم على القارئ أن ینظم عملیة القراءة ذاتیا من أجل الفهم .

        فعلى مدى ما یزید على السنوات الأربعین  الماضیة، کان هناک اهتمام متزاید بین الباحثین فی دراسة ما وراء المعرفة،  وقد بینت دراسات عدیدة العلاقة الإیجابیة بین ما وراء المعرفة والفهم القرائی, فی حقول معرفیة کثیرة (2012 Ketabi,  Jafari,i ; 2011 , Dash ; 2009  Veenman et al, 2009 ; ; Collins, 1982 ).

          وقد عرف فلیفل1979) Flavell,) ما وراء المعرفة على أنها معرفة الأفراد بعملیاتهم المعرفیة, وتطبیق هذه المعرفة للسیطرة على العملیة المعرفیة, وأکد فلیفل1987) Flavell,)على أن المدارس الجیدة یجب أن تصبح ساحات لتنمیة ما وراء المعرفة لخلق  فرص الوعی الذاتی للتعلم (Sarac& Karakelle,2012) .

    وتتأتى ما وراء المعرفة حینما نتعلم مراقبة تفکیرنا, من خلال معرفة ما نراقب                        (المعرفة ما وراء المعرفیة) التی تنمو من خلال الخبرة، ووضع أهداف لتحقیق الفهم وتفعیل استراتیجیات للوصول إلى الأهداف, وتقییم تقدم الفرد( 2008 Teplin,).

      وقد أوصت دراسة العلوان , 2012) Al-Alwan)  بالترکیز على استخدام  استراتیجیات ما وراء المعرفة  القرائیة بشکل کبیر فی تدریس القراءة, من أجل تحسین الفهم القرائی للطلاب.

    کما کشفت دراسة مکبین , 2011) (Mcbain الآثار المترتبة على تطبیق نظریة ما وراء المعرفة؛ على القراءة والفهم. وتقترح الدراسة سجلات للمفردات مصممة ومنظمة ما وراء معرفیا.
      وقد وجد  افلیرباخ وبریسلی (Pressley & Afflerbach,1995)  أن القراء الخبراء والقراء من ذوی المهارات العالیة استخدموا استراتیجیات محددة من استراتیجیات ما وراء المعرفة قبل وأثناء وبعد القراءة للمساعدة على الفهم القرائی.

       وتوضح عریان( 2003(أن استراتیجیات ما وراء المعرفة هی النمط الذی یسمح للمتعلم  باستخدام قدراته ومهاراته فی تطویر تعلم ذاتی,  یمکنه من خلاله تحمل مسؤولیة هذا التعلم , ولهذه الاستراتیجیات إجراءات یقوم بها المتعلم, یمکنه من خلالها القیام بالأنشطة  والتحکم الذاتی قبل التعلم وأثنائه وبعده, وذلک  للقیام بالعملیات التعلیمیة التی تشمل  التذکر والفهم والتخطیط والتطبیق والإدارة وحل المشکلات.

       وتتکون ما وراء المعرفة  من استراتیجیات  متعددة حیث أشار (2012  Karakelle ,& Sarac  (إلى استراتیجیات  المراقبة، والضبط المعرفیة وما وراء المعرفیة , فی حین أشار بن طاهر Bentahar,2012)) و سنو ,2002)   ( Snow إلى استراتیجیات  التخطیط و المراقبة و التقویم . ففی التخطیط الذی یکون قبل البدء بالعملیة التعلیمیة, یختار المتعلم المناسب  من الاستراتیجیات, وینظم العناصر, أما فی المراقبة فان المتعلم یراقب تفکیره أثناء تنفیذ الإستراتیجیة وتنفیذ الأهداف ، وأخیرا فی التقویم؛ یقیم المتعلم أداءه الناتج فی ضوء عملیة التخطیط والمراقبة.

       وبما أن مهارة الفهم القرائی من أبرز مهارات اللغة, ولأهمیة تعلم اللغة الإنجلیزیة ,                    و بسبب الاتجاه الحدیث للتربیة الذی ینظر إلى أنها عملیة متمرکزة حول المتعلم , بحیث یکون المتعلم مسیطرا على تفکیره , واعیا به, متحکما فی تعلمه , معتمدا على إمکاناته وقدراته ومهاراته , واستغلال خبراته فی عملیة التعلم , وأن دور المعلم هو توجیه المتعلم وإرشاده وتهیئة الظروف له من أجل التعلم مما یجعله إیجابیا نشطا. وبذلک یتضح أن لکلا محوری الإطار النظری لهذه الدراسة – استراتیجیات ما وراء المعرفة والفهم القرائی-" تأثیر کبیر فی عملیة القراءة من خلال تعزیز الفهم لدى الطلاب" (Morley,2009, p.21). 

 

مشکلة الدراسة: Study Problem

یشهد  التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة ضعفا فی إعداد  الطلاب للمهارات الماوراء معرفیة, ویتضح الافتقار لهذه المهارات فی مجال الفهم القرائی , حیث أشارت العدید من الدراسات إلى  وجود هذا الضعف (السلیمان, 2001؛ البنیان ,2003؛العلیان , 2004؛ المشاری,2005؛لافی,2006؛ الحارثی , 2008؛ حافظ , 2008 ؛ الحمود ,2009 ؛الزهیری,2009 ؛فلمبان ,2009) ,  وقد تبین للباحثة ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﺮاﺟﻌــﺔ   اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺴـــــﺎﺑﻘﺔ واﻷدب اﻟﺘﺮﺑـــــﻮی اﻟﻤﺘﻌﻠـــــﻖ ﺑــﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣـﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ، أن ﻫﻨـﺎک أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒﻴـﺮة ﻟـﻮﻋﻲ اﻟﻄـﻼب ﺑﺘﻔﻜﻴـﺮﻫﻢ ﻣـﺎ  وراء اﻟﻤﻌﺮﻓـﻲ، وأن وﻋــــﻲ اﻟﻤــــﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻔﻜﻴــــﺮه، وﻗﺪرﺗــــﻪ ﻋﻠــــﻰ ﻣﻌﺮﻓــــﺔ ﻣﺸــﺎﻋﺮه، ﻳﺴــﻬﻢ ﻓــﻲ ﻓﻬﻤــﻪ لما یقرأ، ﻣﻤــﺎ ﻳﺘــﻴﺢ ﻟــﻪ اﻟﻘــﺪرة ﻋﻠــﻰ إدارة اﻟﺬات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ، واﻟﻘـﺪرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ، واﻟﻮﺻـﻮل اﻷﻣﺜـﻞ إﻟـــﻰ  إﻳﺠـــﺎد  اﻟﺤﻠـــﻮل ﻟﻠﻤﺸـــﻜﻼت واﻟﻤﻮاﻗـــﻒ اﻟﺘـــﻲ ﺗﻮاﺟﻬـــﻪ، وﺑﺎﻟﺘـــﺎﻟﻲ  اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى مرتفعا من الفهم .

وذلک ما تسعى له وزارة التربیة و التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة "بهدف تأسیس التعلیم النوعی الذی یسهم فی تعلیم المتعلم کیف یتعلم , وکیف یحسن من طرائق تفکیره ویحصل على النتائج الإیجابیة "  ( وزارة التربیة و التعلیم , 2004 , ص4), وبما أن استراتیجیات ما وراء المعرفة تعد من المتغیرات التی حظیت باهتمام الباحثین والمعنیین بتحسین التعلیم والتعلم, وذلک لما لها من أثر فعال وإیجابی فی تحسین تعلم الطلاب وتنمیة بعض المتغیرات التابعة مثل: التحصیل, والتفکیر بأنواعه, وإنتاج الأسئلة والوعی بما وراء المعرفة, وتعدیل السلوک, وتغییر الاتجاهات, وذلک عربیا وأجنبیا على حد سواء, وقد  أکدت الدراسات و البحوث فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة(التخطیط والمراقبة والتقویم ) , فی تنمیة وتحسین التعلیم والتعلم بشتى متغیراته لدى الطلاب فی المراحل و الصفوف الدراسیة ,وفی مختلف المواد الدراسیة              ( سعید، 2009 ) .( تمت توسعة المشکلة )

هذا وقد لمست الباحثة ومن خلال عملها فی مجال التعلیم فی منطقتها التعلیمیة ضعفا واضحا لدى الطالبات فی تعلم اللغة الإنجلیزیة, وخاصة فی عملیة الفهم القرائی واستشعرت انه یمکن تحسین عملیة الفهم القرائی لدیهن, إذا تم تدریبهن على استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة وهی إستراتیجیات التخطیط والمراقبة الذاتیة والتقویم, ولذلک جاءت هذه الدراسة محاولة للبحث فی أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على الفهم القرائی لطالبات الصف الثانی ثانوی فی جدة 

فرضیات الدراسة: Hypotheses

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی فی مستویات الفهم القرائی الثلاثة ککل (الحرفی والاستیعابی والنقدی).( توضیح أن المستویات للفهم القرائی )
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی فی مستوى الفهم  القرائی الحرفی.
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی فی المستوى الفهم القرائی الاستیعابی.
4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی فی المستوى  الفهم القرائی النقدی.

أهداف الدراسة:purpose of the Study

تسعى الدراسة الحالیة لتحقیق الأهداف التالیة:

1. معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على الفهم القرائی للمستویات الثلاثة(الحرفی والاستیعابی والنقدی) لطالبات الصف الثانی ثانوی فی مدینة جدة.
2. معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على فهم القراءة الحرفیة لطالبات الصف الثانی ثانوی فی مدینة جدة.
3. معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على فهم القراءة الاستیعابیة لطالبات الصف الثانی ثانوی فی مدینة جدة.
4. معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على فهم القراءة الناقدة لطالبات الصف الثانی ثانوی فی مدینة جدة.

أهمیة الدراسة: Importance of the Study

 تظهر أهمیة هذه الدراسة من خلال دراسة استراتیجیات ما وراء المعرفة وأثرها على الفهم القرائی, وتسلیطها الضوء على العملیات ما وراء المعرفیة الفعالة فی عملیة الفهم القرائی؛ التخطیط, والمراقبة, والتقویم. حیث یعد امتلاک الطالبة لمهارات الاستیعاب القرائی من ابرز عوامل النجاح فی تعلم المواد الدراسیة؛ فالضعف فی الاستیعاب القرائی یهدد التحصیل الدراسی, خاصة فی المرحلة الثانویة التی یعتمد فیها الطالب فی تعلمه للمواد الدراسیة على الفهم القرائی              ( السلامة وآخرون , 2011), وبالإضافة إلى ذلک، فقد تقدم  هذه الدراسة  تصورا  للمعلمین  لتنمیة معارفهم فی هذا المجال,  وکذلک کیفیة تنظیم المعرفة من أجل تعلم أکثر فعالیة؛ حیث أن الطلاب الذی یستخدمون استراتیجیات ما وراء المعرفة أکثر نجاحا فی المدرسة                                     ,1998) (Sternberg , أما فی الجانب العملی؛  فتعود أهمیتها إلى تطویرها  مجموعة من التدریبات التی استخدمت  فیها استراتیجیات ما وراء المعرفة, لتنمیة مهارات الفهم القرائی  وبناء اختبار لقیاس الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة,  لدى طالبات الثانی الثانوی فی محافظة جدة فی المملکة العربیة السعودیة.

حدود الدراسة: Study limitations

الحدود الزمانیة: طبقت الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی                         1434- 1435ه, الموافق 2004 م. 

الحدود المکانیة: اقتصرت هذه الدراسة على عینة من طالبات الصف الثانی ثانوی                     (القسم العلمی ) فی الثانویة الثانیة والتسعون بجده فی المملکة العربیة السعودیة.

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة التالیة على دروس القراءة  فی الوحدات الثالثة والرابعة والخامسة والسادسة, من کتاب اللغة الإنجلیزیة للصف الثانی ثانوی وهی: (Spread of Islam

, food, Different Life Styles, Pollution )

مصطلحات الدراسة: Study Terms

إستراتیجیة Strategy

عرفها محمد (2004,ص20) بأنها "إجراءات وممارسات متسلسلة یتبعها المعلم داخل الصف,بغرض الوصول إلى مخرجات فی ضوء الأهداف التی وضعها, وتتضمن مجموعة من الأسالیب والأنشطة والوسائل وأسالیب التقویم التی تساعد فی تحقیق الأهداف المرسومة".

وتعرف إجرائیا فی هذه الدراسة بأنها الخطوات التی تتضمن أنشطة تعلیمیة وأسالیب تقویمیة وإجراءات تدریسیة و التی تستخدمها معلمة اللغة الإنجلیزیة لتحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة فی الدلیل

استراتیجیات ما وراء المعرفة Meta cognitive  Strategies

 استراتیجیات تمکن المتعلّم من التحکم فی بیئته المعرفیة، کما تمکنه من تنسیق عملیة التعلّم، وتتکون أساساً من:

• استراتیجیة التخطیط.
• استراتیجیة المراقبة الذاتیة.
• استراتیجیة التقویم.

 وهی تساعد المتعلّم على التحکم وتنفیذ عملیات التعلّم .( Phakiti, 2006)

      وتعرفها الباحثة بأنها مجموعة من الأنشطة والعلمیات الذهنیة تستخدم قبل وأثناء وبعد القراءة, تقوم بها  طالبات الصف الثانی ثانوی,  تحت  إشراف المعلمة على ثلاث مراحل: هی التخطیط ومراقبة الذات والتقویم وتکون  فیها الطالبة على وعی وإدراک بعملیات تفکیرها, وأن تفکر فیما تفکر فیه, ومن ثم تعدیل مسار التعلم ذاتیا, للحصول على نتائج أفضل فی أثناء تعلم القراءة وتقوم بتقویم تفکیرها.

 استراتیجیة التخطیطPlanning :

یعرف الحسن , الغامدی (2011) استراتیجیة التخطیط بأنهاتتمثل فی قدرة الطالب على اقتراح الأهداف, والتنبؤ بالوقت الکافی. و بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة والاستراتیجیات اللازمة والمصادر المطلوبة للدرس, و هی نقطة البدء فی أی عمل, وهی عملیة متطورة ومستمرة, والعناصر الأساسیة التی یعتمد علیها تتضمن؛ تحدید الهدف, واختیار استراتیجیة التنفیذ ومهاراته, وترتیب تسلسل العملیات أو الخطوات, وتحدید العقبات, والأخطاء المحتملة, وتحدید أسالیب مواجهة الصعوبات والأخطاء

وتعرف فی الدراسة الحالیة بأنها مجموعة الأنشطة التی تستخدم قبل القراءة, تقوم بها طالبات الصف الثانی ثانوی تحت إشراف المعلمة وتشمل :

• تحلیل استنتاجات وتخمینات الطالبات.
• تفعیل المعرفة السابقة للطالبات .
• تحدید الغرض و الأهداف الرئیسیة للنص .
• تحلیل توقعات الطالبات لما سیکون علیه النص.

إستراتیجیة المراقبة:  Monitoring

یعرف Anderson (2002) استراتیجیة المراقبة بأنها تتعلق بالتفکیر فی أهداف المهمة، والتفکیر فی کیفیة تحقیقها بترتیب معین، ومراقبة تنفیذ الإستراتیجیة أثناء التعلم، والإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام, والحفاظ على تسلسل العملیات أو الخطوات, ومعرفة متى یتحقق الهدف, ومعرفة متى یجب الانتقال إلى العملیة التالیة واختیار العملیة الملائمة التی تتبع فی سیاق اکتشاف العقبات والأخطاء, ومعرفة کیفیة التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء. 

وتم تعریفها إجرائیا فی هذه الدراسة  بأنها مجموعة الأنشطة التی تستخدم أثناء القراءة, تقوم بها طالبات الصف الثانی ثانوی تحت إشراف المعلمة وتشمل :

• قراءة سریعة من قبل الطالبات و تسلیط الضوء على الأفکار الهامة.
• استخدام استراتیجیات التخمین للمفردات الجدیدة.
• رسم منظمات للمعرفة ( خرائط مفاهیم - أشکال توضیحیة ).
• نمذجة القراءة من قبل المعلمة ( القراءة بصوت عال للطالبات, تفکر المعلمة خلالها بصوت مسموع).
• نمذجة القراءة من قبل الطالبات.
• مقارنة عناصر الدرس ببعضها, وتنفیذ الرسوم الخیالیة.
• تنظیم الاستراتیجیات التی استخدمت فی قائمة.
• الإشراف والتوجیه المباشر من قبل المعلمة خلال الحصة.

استراتیجیة التقویم  Evaluation:

یعرف الحسن , الغامدی (2011) استراتیجیة التقویم بأنها المرحلة التی یتم التأکد فیها من مدى تحقیق الهدف المنشود ,وتتضمن هذه المرحلة ما یأتی: تقویم مدى تحقق الأهداف, والحکم على مدى دقة النتائج, وتقویم مدى ملائمة الأسالیب التی استخدمت, وتقویم مدى معالجة الأخطاء, ومدى کفایة الخطة وتطبیقها.

وتم تعریفها إجرائیا فی هذه الدراسة  بأنها مجموعة الأنشطة التی تستخدم بعد القراءة, تقوم بها طالبات الصف الثانی ثانوی تحت إشراف المعلمة وتشمل :

• التمییز بین الحقائق والآراء.
• التلخیص و إعادة الصیاغة .

الفهم القرائی: Reading Comprehension

عرف نتیفیلد  وکاو وازبورن , 2005) Nietfeld, Cao, Osborne) الفهم القرائی بأنه؛ عملیة بناء للمعنى. ففهم النص هو مهمة معقدة تعتمد على عدد من عملیات التفکیر المختلفة للقارئ. وعلاوة على ذلک، خلفیة القارئ الحیاتیة الغنیة ومعرفته المتخصصة بالموضوع تلعب دورا حاسما فی فهم المقروء .

      وتعرفه الباحثة بأنه القراءة الواعیة التی تستخدم فیها الطالبة خبراتها السابقة وإشارات  السیاق, للتفاعل مع المادة المقروءة عن طریق تفسیر النص والتنبؤ به, وتحدید أفکاره, وإصدار أحکام موضوعیة تجاه النص, ویستدل على الفهم القرائی من الإجابة عن أسئلة الفهم فی اختبار الفهم القرائی, والذی یشمل المستویات التالیة:

• مستوى الفهم الحرفی Literal Mode:  ویقصد به قدرة الطالبة على تعرف الحقائق والمعلومات الواردة فی موضوعات القراءة, کما هی دون زیادة أو نقصان.                   (موسى , 2001,ص83)

      وتعرفه الباحثة بأنه المستوى الأول من مستویات الفهم  القرائی الذی یحتوی  مهارات مرتبطة بأفکار النص الرئیسیة والفرعیة, وغیر ذلک من الحقائق المباشرة فی النص المقروء.

• مستوى الفهم الاستیعابی :Assimilative Mode ویقصد به قدرة الطالبة على فهم العوامل والأسباب والعلاقات, والقدرة على التوقع, وتفسیر اللغة المجازیة, واکتشاف معانی کلمات من السیاق, وصفات الشخصیة (موسى, 2001,ص83).

      وتعرفه الباحثة بأنه المستوى الثانی من مستویات الفهم القرائی الذی یحتوی مهارات  القدرة على اکتشاف  العلاقات السببیة بین أفکار النص, والتنبؤ, واقتراح البدائل, وغیرها .

• مستوى الفهم النقدی Critical Mode: ویقصد به قدرة التلمیذ على إصدار حکم یتعلق بمادة القراءة, وتحدید نواحی القصور والجودة فیها (موسى , 2001,ص83)

وتعرفه الباحثة بأنه المستوى الثالث من مستویات الفهم القرائی الذی یحتوی مهارات الحکم على صحة فکرة ما , ونقدها .

منهج الدراسة Study Method (تمت اضافة عینة الدراسة وأدواتها والأسالیب الإحصائیة)

نظرا لطبیعة الدراسة التی هدفت إلى معرفة أثر ما وراء المعرفة على الفهم القرائی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی بمدینة جدة استخدمت الباحثة المنهج شبة التجریبی لمجموعتین أحدهما تجریبیة (تدرس باستراتیجیات ما وراء المعرفة) والأخرى ضابطة (تدرس بالطریقة المعتادة).

مخطط تصمیم الدراسة:Design

جدول (1)

مخطط تصمیم الدراسة

متغیرات الدراسة : The Study variables

تتضمن الدراسة مجموعة من المتغیرات وهی:

1. المتغیر المستقل: استراتیجیات التفکیر ما وراء المعرفی (التخطیط، المراقبة، والتقویم)
2. المتغیر التابع: مهارات الفهم القرائی التی تندرج تحت مستویاته الثلاثة                       (الحرفی، الاستیعابی، والنقدی)

أفراد الدراسة Participants :

سحبت  عینة الدراسة من إحدى المدارس الثانویة بمحافظة جدة  وهی الثانویة الثانیة والتسعون  والتی  تعمل فیها الباحثة وهی من العینات المتیسرة  لوجود الطالبات فی المدرسة وهذا الإجراء یخدم منهج البحث شبه التجریبی، وقد تم توزیع الطالبات عشوائیا إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة, والأخرى ضابطة وبواقع (29) طالبة فی کل مجموعة  کما هو مبین فی الجدول التالی:

جدول (2)

توزیع أفراد  الدراسة

أدوات الدراسة : Instruments

تعد ما وراء المعرفة من أهم استراتیجیات التفکیر وهی استراتیجیات تشجع الطالب على التفکیر عن طریقة تفکیره بشکل یعکس نظریات فلافیل  وبروان وفیجوتسکی والتی توجه النظر إلى تعلم اللغات من خلال التفکیر بصوت عال والتخطیط والتفکیر الدائم بکیفیة التفکیر , وتتکون ما وراء المعرفة فی هذه الدراسة من ثلاث استراتیجیات التخطیط والمراقبة والرصد والتقییم .

أولا:  قائمة مهارات الفهم القرائی Reading Comprehension Skills

تم إعداد قائمة مهارات الفهم القرائی لکون هذه الدراسة تستهدف تنمیة مهارات الفهم القرائی باستخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة, ولهذا تم البدء بتحدید مهارات الفهم القرائی التی تناسب طالبات الصف الثانی ثانوی, وإعداد قائمة بهذه المهارات, حیث تم إتباع الخطوات التالیة :

1. تحدید الهدف من إعداد القائمة: کان الهدف تحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لطالبات الصف الثانی ثانوی .
2.  بناء القائمة : وذلک عن طریق دراسة نظریة للکتابات التربویة ذات الصلة, والدراسات العلمیة التی تناولت القراءة عامة, وما کتب عن الفهم القرائی خاصة , مفهومه, ومهاراته, وتدریسه.
3. تصنیف مهارات الفهم القرائی فی قائمة مبدئیة مندرجة ضمن ثلاثة مستویات( الحرفی والاستیعابی والنقدی), روعی فیها بساطة اللغة والبعد عن الغموض, إذ لا تحتمل أکثر من تفسیر, کما روعی فیها ارتباطها بالمستوى الذی تنتمی إلیه, واستخدم مقیاس تقدیر ثلاثی الأبعاد للحکم على الآتی :

‌أ.          مدى مناسبة المهارات لمستوى طالبات الصف الثانی ثانوی (مناسبة – غیر مناسبة)

‌ب.      مدى مناسبة المهارة للمستوى الذی صنفت تحته (منتمیة-غیر منتمیة)

‌ج.       مدى وضوح الصیاغة اللغویة(واضحة-غیر واضحة) .کما هو موضح فی (ملحق1 )

1. التأکد من صدق القائمة: وذلک بعرض قائمة مهارات الفهم القرائی على عدد من  المختصین فی مناهج اللغة وطرق تدریسها, لإبداء رأیهم فی المهارات من حیث مناسبتها لطالبات الصف الثانی الثانوی, ومدى جودة صیاغتها, ومدى ملاءمة المهارات للمستویات التی تندرج تحتها, وشمولیتها, وإضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه مناسبا من المهارات.
2. فحص آراء المحکمین : بحساب التکرارات والنسب التی حصلت علیها کل مهارة من مهارات الفهم القرائی تم الإبقاء على المهارات التی وافق علیها 80% فأکثر.

ثانیا :  اختبار الفهم القرائی  Reading Comprehension Test

بعد تحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لطالبات الصف الثانی الثانوی, تم بناء اختبار الفهم القرائی وفق الخطوات التالیة:

1. تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس مدى تمکن طالبات الصف الثانی الثانوی من مهارات الفهم القرائی, والتعرف على فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة تلک المهارات.
2. تحدید محتوى الاختبار: تم اختیار محتوى اختبار الفهم القرائی, حیث تم مراعاة شمول مفرداته جمیع مهارات الفهم القرائی فی قائمة مهارات الفهم القرائی, والاسترشاد بالأدبیات التربویة التی تناولت کیفیة بناء اختبارات الفهم القرائی وبکتاب اللغة الانجلیزیة .
3. تحدید نوع الاختبار: تم تحدید اختبار الفهم القرائی فی صورة موضوعیة من نوع (اختیار من متعدد), وقد بلغ عدد الأسئلة (18) سؤالاَ, تمثل الأهداف التعلیمیة المراد تحقیقها فی ضوء مهارات الفهم القرائی التی أعدت سابقا.
4. بناء الاختبار:  تمت کتابة تعلیمات الاختبار بوضوح وبعبارات سهلة, وقد روعی فی صیاغة الأسئلة  تقدیم النص القرائی ثم الأسئلة , کتابة الأسئلة فی  عبارات قصیرة , تحدید السؤال بحیث یشتمل على مهارة واحدة (ملحق 2).

صدق الاختبار Validity

للتأکد من صدق الاختبار فقد تم عرض فقراته  على (12) من المحکمین من ذوی الاختصاص فی مناهج اللغة وطرق تدریسها ,(ملحق 3) وطلب إلیهم إبداء رأیهم فی مناسبة الأسئلة لقیاس مهارات الفهم القرائی ( فی مستویاته الحرفی  والاستیعابی والنقدی ) وسلامة الاختبار من الناحیة اللغویة وقد أبدى المحکمون بعض التعدیلات الطفیفة التی اخذت بها الباحثة .

ثبات الاختبار Reliability

تم حساب ثبات الاختبار وذلک من خلال التطبیق وإعادة التطبیق على مجموعة من الطالبات من الصف الثانی ثانوی من خارج عینة الدراسة وعددهن (32) طالبة  وتم حساب معامل الارتباط بین درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی وبفاصل زمنی مقداره أربعة عشر یوما وقد بلغ معامل الارتباط (78,) مما یشیر إلى درجة مقبولة من الثبات .

تحدید زمن الاختبار Test Duration

تم تحدید زمن الإجابة عن الاختبار, وذلک من خلال تسجیل الزمن الذی استغرقته أول طالبة فی الإجابة على الاختبار وقد کان (30) دقیقة,  والزمن الذی استغرقته آخر طالبة وکان (42 دقیقة), ومن ثم إیجاد المتوسط الحسابی لهما عن طریق  المعادلة التالیة:  زمن الاختبار= (زمن أسرع طالبة+ زمن أبطأ طالبة)/2وبعد تطبیق المعادلة السابقة أصبح زمن الاختبار المناسب 36 دقیقة

إعداد مفتاح لتصحیح الاختبار

 تم رصد درجة واحده لکل مفردة تجیب عنها الطالبة إجابة صحیحة , وصفر للإجابة الخاطئة , وهذا یتفق ونوع أسئلة الاختبار, فضلا عن أنه یضمن مزیدا من الموضوعیة فی تقدیر إجابات الطالبات, ویتفق وأسلوب المعالجة الإحصائیة لثبات الاختبار.

وضع الاختبار فی صورته النهائیة

 حیث تم وضع الاختبار فی صورته النهائیة بعد القیام بالتعدیلات فی ضوء ما سبق.

ثالثا:دلیل المعلمة والطالبة Teacher's and Students Guidebook

یحتوی دلیل المعلمة والطالبة على  الأهداف السلوکیة والأنشطة والوسائل التعلیمیة المناسبة (ملحق 4), وهو کتاب یقدم للمعلمة " المعلومات اللازمة عن طریقة التدریس المناسبة , ویقدم لها نماذج توضیحیة تبین نوع وکیفیة استخدام الوسیلة التعلیمیة  ویقترح الأسالیب التقویمیة المناسبة " ( الکسبانی ,2010,ص106), أما دلیل الطالبة فهو کتیب استرشادی یساعد الطالبة فی جعل عملیة التعلم ناجحة , حیث یشتمل على مجموعة من " التدریبات والأنشطة والمشروعات التی تقدم للمتعلمات فی شکل منتظم ومتدرج ومرتبط بفصول أو موضوعات الکتاب." ( الکسبانی ,2010,ص106)

تطلب إعداد دلیل المعلمة الخطوات التالیة :

1. الهدف من الدلیل: تم تحدید هدف هذا الدلیل بشکل عام , وهو توضیح الإجراءات التی تتبعها المعلمة فی تدریب الطالبات على کیفیة استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة .
2. الاطلاع على الأدبیات السابقة التی استخدمت أدلة المعلمین والمتعلمین, وکذلک الأدبیات التربویة التی تناولت ما وراء المعرفة کإستراتیجیة تدریسیة , وبعض مواقع الشبکة العنکبوتیة, للإفادة منها فی إعداد هذا الدلیل.
3. معالجة المحتوى: وتم ذلک على مرحلتین :

أ‌-        الجانب النظری: یشمل  دلیل المعلمة مقدمة , والهدف الرئیس , والأهداف التفصیلیة , والمهارات الأساسیة , والخطوات التی یجب إتباعها لتدریس ما وراء المعرفة , وتطبیق استراتیجیات ماوراء المعرفة فی دروس الفهم القرائی, بینما یشمل دلیل المتعلمة مقدمة ومهارات الفهم القرائی المراد تنمیتها لدى طالبات الصف الثانی ثانوی, والتعریف الاستراتیجیات المستخدمة, وعدد من الأنشطة وأوراق العمل .

ب‌-    الجانب التطبیقی: ویشمل: تحضیر دروس المجموعة التجریبیة  وفق خطوات  ما وراء المعرفة .

      بعد الانتهاء من إعداد الدلیل تم عرضه على مجموعة من المحکمین  المتخصصین , وذلک  للتعرف على آرائهم فی: وضوح مقدمة الدلیل, وسلامة الصیاغة اللغویة, ووضوح الأهداف الإجرائیة لکل درس, ومناسبة الأهداف الخاصة بکل درس لمهارات الفهم القرائی , ومناسبة أسئلة التقویم, وشمولها جمیع الأهداف و المهارات المطلوبة, واقتراح ما یرون حذفه أو إضافته حول الدلیل.

إجراءات تطبیق الدراسة Application of the Study

      بعد مراجعة أدبیات الدراسة, وإجراء التعدیلات اللازمة للأدوات, ووضعها فی صورتها النهائیة, بدأت الباحثة فی تطبیق إجراءات التجربة کالتالی :

1. أخذ الأذن من المشرف بتطبیق الدراسة على عینة الدراسة وذلک بموجب خطاب من عمید کلیة التربیة بجامعة أم القرى بتاریخ 14/1/1435هـ  رقم4350009020 إلى مدیر التربیة والتعلیم بمحافظة جدة, لتسهیل مهمة الباحثة  (ملحق5)
2. الحصول على خطاب من مدیر التربیة والتعلیم بمحافظة جدة بتاریخ 16/1/1435هـ  إلى مدیرة الثانویة الثانیة والتسعون لمساعدة الباحثة فی تطبیق أدوات الدراسة (ملحق 6)
3. تم تطبیق اختبار الفهم القرائی القبلی على مجموعتی الدراسة فی یوم 16/1/1435هـ،  تم الاختبار فی الحصة الثانیة لکلا المجوعتین الضابطة والتجریبیة, حیث تأکدت الباحثة من فهم الطالبات لجمیع تعلیمات الاختبار.
4. تم تنفیذ التجربة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1434/1435، یوم 21/1/1435.

      بعد الانتهاء من التطبیق القبلی لاختبار الفهم القرائی تم البدء فی تدریس المجموعة التجریبیة , وقد رکزت الباحثة على تدریب الطالبات على إستراتیجیات التخطیط والمراقبة والتقویم من خلال طرح الأسئلة المباشرة على الذات  والطلب إلى الطالبات أن یتأملن هذه الاسئلة, وکانت الباحثة تقوم بتقدیم نموذج أمام الطالبات وبصوت عال کما عمدت الى تعزیز الطالبات وتقدیم المساعدة المناسبة لهن ومن أبرز الاسئلة التی طرحت فی التدریب على استراتیجیة التخطیط التی کانت قبل الشروع بعملیة القراءة :

ما  الهدف الذی أرید تحقیقه من القراءة ؟  وما هی الا ستراتیجیة الملائمة للتنفیذ؟

ومن أین أبدا ؟ وما الوقت اللازم للتنفیذ ؟ وما هی الصعوبات التی یمکن ان تواجهنی ؟ وما هی الخطة المتوقعة لمواجهة هذه الصعوبات ؟ أما بالنسبة إلى الأسئلة التی رکزت علیها الباحثة فی التدریب على المراقبة وکانت اثناء عملیة القراءة  فتمثلت بالأسئلة التالیة : هل ما زلت أتذکر الهدف من القراءة وهل ما زال هذا الهدف فی بؤرة اهتمامی ؟ هل عملیاتی العقلیة متسلسلة بشکل صحیح ؟ هل ما زلت ملتزما بالوقت الذی توقعته فی مرحلة التخطیط ؟ هل واجهتنی عقبات حقیقیة ؟ وهل واجهتها بشکل صحیح وفق الخطة ؟ أما فی التدریب على التقویم والذی کان فی مرحلة ما بعد القراءة،  فقد کانت الأسئلة : هل حققت هدفی بمعنى هل فهمت النص؟ ما مستوى فهمی ؟ هل فهمی للنص کان کافیا ام أننی بحاجة الى مزید من الوقت واستخدام استراتیجیات اخرى ؟ هل أنا راض عن ادائی ام لا ؟

          وأثناء القیام بتدریس الوحدات لوحظ أن طالبات المجموعة التجریبیة واجهن صعوبة فی التعلم بهذه المهارات – خصوصاً – مهارة التقویم ، ولکن بعد ذلک أبدین تجاوباً واستعداداً کبیراً للتعلم بهذه المهارات بل وأبدین تفاعلاً واضحاً ومشارکة ایجابیة أثناء تنفیذ تدریس الوحدات.

1. عمدت الباحثة إلى تقسیم الدرس ثلاثة مراحل لیغطی  استراتیجیات  ما وراء المعرفة الثلاث ( التخطیط , والمراقبة , والتقویم) , کما هو موضح فی الشکل التالی :

جدول (3)

تطبیق استراتیجیات ما وراء المعرفة على دروس الفهم القرائی

        هذا وقد استمر تدریس المجموعة التجریبیة لمدة شهر واحد بواقع أربع حصص فی الأسبوع ومدة کل حصة (45) دقیقة ( ملحق رقم 7 یوضح نموذج حصة تدریبیة ) , کما هو موضح فی الجدول التالی :

جدول (4)

التطبیق الزمنی للدراسة

أما المجموعة الضابطة درست الوحدات بالطریقة التقلیدیة.

1. بعد الانتهاء من تدریس الوحدات لمجموعتی البحث تم تطبیق اختبار الفهم القرائی بعدیاً على مجموعتی البحث وکان ذلک یوم 21/2/1435ه.
2. بعد الانتهاء من تطبیق الاختبار, تم تصحیحه وفق معاییر التصحیح ورصد النتائج, ثم إعادة التصحیح بعد أسبوعین ورصد النتائج تمهیدا للتحلیل الإحصائی وکتابة النتائج.

الأسالیب الإحصائیة:

       استخدمت الباحثة عددا من الأسالیب الإحصائیة التی تسهم فی التحلیل الدقیق للبیانات التی تم الحصول علیها:

أ‌-           المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للتحقق من التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة.

ب‌-         تحلیل التباین الأحادی المصاحب( (One- Way ANOVA لمعرفة أثر التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة على الفهم القرائی ککل .

ت‌-         تحلیل التباین المتعدد المصاحب (MANCOVA) لمعرفة أثر التدریب على استراتیجیات ماوراء المعرفة فی مستویات الفهم القرائی الثلاثة.

إجراءات التکافؤ القبلیة :

          للتحقق من التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة،  قبل إجراء الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، واختبارات (ت) للأداء على المقیاس ککل، والأبعاد الفرعیة لمقیاس الفهم القرائی حسب مجموعتی الدراسة، کما هو مبین فی الجدول (5).

جدول (5): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للأداء على الاختبار القبلی لأفراد المجموعة التجریبیة والضابطة وقیم (ت) والدلالة الإحصائیة على مقیاس الفهم القرائی

یُلاحظ من الجدول (5) أن متوسطات الأداء القَبْلی على مقیاس الفهم القرائی ککل لأفراد المجموعة التجریبیة بلغ (4.767)، ومتوسط الأداء الکلی لأفراد المجموعة الضابطة کان (4.862). ولمعرفة ما إذا کان الفرق بین هذین المتوسطین دال إحصائیا عند مستوى الدلالة ( = 0.05)، تم استخدام اختبار (ت)، والذی لم یظهر فروق ذات دلالة إحصائیة                 ( = 0.05) فی أداء المجموعتین على المقیاس ککل، حیث بلغت قیمة (ت) (0.179)، بدلالة إحصائیة بلغت (0.859).

کذلک یلاحظ من الجدول (5) أن متوسطات أداء الأفراد على المستوى الحرفی للمجموعة التجریبیة بلغ (2.750)، وللمجموعة الضابطة بلغ (2.828)، وأظهرت نتائج اختبار (ت) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین. کذلک بلغ المتوسط الحسابی للأفراد على المستوى الاستیعابی للمجموعة التجریبیة (1.909)، وللمجموع الضابطة (1.800)، وقد أظهرت نتائج اختبار (ت) أیضا عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعتین أیضا. کما بلغ المتوسط الحسابی للمجموع التجریبیة على المستوى النقدی (1.192)، وللمجموعة الضابطة (1.188) وهی غیر دالة إحصائیا حسب نتائج اختبار (ت) أیضا.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها:

لاختبار فرضیات الدراسة: تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء أفراد الدراسة (التجریبیة والضابطة) البَعْدی على مستویات الفهم القرائی الثلاث (الحرفی، والاستیعابی، والنقدی).

1. نتائج اختبار الفرضیة الأولى التی نصت على: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (= 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للفهم القرائی ککل( الحرفی والاستیعابی والنقدی)".

جدول (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء أفراد الدراسة على مقیاس الفهم القرائی بمستویاته الثلاثة (الحرفی، والاستیعابی، والنقدی) على الاختبار البعدی

          یُلاحظ من الجدول (6) أن متوسط أداء أفراد المجموعة التجریبیة على المقیاس ککل فی الاختبار البعدی قد بلغ (8.033)، وکان أعلى من متوسط الأداء البعدی لأفراد المجموعة الضابطة والذی بلغ (5.172)، ولمعرفة فیما إذا کانت هذا الفرق بین المتوسطین دال دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( = 0.05)، وبهدف تثبیت الفروق الظاهریة على الاختبار القبلی تم استخدام تحلیل التباین الأحادی المصاحب (one- Way Anova)، والجدول (7) یظهر ذلک.

جدول رقم (7): نتائج تحلیل التباین الأحادی المصاحب (one- Way Anova)لمعرفة أثر التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی الفهم القرائی ککل على الاختبار البعدی

          یظهر من الجدول (7) وجود أثر ذی دلالة إحصائیة (=   0.001) للتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی الفهم القرائی ککل فی مادة اللغة الانجلیزیة، حیث بلغت قیمة (ف= 42.147)، أی أن هنالک فرقاً دال إحصائیا بین متوسط الأداء البَعْدی الکلی لأفراد المجموعة التجریبیة، ومتوسط الأداء البَعْدی الکلی لأفراد المجموعة الضابطة، وکان هذا الفرق لصالح أداء أفراد المجموعة التجریبیة کما یظهر من الجدول (7).

     ویتضح من هذه النتیجة تفوق المجموعة التجریبیة على نظیرتها المجموعة الضابطة فی المستویات الثلاثة ککل فی هذه الدراسة.وقد اتفقت هذه النتیجة مع دراسة العلوان (2012), ودراسة عطیة (2006), و دراسة Lau and Chan  (2007) والعریبات (2006) و,واختلفت مع دراسة Coppins   (2008) ودراسة العیسوی والظنحانی (2006).

ووفقا لهذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الأول, وقبول الفرض البدیل والذی ینص على أنه : " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار عند المستوى النقدی ".

یُلاحظ من الجدول (7) أن متوسط أداء أفراد المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی على مستویات الفهم القرائی الثلاثة کانت أعلى من متوسطات الأداء البعدی لأفراد المجموعة الضابطة، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق بین المتوسطات ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( = 0.05)، وبهدف تثبیت الفروق الظاهریة على الاختبار القبلی تم استخدام تحلیل التباین المتعدد المصاحب (MANCOVA.

2. نتائج اختبار الفرضیة الثانیة التی نصت على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستوى الفهم الحرفی".

جدول رقم (8): نتائج تحلیل التباین المتعدد المصاحب (MANCOVA) لأثر               لتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی مستویات الفهم القرائی البعدی                 (الحرفی، والاستیعاب، والنقدی)

تم نقل جدول 8 هنا

          تشیر النتائج فی جدول (8) إلى عدم وجود أثر ذی دلالة إحصائیة (=   0.05) للتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی الفهم الحرفی لمادة اللغة الانجلیزیة، حیث بلغت قیمة (ف=   2.128) بدلالة إحصائیة بلغت (=   0.165) أی أن الفرق بین متوسط الأداء البَعدی لأفراد المجموعة التجریبیة التی تلقت التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة، ومتوسط الأداء البَعدی لأفراد المجموعة الضابطة التی لم تتلق التدریب غیر دال احصائیا.

     ویتضح من هذه النتیجة عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة عند المستوى الحرفی فی الأداء البعدی,  وهذه النتیجة تعزى بشکل کبیر إلى أن استراتیجیات ما وراء  المعرفة لا تنمی مهارات المستوى الحرفی مثل قراءة السطور,ومعرفة المعانی والأفکار الظاهرة فی النص, و تحدید المعنى المناسب للکلمة من السیاق وتوضیح العلاقات بین الجمل .

وقد اختلفت هذه النتیجة مع دراسة الغامدی (2012), و Tuan-sir  and Teo (2012),و الرشید (2011),و دراسة إسماعیل (2007) , و دراسة Lau and Chan  (2007) , واتفقت مع دراسة Coppins   (2008), والعیسوی والظنحانی(2006) التی کشفت نتائجهما عن عدم وجود فروق دالة إحصائیا فیما بین القیاسین القبلی والبعدی عند المستوى الحرفی .

3. نتائج اختبار الفرضیة الثالثة التی نصت على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستوى الفهم الاستیعابی".

یُلاحظ من جدول (8) وجود أثر ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (=   0.05) للتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی الفهم الاستیعابی لمادة اللغة الانجلیزیة، حیث بلغت قیمة (ف= 8.346)، أی أن الفرق بین متوسط الأداء البَعدی لأفراد المجموعة التجریبیة، ومتوسط الأداء البَعدی لأفراد المجموعة الضابطة دال إحصائیا على بُعد الفهم الاستیعابی، وبالرجوع إلى المتوسطات الحسابیة فی جدول (6) تبین أن هذا الفرق لصالح أداء أفراد المجموعة التجریبیة التی تلقت التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

حیث أن المجموعة التجریبیة أتیحت لها الفرصة فی هذه الدراسة من خلال استراتیجیات ما وراء المعرفة بممارسة استنتاج المعانی الضمنیة من المقروء, وربط المعرفة السابقة للقارئ بأفکار للنص المقروء, وتحدید الأفکار الضمنیة , واستخلاص النتائج من المعلومات المعروضة, وتمییز الأحداث الواردة, وتحلیل مشاعر کاتب الموضوع, والشخصیات التی یتحدث على لسانها, وهی نتائج تعزى بشکل کبیر إلى استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة قدرات الطالبات فی الفهم القرائی عند المستوى التحلیلی المحدد فی هذه الدراسة.وقد اتفقت هذه النتیجة مع دراسة العلوان (2012),و دراسة Tuan-sir  and Teo (2012) و الرشید (2011), و دراسة    Lau and Chan  (2007), واختلفت مع دراسة Coppins   (2008).

ووفقا لهذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری, وقبول الفرض البدیل والذی ینص على أنه : " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار عند المستوى الاستیعابی ".

4. نتائج اختبار الفرضیة الرابعة التی نصت على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستوى الفهم النقدی".

یلاحظ من جدول (8) وجود أثر ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                  (=   0.032) للتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی الفهم النقدی باللغة الانجلیزیة، حیث بلغت قیمة (ف=   5.564) أی أن الفرق بین متوسط الأداء البَعدی لأفراد المجموعة التجریبیة، ومتوسط الأداء البَعدی لأفراد المجموعة الضابطة دال إحصائیا على بُعد الفهم النقدی. وبالرجوع إلى المتوسطات الحسابیة فی جدول (6) تبین أن هذا الفرق لصالح أداء أفراد المجموعة التجریبیة التی تلقت التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

    ویتضح من هذه النتیجة تفوق المجموعة التجریبیة على نظیرتها المجموعة الضابطة فی المستوى النقدی. حیث أن المجموعة التجریبیة أتیحت لها الفرصة فی هذه الدراسة من خلال استراتیجیات ما وراء المعرفة بممارسة تقییم المادة المکتوبة , ویتضح من خلال بعض المهارات کالتفریق بین الرأی والحقیقة وتفسیر المعانی الرمزیة, وهی نتائج تعزى بشکل کبیر إلى استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة قدرات الطالبات فی الفهم القرائی عند المستوى النقدی المحدد فی هذه الدراسة.وقد اتفقت هذه النتیجة مع دراسة العلوان (2012), ودراسة عطیة (2006), و دراسة Lau and Chan  (2007) والعریبات (2006) و,واختلفت مع دراسة Coppins   (2008) ودراسة العیسوی والظنحانی (2006).

ووفقا لهذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری, وقبول الفرض البدیل والذی ینص على أنه : " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار عند المستوى النقدی ".

أظهرت نتائج الدراسة ما یلی:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی عند المستویات الثلاثة ککل (الحرفی والاستیعابی والنقدی).
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) فی التحصیل البعدی بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ( التی درست باستخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة) ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ( التی درست باستخدام الطریقة التقلیدیة) بمقرر اللغة الإنجلیزیة عند المستوى الحرفی, بعد ضبط التحصیل القبلی.
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05)فی التحصیل البعدی بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ( التی درست باستخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة) ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ( التی درست باستخدام الطریقة التقلیدیة) بمقرر اللغة الإنجلیزیة عند المستوى الاستیعابی, بعد ضبط التحصیل القبلی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة.
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) فی التحصیل البعدی بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ( التی درست باستخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة) ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ( التی درست باستخدام الطریقة التقلیدیة) بمقرر اللغة الإنجلیزیة عند المستوى النقدی, بعد ضبط التحصیل القبلی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة.

توصیات الدراسة

• ضرورة إفادة القائمین على شؤون برامج إعداد المعلمات بشکل عام , ومعلمات اللغة الإنجلیزیة بشکل خاص من نتائج البحث الذی قدم قائمة بمهارات الفهم القرائی, ودلیلا للمعلمة والمتعلمة .
• ضرورة الاهتمام بتدریب الطالبات المعلمات فی الکلیات التربویة على استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة خلال فترة التربیة العملیة المیدانیة .
• عقد دورات تدریبیة لمعلمات اللغة الإنجلیزیة أثناء الخدمة لتدریبهن على کیفیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة .
• تضمین دلیل معلمة اللغة الإنجلیزیة للمرحلة الثانویة أهداف تعلیم القراءة, ومهارات الفهم القرائی, ونماذج تطبیقیة لإعداد الدروس وفق استراتیجیات ما وراء المعرفة , لتکون فی متناول أیدی المعلمات .
• تطویر منهج اللغة الإنجلیزیة بما یساعد على تطبیق استراتیجیات ما وراء المعرفة , فالطالبات بحاجة إلى مادة یجرین علیها المعالجات والعملیات العقلیة التی تساعدهن على اکتساب مهارات الفهم القرائی.

مقترحات الدراسة :

• دراسات علمیة تهدف إلى دراسة  فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة المستخدمة فی هذه الدراسة فی تنمیة الفهم القرائی فی صفوف دراسیة وفی مراحل تعلیمیة أخرى .
• دراسات علمیة تهدف إلى تحدید فعالیة استراتیجیات أخرى لـ" ما وراء المعرفة " فی تنمیة الفهم القرائی لدى الطلاب والطالبات.
• دراسات علمیة تستخدم استراتیجیات " ما وراء المعرفة" لتنمیة المهارات اللغویة الأخرى لدى الطالبات فی نفس المرحلة, وفی مراحل دراسیة مختلفة.
• دراسات علمیة تهدف إلى المقارنة بین استراتیجیات "ما وراء المعرفة " المختلفة فی تنمیة الفهم القرائی لدى الطالبات بمراحل التعلیم العام .

 

 

 

 

 

المراجع:

أولا: قائمة المراجع العربیة:

إسماعیل, سعید(2007).فعالیة بعض الاستراتیجیات فوق المعرفیة فی تنمیة تحصیل ومهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو النصوص الأدبیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة البنات للآداب والعلوم التربویة, جامعة عین شمس.

الحارثی, مسفر. (2008). فاعلیة استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی القراءة لدى طلاب المرحلة الثانویة . رسالة ماجستیر غیر منشور, کلیة التربیة, جامعة أم القرى .

الحمود,علی.(2009) مؤشرات وأسباب تدنی مهارات طلاب المرحلة المتوسطة بالقرى النائیة التابعة لمدینة مکة المکرمة فی اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.رسالة ماجستیر منشورة. کلیة التربیة .جامعة أم القرى .

سعید ، محمد. (2009). فاعلیة إستراتیجیتین من استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد والاتجاه نحو القواعد النحویة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة ,مصر ,(96), 162 - 202.

الشروف،زینب (2002) . اثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على الاستیعاب القرائی لطالبات الصف العاشر الأساسی فی مدرسة تربیة الرصیفة.رسالة ماجستیر.جامعة الیرموک،اربد.

الشهری , محمد هادی.(2012). فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات االفهم القرائی و الاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. رسالة دکتوراة منشورة. کلیة التربیة . جامعة أم القرى.

العلوان,أحمد, الغزو,ختام.(2007).فعالیة برنامج تدریبی أو ما وراء المعرفة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة الجامعة. مجلة العلوم التربویة.کلیة التربیة, جامعة قطر,1(2), 44-76.

الغامدی ، بسینة (2009),. فعالیة إستراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس, 3(4), 207 – 240.

فلمبان, ندى.(2009).الأسالیب التدریسیة للقراءة الناقدة المستخدمة من قبل معلمات اللغة الإنجلیزیة للصف الثانی الثانوی بمکة المکرمة.مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس.3(4). 105-138

 

ثانیا: قائمة المراجع الأجنبیة:

Abdul Rashid, M., Chew, J. &Kabilan, M.K. (2006) .Metacognitive  reading      strategies Of  good malaysian chinese learners . Malaysian Journal Of ELT Research, 2, 21-41

Al-Alwan, A. F.(2012).The effect of using metacognition reading strategies on the reading comprehension of Arabictexts. International Journal of Applied Educational Studies. 13(1), 1-18 

Coppins, L. S.(2008). Metacognition theory as related to reading strategies and reading comprehension at the fifth grade level. Ph.D. Trevecca Nazarene University. School of Education

Dash.S.(2011).Metacognition in Girls. Social Science International, 27( 2) 211-218

Elashhab, S.(2008). Metacognition in teaching and learning: an introduction EFL reading strategies of main idea comprehension and identification : awareness and use of Arabic speaking university students. Ph.D. University of Ottawa

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.

Guo, Y.(2008). The role of vocabulary knowledge syntactic awareness and metacognitive awareness in reading  comprehension of  adult English language learners. Ph.D. Florida State University

Hamdan, A., Ghafar, M., Sihes, A., Atan, S.(2010). The cognitive and metacognition reading strategies of foundation course students in teacher education institute in Malaysia. European Journal of Social Sciences 13(1) , 133-144

Huang , Y.(2011). A Study of Social Media Impact on Metacognition in an Online Inquiry Learning Activity. Journal of Next Generation Information Technology (JNIT), 2(4), 34-68

Ichen,C.(2008). The effect of background knowledge and previews on elementary native Mandarin-speaking English language learners' reading comprehension. Ph.D.Collage of Education. Florida State University

Kim,N.(2011). Integrated metacognitive online reading strategy use by Korean EFL university students. Ph.D. Indiana University.

Lai, E. R. (2011). Critical thinking: a literature review. Retrieved from http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf

Lipka O, Siegel LS. (2010). The improvement of reading skills of L1 and ESL children using a response to intervention (RtI) model. Psicothema, Vol.22,No.4, pp 963-9.

Littlefield ,A.(2011). The relations a mong summarizing instruction, support for student choice, reading engagement and expository text comprehension. Ph.D.The Catholic University of America.

Luckner,J, Handley,M.(2008). A Summary of the reading comprehension research undertaken with students who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf, Vol. 153, NO. 1.

Iwai , Yuko.(2009). The effects of metacognitive reading strategies: pedagogical implications for EFL/ESL teachers. The Reading Matrix, 11, (2), 23-45.

Magno, C.(2010). The role of metacognitive Skills in developing critical thinking. The Metacognition Learning, 5, (137), 137-156.

Matz, D.(2012). Reading apprenticeship classrooms: effectiveness of teacher think-aloud to increase the metacognition of 7th grade social studies students. Ph.D. Widener University.

MeiPan,L.(2005).The implication of schema theory, metacognition and graphic organizers in English reading comprehension for technical college students in Taiwan. Ph.D.Spalding University.

Otani, H.;Widner, R.(2005). Metacognition: new issues and approaches: guest editors' introduction. The Journal of General Psychology, 132, 4

Ottenhoff, J. (2011). Learning how to learn: metacognition in liberal education. Liberal Education, 97,(3/4),542-571

Rainy,Y.E.( 2010). The impact of metacognitive strategies on students’ motivation in reading comprehension. Ilm. Kel. & Kons. Journal, 3(2), 140 - 153

Veenman M., Van Hout-Wolters ,B., Afflerbach,P.(2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning ,(1), 3–14.

Yang, C.(2009). A Study of metacognitive strategies employed by English listeners in an EFL setting. International Education Studies. 2(4), 134-139

Zhang Y.Z.(2009). The effects of metacognitive awareness on readers, Comprehension: additional evidence for acquisition-based reading instruction. RELC Journal, 34(3), 284-322.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 608

PDF Download: 315