مهارات المحاجة وعلاقتها بمهارات التفکير الناقد لدى طلبة جامعة الملک سعود في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

مهارات المحاجة وعلاقتها بمهارات التفکیر الناقد لدى طلبة جامعة الملک سعود فی ضوء بعض المتغیرات الدیموغرافیة

 

 

إعـــــــــداد

الباحثة/ مها بنت عبد العزیز بن عساف العساف

ماجستیر الآداب فی علم النفس – کلیة التربیة

قسم علم النفس – عمادة الدراسات العلیا – جامعة الملک سعود

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانى - أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى التحقق من علاقة مهارات المحاجة بمهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود, وإلى التحقق من ارتقاء مهارات المحاجة لدى الطالبات فی الفئات العمریة المختلفة, وإلى التحقق من الفروق بین تخصصات الطالبات فی مهارات المحاجة, وتکونت عینة الدراسة من 579 طالبة من طالبات جامعة الملک سعود, واستخدمت الباحثة مقیاس أبعاد سلوک المحاجة من إعداد شوقی وشحاتة (2003), واختبار واطسون وجلیسرللتفکیر الناقد (الصورة المختصرة) من إعداد وترجمة العتیبی (2012) کأدوات للدراسة, وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:

1-    توجد علاقة موجبة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة والدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد وبعض درجات المهارات الفرعیة للتفکیر الناقد (الاستنتاج, وتمییز الافتراضات) لدى طالبات جامعة الملک سعود, وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) فأقل, فی حین لم تجد الدراسة علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة وبین درجات مهارات التفکیر الناقد الفرعیة الأخرى.

2-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من (0,05) بین متوسطات درجات الطالبات فی المهارة الفرعیة للمحاجة (حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة) تعود لاختلاف العمر, فی حین لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات فی الفئات العمریة المختلفة فی الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة وباقی مهارات المحاجة الفرعیة.

3-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فأقل بین متوسطات درجات الطالبات فی الدرجة الکلیة للمحاجة وبعض مهاراتها الفرعیة, وهی: (ضبط ومراعاة السیاق، التشکیک، التوکید الحجاجی، التأکد من الفهم، الحکمة الحجاجیة، فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر)، وذلک بین طالبات التخصصات الإنسانیة وطالبات التخصصات الصحیة، لصالح طالبات التخصصات الصحیة. فی حین لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المهارات الفرعیة الأخرى للمحاجة تعود لاختلاف تخصص الطالبات.

کلمات مفتاحیة: المحاجة, مهارات التواصل, الإقناع, التفنید, التفکیر الناقد.

 

Abstract

This study aimed to investigate the relationship between argumentation skills and critical thinking skills among the students of King Saud University, to investigate the development of argumentation skills among the students in different age groups and to investigate the differences among the students' specialties in argumentation skills. The study sample consisted of 579 female students from King Saud University. The researcher used Scale of Argumentation Behavior Dimensions prepared by Shawqy and Shehata (2003) and Watson & Glaser Critical Thinking Appraisal (Short Form) prepared and translated by Al- Otaibi (2012) as tools for this study. The study found the following results:

1- There is a positive correlation between the total score of argumentation skills and the total score of the critical thinking skills and some of subset degrees of the critical thinking skills (inference and recognition of assumptions) among the students, the relationship was statistically significant on the level (0,01) and less, while there is no statistically significant relationship between the total score of argumentation skills and the other of subset degrees of the critical thinking skills.

2- There are statistically significant differences at the level less than (0.05) between the averages of the students' degrees in the sub-skill of the argumentation (limit lists of negative and positive arguments) due to the difference in the age, while there are no statistically significant differences between the averages of the students' degrees in different age groups in the total score of the argumentation skills and the rest of the other sub-skills.

3- There are statistically significant differences at the level (0.05) and less between the averages of the total score of the argumentation skills and some degrees of argumentation sub-skills: (control and observance the context, questioning, argumentative emphasis, good understanding, argumentative wisdom, studying the nature of relationships among phenomena) between students of humany and health specialties, in favor of the students of health specialties, while there are no statistically significant differences between the averages of the students' degrees of the other sub-skills of argumentation due to the difference in specialties.

Key words: Argumentation, Communication skills, Persuasion, Refutation, Critical thinking

 

المدخل إلى مشکلة الدراسة.

یعد الإنسان کائن اجتماعی یتفاعل مع الآخرین ویتأثر فیهم ویتأثرون فیه, فهو فی تواصل مستمر معهم وخاصة فی عصرنا الحالی حیث تعددت وسائل التواصل الاجتماعی والتی وسعت من فرص تواصل الفرد مع الآخرین, ومکنته من التعبیر عن آرائه. ونظراً لما قد یترتب على عملیة التواصل مع الآخرین من اختلاف فی وجهات النظر, وما قد یترتب على ذلک من احتمالیة الوقوع فی خلافات, فکان لابد من أن یتحلى الفرد بمجموعة من المهارات التی تعینه على تحقیق الهدف من عملیة التواصل.

وتعد مهارات المحاجة إحدى المهارات الاجتماعیة الهامة والتی تعمل دوراً بارزاً فی حیاة الفرد (فرج, 2003), وتسهل علیه التعبیر عن آرائه (شحاتة وفرج, 2002), وتعتبر هذه المهارات من أکثر أشکال التفاعل انتشاراً بین الناس (Voss & Van Dyke, 2001), ولقد جذبت اهتمام العدید من العلماء والباحثین من مختلف التخصصات الإنسانیة؛ وذلک لدورها الهام فی إدارة المواقف الخلافیة بأسلوب فعال قائم على أسس منطقیة دون الاضطرار إلى الوقوع فی مشکلات مع الآخرین (عبد الوهاب, 2008), وهذا ما یمیز المحاجة عن الجدل, حیث یهدف الفرد من خلال الجدل إلى التمسک بآرائه حتى لو لم یکن هناک أدلة تدعم آرائه, بینما یهدف الفرد من خلال المحاجة إلى التحقق من صحة آرائه ومناقشتها مع الآخرین وتعدیلها إذا تطلب الأمر (شلبی, 2015).

وتعد المحاجة ظاهرة نفسیة تتبادل التأثیر مع الظواهر الأخرى, وترتبط بالعدید من المتغیرات المعرفیة والسلوکیة والوجدانیة والدیموغرافیة, والتی تلعب دوراً مهماً فی تحدید أسباب ارتفاع وانخفاض مهاراتها لدى الفرد. وبما أن المعرفة تسبق السلوک وتعمل دوراً فی تشکیله (محمد, 2005), ستقوم الباحثة من خلال هذه الدراسة بالتحقق من علاقة مهارات المحاجة بإحدى المهارات المعرفیة التی تعمل دوراً فی تحدید مستوى سلوک المحاجة عند الفرد وهی مهارات التفکیر الناقد. وتأتی أهمیة دراسة متغیر التفکیر الناقد لدوره الهام فی التأثیر فی کافة المهارات التی یستخدمها الفرد أثناء تواصله مع الآخرین (الرقاص والرافعی والحیدری, 2011), کما یسهم هذا النوع من التفکیر فی مواجهة العدید من أسالیب التفکیر السلبیة الشائعة         فی مجتمعنا ومنها الجمود الفکری والتطرف فی الرأی والتعصب والأحادیة فی الرؤیة           (العتیبی, 2007) والتمرکز حول الذات. کما یمکن للفرد من خلال ممارسته لمهارات التفکیر الناقد من ممارسة المحاجة بشکل فعال وخاصة فی مجال تفنید حجج الآخرین (محمد, 2005), حیث تمکنه هذه المهارات من فحص آراء الآخرین وتفسیرها وتقویمها واستخلاص النتائج منها (الشرقی, 2005) الأمر الذی یسهل على الفرد تفنید آراء الآخرین بموضوعیة فی حال عدم اقتناعه بها (عبد الوهاب, 2008).

إن تنمیة العقلیة الناقدة تعد ضرورة ملحة فی عصرنا الحالی؛ لیتمکن الفرد من التفاعل مع الآخرین بفاعلیة ومواکبة التطور السریع (المزروع, 2010), وبما أن الفرد من خلال المحاجة یتفاعل مع الآخرین فلابد من امتلاکه لعقلیة ناقدة تمکنه من فحص حجج الآخرین قبل الرد علیها, وتمکنه من اقناع الآخرین بآرائه, مما یشیر إلى أهمیة تحلی الفرد بمهارات التفکیر الناقد فی مواقف المحاجة.

وعند فحص متغیری المحاجة والتفکیر الناقد نجد أنهما یشترکان ببعض الجوانب مما یشیر إلى وجود ارتباط بینهما. فقد أشار محمد (2005) أن لمهارات الاستدلال دوراً مهماً فی المحاجة, حیث تمکن هذه المهارات من تقویة الأدلة التی یستخدمها الفرد أثناء المحاجة وتسهل علیه إقناع الآخرین بها, وکشف المغالطات فی الاستنتاجات التی یطرحها الطرف الآخر, مما یحسن من موقف الفرد أثناء المحاجة. وإن المتفحص لبعض اختبارات التفکیر الناقد کاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد واختبار کالیفورنیا لمهارات التفکیر الناقد واختبار کورنیل للتفکیر الناقد یجد أن الاستدلال بمهاراته المختلفة کالاستنباط والاستقراء والاستنتاج یعد من المهارات الأساسیة التی تشملها هذه الاختبارات (العتیبی, 2007). وبذلک یتضح أن المهارات الاستدلالیة تعد جزء من مهارات التفکیر الناقد, کما أنها تعمل دوراً مهماً فی المحاجة. إضافة إلى ذلک فقد أشار کل من سونج ودین وجراف وراین (Song, Deane, Graf & Rijn, 2013) إلى أن الفرد الذی یمارس المحاجة یمر بعدة مراحل من بینها مرحلة تألیف وتقویم الحجج, وتبعاً لنموذج واطسون وجلیسر (Watson & Glaser, 2008) فإن مهارة تقویم الحجج تعد إحدى مهارات التفکیر الناقد, مما یشیر إلى اشتراک المحاجة والتفکیر الناقد فی بعض المهارات. إضافة للدور الذی یلعبه التفکیر الناقد فی المحاجة, فإن للمحاجة دور مهم فی التفکیر الناقد, حیث تمکن المحاجة الأفراد من التفکیر حول أنفسهم والآخرین الأمر الذی یساهم فی رفع مستوى التفکیر الناقد لدیهم (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007), کما أن اکتساب الفرد لمهارة تفنید الحجج والتی تعد من مهارات المحاجة ترفع من مستوى التفکیر الناقد لدیه.

وعلى الرغم من أن العلاقة بین المحاجة والتفکیر الناقد معروفة منذ أکثر من عقدین (Lin, 2013) إلا أنه یوجد تناقض فی نتائج الدراسات السابقة التی اهتمت بهذا المجال, الأمر الذی یستلزم دراسة طبیعة العلاقة بینهما. ففی دراسة بریمبیک (Brembeck, 1949) والتی هدفت إلى تحدید تأثیر دورة تدریبیة جامعیة للمحاجة على القدرة على التفکیر الناقد لمدة فصل دراسی, واستخدمت لذلک عینة مکونة من الطلبة (ن= 202) تم أخذهم من أحد عشر مدرسة ثانویة, تم تقسیمهم إلى مجموعات تجریبیة وضابطة فی کل مدرسة, وتم استخدام أربعة اختبارات فرعیة من اختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد کأدوات لاختبار العملیات العقلیة التی تقیس التفکیر الناقد, وقد أظهرت النتائج أن الدورة التعلیمیة للمحاجة قد حسنت من مستوى       التفکیر الناقد وذلک على أساس العینة الکلیة, حیث أظهرت المجموعات التجریبیة زیادة ذات دلالة إحصائیة.

وفی دراسة ساندرز وویسمان وقاز (Sanders, Wiseman & Gass,  1994) والتی کان من ضمن أهدافها التحقق من أن التدریب على المحاجة یدعم التفکیر الناقد من خلال تعزیز قدرة الطلبة على تمییز الحجج القویة والحجج الضعیفة, وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (ن= 357) طالب وطالبة فی المرحلة الجامعیة, وقسمت العینة إلى مجموعتین تجریبیة ومقارنة, وتمثلت أدوات الدراسة فی بناء استبیان یشمل ثلاثة جوانب تم إعدادها مسبقاً تقیس (الحاجة إلى المعرفة, والمیل نحو المحاجة, والعدوانیة اللفظیة), کما شمل المقیاس خمسة أسئلة یطلب من خلالها تقییم الطالب لمهاراته فی المحاجة, وتوصلت النتائج إلى أن تدریبات المحاجة کان لها تأثیرات کبیرة على القدرة على تمییز الحجج الضعیفة وخاصة الحجج السببیة والتمثیلیة, حیث أن الطلبة الذین أتموا تدریبات المحاجة کانوا أکثر قدرة على نحو دال على اکتشاف نقاط الضعف فی هذه الأنواع من الحجج, وفیما یتعلق بالحجج القویة فلم تجد الدراسة لتدریبات المحاجة تأثیرات کبیرة علیها, وفسر الباحثین أن ذلک یعود إلى أن جمیع الطلبة أدرکوا أن هذه الحجج تبدو قویة, وقد یکون التدریب على المحاجة قد عمل على تعزیز ما کانوا یعرفونه.

وفی دراسة ویست (West, 1994) والتی هدفت إلى تقییم تأثیر الوحدة التعلیمیة الصغیرة فی المحاجة على مهارات التفکیر الناقد على عینة من طلبة جامعة جنوب إلینوی, وذلک باستخدام المنهج التجریبی, وقسمت العینة إلى مجموعتین وهما المجموعة التجریبیة         (ن= 40) والذین تلقوا تعلیماً حول نظریة المحاجة (بعض أفراد هذه المجموعة مسجلین فی الدورة التدریبیة التابعة لقسم التواصل الکلامی, بینما تلقى بعضهم دورة فی مجال التحدث العام فی التعلیم العام), والمجموعة المقارنة (ن= 34) والذین لم یتلقوا تعلیماً حول نظریة المحاجة (بعض أفراد هذه المجموعة مسجلین فی الدورة التدریبیة التابعة لقسم التواصل الکلامی, بینما تلقى بعضهم دورة فی مجال التحدث العام فی التعلیم العام), ونظراً لطول الزمن المستغرق       فی التطبیق فقد استخدمت الدراسة ثلاث اختبارات فرعیة من اختبار واطسون وجلیسر        للتفکیر الناقد وهی (الاستنباط, والتفسیر, وتقویم الحجج), وأظهرت نتائج  الدراسة عن عدم وجود تأثیر للوحدة التعلیمیة فی المحاجة على الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد والدرجة الفرعیة لاختبار الاستنباط, بینما وجدت أثر على الدرجات الفرعیة الخاصة باختباری التفسیر                 (فی المجموعة المسجلة فی الدورات التدریبیة التابعة لقسم التواصل الکلامی), وتقویم الحجج (فی المجموعة التی تلقت دورة فی مجال التحدث العام فی التعلیم العام).

وهدفت دراسة وینر (Weiner, 1996) إلى التحقق من العلاقة بین درجات ثلاثة من اختبارات التفکیر الناقد وتقییم مهارات المحاجة لدى عینة تکونت من (ن = 270) من الطلبة الملتحقین فی تسعة عشر دورة فی اللغة الإنجلیزیة والتی اعتمدت فی تکوینها على مهارات المحاجة, وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الالتحاق بدورات المحاجة والزیادة فی درجات اختبار اینس ویر للتفکیر الناقد, بینما لم تجد الدراسة علاقة بین الدرجات فی کل من الاختبارات البعدیة الثلاثة التی تقیس التفکیر الناقد ودرجات دورات المحاجة للمعلمین وأحکامهم على مهارات المحاجة لدى الطلبة.

وفی دراسة هیریل (Harrell, 2005)  والتی هدفت إلى التحقق من أن القدرة على   بناء مخططات الحجة تحسن من مهارات التفکیر الناقد (فهم وتحلیل وتقویم الحجج) على         عینة تکونت من (ن= 139) طالب وطالبة من جامعة کارنجی میلون الذین یدرسون مقرر (مقدمة فی الفلسفة), وقسمت العینة إلى أربعة أقسام, درست إحداها المواد بواسطة مخططات الحجة کأداة تساعد فی الفهم والتقویم الناقد, بینما تلقت المجموعات الثلاثة الأخرى التدریس التقلیدی, وصُمم اختبار لقیاس مهارات التفکیر الناقد, وأسفرت نتائج الدراسة عن تحسن القدرة على تحلیل وفهم وتقویم الحجج (التفکیر الناقد) لدى الطلبة الذین استخدموا مخططات الحجة.

وفی دراسة ساراجیل أوغلو وأکتمیس ودیلیغلو (Saracaloglu, Aktamis & Delioglu, 2011) والتی هدفت إلى دراسة تأثیر التدریب على بناء الحجج على تنمیة التفکیر الناقد ومهارات المحاجة لدى عینة مکونة من المعلمین المستقبلیین (ن= 88) وتم سحب العینة من المدارس الابتدائیة فی الصف الثانی, واستخدمت الدراسة لقیاس التفکیر الناقد اختبار کالیفورنیا للتفکیر الناقد, وأسفرت النتائج أن التدریب قد زاد من تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى المعلمین المستقبلیین, کما وجدت الدراسة أن التدریب على بناء الحجة له تأثیر على مهارة خلق الحجة, کما وجدت زیادة فی نوعیة الحجج الکتابیة.

یتضح من خلال عرض الدراسات السابقة أن هناک اختلاف فی نتائج الدراسات, فقد وجدت بعض الدراسات تأثیر للمحاجة على بعض مهارات التفکیر الناقد ومنها دراسة بریمبیک (Brembeck, 1949) ودراسة ساندرز وآخرون (Sanders, et al, 1994)           ودراسة  ویست  (West, 1994) ودراسة وینر (Weiner, 1996) وکذلک فی دراسة هیریل  (Harrell, 2005) والتی وجدت أن الطلاب الذین استخدموا مخططات الحجة تحسنت لدیهم القدرة على تحلیل وفهم وتقییم الحجج (التفکیر الناقد), وکذلک دراسة ساراجیل أوغلو          وآخرون  (Saracaloglu, et al, 2011). بینما لم تجد دراسة ساندروز وآخرون     (Sanders, et al, 1994) أن لتدریبات المحاجة تأثیر على الحجج القویة, کما لم تجد دراسة ویست (west, 1994) تأثیر للوحدة التعلیمیة فی المحاجة على الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد ودرجة اختبار الاستنباط, وکذلک لم تجد دراسة وینر (weiner, 1996) علاقة بین الدرجات فی کل من الاختبارات البعدیة الثلاثة التی تقیس التفکیر الناقد ودرجات دورات المحاجة للمعلمین وأحکامهم لمهارات المحاجة لدى الطلبة. هذا الاختلاف فی النتائج یشیر إلى أهمیة دراسة طبیعة العلاقة بین المتغیرین والتحقق منها.

إضافة إلى ما سبق, فإن ما یدفعنا إلى الاهتمام بدراسة المحاجة هو ارتباطها بالعدید من المتغیرات الدیموغرافیة ومن بینها متغیر (العمر, والتخصص الدراسی). وعند الاطلاع على الدراسات السابقة التی اهتمت بدراسة متغیر العمر فسنجد أن هناک عدد من الدراسات السابقة والتی أشارت إلى ارتقاء مهارات المحاجة مع التقدم فی العمر, ومنها دراسة فیلتون وکوهن (Felton & Kuhn, 2001) والتی قارنا من خلال الدراسة الخطاب الحجاجى بین المراهقین والشباب الذین یعانون من تدنی المستوى الاجتماعی والاقتصادی, وتکونت العینة من (ن= 33) طالب وطالبة من الصف السابع والثامن فی المدرسة الثانویة, ومن (ن= 31) طالب وطالبة من کلیة المجتمع الموجهة مهنیاً, وکشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المراهقین والشباب, ففی حین کان المراهقین أکثر انشغالاً فی إنتاج الحوارات, فقد تفوق الشباب على المراهقین فی العدید من الجوانب, حیث کانت تصرفات الشباب أکثر إستراتیجیة من المراهقین, کما وجدت الدراسة أن الشباب استخدموا استراتیجیة هجومیة مباشرة للحجج المضادة أکثر من المراهقین, إضافة إلى ذلک, فإن الشباب تفوقوا على المراهقین فی إعداد الحجج المضادة من خلال تحدید وتوجیه حجة الطرف الآخر بقصد إضعافها, کما أن الإستراتیجیة الدفاعیة کانت أقل شیوعاً بین المراهقین.

کما وأجرى محمد (2005) دراسة هدفت إلى التعرف على المظاهر الإرتقائیة التی تحدث لمهارات المحاجة لدى عینة من الطلبة فی المرحلة الإعدادیة والثانویة والجامعیة         (ن= 300), وللتحقق من ذلک فقد قام الباحث بتقدیم مجموعة من القضایا الخلافیة لعینة الدراسة وطلب منهم أن یکتبوا حججاً تدعم وجهة نظرهم, وتفنید وجهة نظر معارضیهم, ومن خلال تحلیل مضمون إجاباتهم تم التوصل إلى مجموعة من مهارات المحاجة المستخدمة وعددها (72) مهارة, وأسفرت النتائج عن ارتقاء العدید من مهارات المحاجة مع التقدم فی العمر وبمقادیر مختلفة, وتتمثل مظاهر ارتقاء المحاجة عبر التقدم فی العمر فی ارتفاع متوسط عدد الحجج المستخدمة فی مواقف المحاجة, وزیادة معدل شیوع بعض مهارات المحاجة, وبزوغ بعض المهارات الحجاجیة فی مراحل عمریة تالیة, وانحسار بعض السلوکیات الحجاجیة السلبیة, وتبلور نمط حجاجی معین أکثر فاعلیة عبر العمر.

إضافة لدور العمر فی المحاجة فإنه من المتوقع أن یکون لمتغیر التخصص الدراسی نفس التأثیر, فقد أشارت دراسة فرج (1999) والتی هدفت إلى التعرف على أثر التخصص الدراسی (عملی, ونظری) على الاتجاه نحو المحاجة باستخدام عینة مکونة من (ن= 400) طالب وطالبة فی السنة الدراسیة الثانیة والثالثة من الجامعات المصریة, وشملت العینة طلبة من التخصصات العملیة (هندسة, وطب, وعلوم) والتخصصات النظریة (تجارة, وآداب, وحقوق), واستخدم الباحث مقیاس الاتجاه نحو المحاجة من إعداده, وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة بین التخصصات العملیة والنظریة فی الاتجاه العام نحو المحاجة لصالح طلبة التخصصات العملیة, أما على مستوى المکونات الفرعیة فکانت الفروق أیضاً لصالح طلبة الکلیات العملیة فی معظم المکونات الفرعیة (التصورات نحو المحاجة والمحاجین, وإدراک الکفاءة الحجاجیة, والانخراط فی عملیات المحاجة).

ومن الدراسات الأجنبیة التی اهتمت بدراسة متغیر التخصص الدراسی دراسة أندروس وآخرون  (Andrews, et al, 2006) والتی هدفت إلى دراسة المحاجة فی المرحلة الجامعیة واستکشاف أفضل الطرق التی تناسب دراسته, وتم إجراء الدراسة على ثلاث تخصصات        (علم الأحیاء "بیولوجی", والهندسة الکهربائیة/ هندسة الالکترونیات, والتاریخ), وتم استخدام أربعة طرق لجمع المعلومات, وهی: الاستبیان (ن= 237), ومجموعة الترکیز (Foucs Group), والمقابلات مع الطلبة (ن= من 2 إلى 3 من کل تخصص ومن کل مؤسسة) ومع المحاضرین (ن= 2 من کل تخصص ومن کل مؤسسة), وجمع وتحلیل الوثائق, وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أولیة, وهی: أن الطلبة المشارکین أشاروا إلى أن الحجة تعد مهمة بالنسبة لتخصصهم الدراسی, کما أنهم یشعرون بالحاجة إلى المزید من التعلیمات الصریحة أو مناقشة متطلبات المحاجة الخاصة بتخصصهم الذی یدرسونه, کما أشارت النتائج إلى وجود فروق واضحة بین التخصصات فی ممارسة المحاجة, کما وجدت هذه الفروق داخل کل مؤسسة من المؤسسات المشارکة, وأشارت النتائج أیضاً إلى أن الطلبة کانوا یعتمدون على مهارات المحاجة التی تعلموها خلال المرحلة التعلیمیة السابقة (الثانوی), وأن هناک فروق بین المؤسسات التعلیمیة والتخصصات والمحاضرین من حیث تفسیر طبیعة وموضع الحجة (المحاجة), کما وجدت النتائج اختلاف بین الطلبة والمحاضرین حیث لا یرون الحجة أو موضعها فی التعلیم الخاص بأحد بالتخصصات بنفس الطریقة دائماً.

کما هدف دراسة لین (Lin, 2013) إلى التعرف على الفروق بین طلبة التخصصات العلمیة والغیر علمیة فی المرحلة الجامعیة فی استخدام عناصر الحجة, واستخدم الباحث عینة مکونة من (ن= 104) طالب وطالبة من الجامعات التایوانیة, والذین تم التواصل معهم عن طریق البرید الإلکترونی, وبلغ عدد طلبة التخصصات العلمیة (ن= 52) من التخصصات التالیة: العلوم والطب والهندسة والزراعة, وبلغ عدد طلبة التخصصات الغیر علمیة (ن= 52) من التخصصات التالیة: الآداب والقانون والتربیة والإدارة والأعمال, وطُلِبَ من أفراد العینة قراءة التقاریر العلمیة من الانترنت ونقدها والتعلیق حول محتواها, ولم تکن هناک اختلافات واضحة بین المجموعتین فی التقاریر المختارة, فکانت معظمها مرتبطة بعدة موضوعات من بینها القضایا الاجتماعیة والتکنولوجیا والبیئة وغیرها, وقام الباحث بتحلیل تلک المقالات, وکشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق بین التخصصات العلمیة والغیر علمیة فی استخدام عناصر الحجة وذلک عند استخدام الدرجة الکلیة وفی بعض الدرجات الفرعیة للحجة (صنع الحجج, والحجج المضادة, والشروط والمؤهلات, والمبررات), بینما وجدت الدراسة فروق بین طلبة التخصصات العلمیة والغیر علمیة فی إحدى المکونات الفرعیة للحجة (بناء الأدلة), حیث حصل طلبة التخصصات العلمیة على متوسط درجات أعلى مقارنة بالتخصصات الغیر علمیة.

فی حین لم تجد بعض الدراسات فروق فی ممارسة مهارات المحاجة ترجع لمتغیر التخصص الدراسی ومن هذه الدراسات دراسة القحطانی (2009) والتی سعت إلى التحقق من الفروق فی مهارات المحاجة بین طلاب التخصصات العلمیة والأدبیة فی جامعتی الملک سعود والإمام محمد بن سعود, وإلى التحقق من الفروق فی مهارات المحاجة بین طلاب التخصصات العلمیة وطلاب التخصصات الأدبیة فی کل جامعة على حدة, وتکونت العینة من (ن= 438) طالباً من طلاب الجامعتین, واستخدم الباحث مقیاس المحاجة من إعداد شحاتة وفرج کأداة للدراسة, وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق فی مهارات المحاجة بین طلاب التخصصات العلمیة وطلاب التخصصات الأدبیة سواء کان ذلک على أساس مجموع العینة أو على مستوى طلاب کل جامعة على حده, واتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة عبد الحافظ (2011) والتی سعت إلى التحقق من الفروق فی المحاجة بین طلبة کلیة الهندسة والحقوق لدى عینة تکونت من (ن= 346) من طلبة الجامعة, باستخدام مقیاس أبعاد سلوک المحاجة من إعداد شوقی وشحاتة, وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلبة کلیة الهندسة والحقوق        فی المحاجة.

ویلاحظ من خلال ما سبق تناقض نتائج الدراسات التی اهتمت بدراسة الفروق بین التخصصات الدراسیة فی ممارسة مهارات المحاجة, الأمر الذی یستلزم التحقق من وجود هذه الفروق, خاصة وأنه لم تجرى دراسات -فی حدود علم الباحثة- تهدف للتحقق من هذه الفروق لدى طالبات الجامعة فی البیئة السعودیة.

وتأتی أهمیة دراسة مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد لدى طالبات المرحلة الجامعیة؛ وذلک لکونها تعد مرحلة هامة لاکتساب العدید من المهارات. حیث تکون معظم الطالبات فی أواخر مرحلة المراهقة والتی تتراوح تقریباً بین 18 و21 سنة, ومن أبرز التغیرات النمائیة التی تحدث خلال هذه المرحلة ازدیاد القدرة على التواصل العقلی مع الآخرین, واستخدام المناقشة المنطقیة, والقدرة على إقناع الآخرین, کما یطرد نمو التفکیر المجرد والتفکیر المنطقی والتفکیر الابتکاری فی هذه المرحلة, وینمو الذکاء الاجتماعی والذی یمکن الفرد من التعرف على الحالة النفسیة للمتکلم, والتصرف المناسب فی المواقف الاجتماعیة المختلفة (زهران, 2005) بما فی ذلک المواقف الخلافیة. وبما أن بعض التخصصات تتطلب سنوات دراسیة إضافیة  (أکثر من أربع سنوات) (صادق وأبو حطب, 1999), فلابد من الأخذ بالاعتبار وجود طالبات فی المرحلة الجامعیة فی عمر أکبر من 21 سنة, کما أن تأخر بعض الطالبات فی الدخول إلى الجامعة, واضطرار بعضهن للتحویل من تخصص لآخر, واعتذار بعضهن عن بعض مقررات المستوى الدراسی, أو تأجیلهن للفصول الدراسیة لأعذار مختلفة, ورسوب بعضهن فی بعض المقررات تعد من الأسباب التی تعمل دوراً فی تأخیر تخرج الطالبة من الجامعة, مما یجعل المرحلة الجامعیة تضم فئات عمریة متنوعة تتفاوت بین أواخر مرحلة المراهقة إلى أوائل        مرحلة الشباب.

ویتضح من خلال ما سبق أهمیة دراسة العلاقة بین مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد لدى طالبات المرحلة الجامعیة, وهذا ما تسعى الدراسة الحالیة إلى التحقق منه, إضافة إلى التحقق من ارتقاء مهارات المحاجة خلال المرحلة الجامعیة, والبحث عن الفروق فی مهارات المحاجة بین التخصصات الجامعیة المختلفة.

بناء على ما سبق, فإن الدراسة الحالیة سعت إلى الإجابة على التساؤلات التالیة:

-  هل توجد علاقة بین مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود؟

-  هل توجد فروق فی مهارات المحاجة لدى طالبات جامعة الملک سعود تعود لمتغیر العمر؟

-  هل توجد فروق فی مهارات المحاجة لدى طالبات جامعة الملک سعود تعود لمتغیر التخصص الدراسی؟

أهداف البحث.

1-  التعرف على العلاقة بین مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود.

2-  التحقق من ارتقاء مهارات المحاجة لدى طالبات جامعة الملک سعود.

3-  التعرف على الفروق بین التخصصات (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة) فی مهارات المحاجة لدى طالبات جامعة الملک سعود.

أهمیة البحث.

أ‌-    الأهمیة النظریة.

1- تمکن الدراسة الحالیة من التعرف على مهارات التفکیر الناقد اللازمة للفرد فی مواقف المحاجة.

2- تعد هذه الدراسة إضافة للأدب النفسی السابق فی عدة مجالات (الاجتماعی, والمعرفی, والنمائی, والتربوی).

ب- الأهمیة التطبیقیة.

1- تسهم الدراسة فی مساعدة المدربین المتخصصین فی مجالی المحاجة والتفکیر الناقد؛ لإعداد برامج لتنمیة مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد.

2- تساعد الدراسة على تنظیم حملات توعویة موجهة لأفراد المجتمع بصفة عامة وطالبات المرحلة الجامعیة بصفة خاصة للتوعیة بأهمیة اکتساب مهارات المحاجة.

3- تسهم الدراسة فی التعرف على الفروق النمائیة والفروق بین التخصصات فی مستوى المحاجة, مما یتیح الفرصة لإعداد برامج تدریبیة متنوعة فی المحاجة تتناسب مع الخصائص النمائیة للفئات العمریة المختلفة, ومع مختلف التخصصات.

مصطلحات الدراسة.

أ‌- تعریف المحاجة Argumentation.

یعرف شوقی وشحاتة (2003, ص 16) المحاجة بأنها "قدرة الفرد على تفنید ودحض حجج الطرف الآخر بالأدلة والبراهین الاستدلالیة والواقعیة, وحثه على التخلی عنها, والدفاع فی الوقت نفسه عن آرائه, وتقدیم حجج لإقناع الطرف الآخر بها, وذاک حین یتحاجون حول قضیة خلافیة معینة".

وتتبنى الباحثة هذا التعریف للمحاجة نظراً لمناسبته لأهداف الدراسة ولشمولیته. وتعرف الباحثة مهارات المحاجة إجرائیاً: بالدرجة الکلیة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس أبعاد سلوک المحاجة الذی أعده شوقی وشحاتة (2003).

وتعرف الباحثة مهارات المحاجة الفرعیة إجرائیاً: بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی کل بعد فرعی من أبعاد مقیاس أبعاد سلوک المحاجة الذی أعده شوقی وشحاتة (2003).

ب- تعریف التفکیر الناقد Critical Thinking.

یعرف کل من واطسون وجلیسر Watson & Glaser, 2008)) التفکیر الناقد بأنه مفهوم مرکب من الاتجاهات والمعارف والمهارات, ویشمل قدرة الفرد على إدراک وجود المشکلات, والبحث عن الأدلة الداعمة لاستنتاجاته, والمعرفة بطبیعة الاستنتاجات الفعالة والتجریدات والتعمیمات, وتقییم الأدلة, والمهارة فی تطبیق تلک الاتجاهات والمعارف, ویتکون التفکیر الناقد من خمسة مهارات, وهی:

1-الاستنتاج Inference: وتعنی القدرة على تحدید مدى صحة الاستنتاجات المستمدة من البیانات المقدمة.

2-تمییز الافتراضات Recognition of Assumptions: وتعنی القدرة على التعرف على الافتراضات الضمنیة (الغیر ظاهرة) والموجودة فی البیانات المقدمة.

3-الاستنباطDeduction : وتعنی القدرة على تحدید ما إذا کانت بعض النتائج تتبع بالضرورة المعلومات المتضمنة فی البیانات أو المقدمات المنطقیة المعطاة.

4-التفسیر Interpretation: وتعنی القدرة على وزن الأدلة وتحدید قیمتها, وتحدید ما إذا کان هناک ما یبرر التعمیمات أو الاستنتاجات المستندة إلى البیانات المقدمة.

5-تقویم الحجج Evaluation of Arguments: وتعنی القدرة على التمییز بین الحجج القویة المتصلة بقضیة معینة والحجج الضعیفة والتی لیس لها علاقة بالقضیة المطروحة (Watson & Glaser, 2008).

وتتبنى الباحثة التعریف السابق للتفکیر الناقد نظراً لشمولیته لمهارات التفکیر الناقد الفرعیة. کما تعرف الباحثة مهارات التفکیر الناقد إجرائیاً: بالدرجة الکلیة التی تحصل علیها الطالبة فی الصورة المختصرة من اختبار واطسون وجلیسر Watson & Glaser         للتفکیر الناقد.

وتعرف الباحثة کل مهارة من مهارات التفکیر الناقد الفرعیة اجرائیاً: بالدرجة التی  تحصل علیها الطالبة فی الاختبار الفرعی الخاص بالمهارة الفرعیة والذی یعد من الاختبارات الفرعیة التی تشملها الصورة المختصرة من اختبار واطسون وجلیسرWatson & Glaser           للتفکیر الناقد.

حدود الدراسة.

1-      الحدود الموضوعیة: تقتصر الدراسة الحالیة فی البحث عن علاقة مهارات المحاجة بمهارات التفکیر الناقد, والبحث عن الفروق فی مهارات المحاجة بین الفئات العمریة والتخصصات الدراسیة المختلفة.

2-       الحدود البشریة: تقتصر الدراسة الحالیة على طالبات جامعة الملک سعود من التخصصات الدراسیة (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة) ممن تتراوح أعمارهن من 19          إلى 25 سنة.

3-      الحدود الزمانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة خلال الفصل الثانی من العام الجامعی 2014- 2015 م.

4-      الحدود المکانیة: تم إجراء هذه الدراسة فی المدینة الجامعیة للطالبات التابعة لجامعة الملک سعود بالریاض.

فرضیات الدراسة.

1-  لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین درجات مهارات المحاجة ودرجات مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود.

2-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة فی الفئات العمریة المختلفة.

3-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة فی التخصصات الدراسیة المختلفة (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة).

إجراءات الدراسة.

منهج الدراسة.

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی الارتباطی؛ لدراسة العلاقة بین مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود, إضافة إلى المنهج الوصفی المقارن؛ وذلک لدراسة الفروق فی مهارات المحاجة بین أعمار طالبات جامعة الملک سعود من 19 إلى 25 سنة, ولدراسة الفروق فی مهارات المحاجة بین تخصصات طالبات جامعة الملک سعود (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة).

مجتمع الدراسة.

یتکون مجتمع الدراسة الحالی من طالبات جامعة الملک سعود من المسارات           (الإنسانیة والعلمیة والصحیة) المنتظمات خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2014- 2015 م.

ویوضح الجدول التالی نسب تواجد کل مسار من المسارات الثلاثة فی المدینة الجامعیة للطالبات التابعة لجامعة الملک سعود خلال الفصل الثانی من العام الجامعی 2014- 2015م.

جدول رقم (1)

نسب تواجد المسارات فی المدینة الجامعیة للطالبات

عینة الدراسة.

تم سحب العینة بطریقة عشوائیة طبقیة, وتکونت العینة من (579) طالبة من طالبات جامعة الملک سعود (ن= 4.7% من المجتمع الأصلی), حیث تم تقسیم العینة إلى ثلاث مسارات, وتم أخذ العینة بنسب تقارب نسب تواجدها فی المجتمع الأصلی, مع ملاحظة بأنه تم إبعاد طالبات کلیة إدارة الأعمال من مجتمع الدراسة ومن العینة بعد التطبیق علیها؛ ویعود السبب فی إبعادها لکونها من الکلیات التی تصنف تحت المسار الإنسانی لکنها أصبحت تُلزم دراسة المسار العلمی أثناء برنامج السنة التحضیریة کشرط للقبول, ولذلک قد تکون النسب المأخوذة أقل من النسب المطلوبة لتمثیل المجتمع, وبالتالی فقد تم ابعادها من العینة حتى لا تعطی نتائج غیر دقیقة عند المقارنة بین التخصصات فی الفرض الثالث, وقد تم مراعاة تمثیل جمیع المسارات الثلاثة فی العینة.

جدول رقم (2)

توزیع عینة الدراسة وفقاً لمتغیر التخصص والعمر

   وتم التطبیق على أربع کلیات إنسانیة, وهی: (التربیة, والآداب, واللغات والترجمة, والحقوق والعلوم السیاسیة), وکلیتین من المسار العلمی, وهما: (علوم الحاسب والمعلومات, والعلوم), وثلاث کلیات من المسار الصحی, وهی: (الصیدلة, التمریض, العلوم الطبیة التطبیقیة), مع ملاحظة بأنه تم استبعاد طالبات السنة التحضیریة؛ بسبب رفض عمادة السنة التحضیریة للتطبیق داخل القاعات الدراسیة بسبب طول مدة التطبیق والذی یستغرق حوالی   (50 دقیقة), ونظراً لصعوبة هذا الإجراء فقد تم استبعادهن من عینة التطبیق النهائیة.

وبذلک فإن العینة شملت طالبات من المسارات الثلاثة, ومن المستوى الدراسی            (3 إلى 9), ومن الأعمار المتنوعة (تتراوح ما بین 19 و25 سنة) حیث بلغ المتوسط الحسابی لمتغیر العمر (20,57) سنة, ومقدار الانحراف المعیاری (1,35).

أدوات الدراسة وخصائصها السیکومتریة.

1-     مقیاس أبعاد سلوک المحاجة.

مقیاس أبعاد سلوک المحاجة من إعداد شوقی وشحاتة (2003), ویتکون المقیاس          من (95) بنداً موزع على (28) مکون فرعی تصنف فی أربع عوامل أساسیة وهی:           (الهیمنة الحجاجیة, والاستدلال الحجاجی, والاستمالة الحجاجیة, والمبادأة والتوکید الحجاجی), وقد قام الباحثان بتطبیق المقیاس على عینة من طلبة الجامعة والموظفین والموظفات        المصریین, والجدول التالی یوضح مکونات مقیاس أبعاد سلوک المحاجة والبنود التی تمثلها (شوقی وشحاتة, 2003).

جدول رقم (3)

مکونات مقیاس أبعاد سلوک المحاجة والبنود التی تمثلها

ویتضح من خلال الجدول السابق أن هناک (28) مکون فرعی یمثل سلوک المحاجة, لکل مکون عدد مختلف من البنود, وتم ترتیب بنود کل مکون فی المقیاس بطریقة غیر متسلسلة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس.

أ‌- الصدق.

قام شوقی وشحاتة (2003) بتقدیر صدق المقیاس باستخدام الطرق التالیة:

1- الاتساق الداخلی: تم حساب معاملات ارتباط الدرجة على کل مکون من المکونات الـ (28) بالدرجة الکلیة للمقیاس لدى العینة الکلیة (ن= 617), وکانت دالة عند مستوى (0.01), وقد تراوحت هذه المعاملات ما بین (0.33 و 0.67), مما یعنی أنها تقیس مجالاً متجانساً (سلوک المحاجة).

2-      صدق المحتوى: وتم التحقق من ذلک من خلال ثلاثة مصادر, وهی:

-       أن محتوى معظم البنود استمدت بالفعل من مواقف حجاجیة حقیقیة.

-       أن العدید من محتوى البنود استخلص من خلال ما أدلى به مجموعة من الأفراد کإجابة على الأسئلة الستة المفتوحة والتی تدور حول اعتقاداتهم عن السلوکیات الحجاجیة التی یدرکون أنها تصدر منهم ومن الآخرین.

-       تم عرض البنود المستمدة من البحوث السابقة على محکمین فی علم النفس وقرروا أن البنود تعبر وتقیس سلوک المحاجة وأنها تنتظم فی المکونات الفرعیة المقترحة علیهم.

3- الصدق العاملی: من خلال التحلیل العاملی لمکونات المقیاس بطریقة المکونات الأساسیة بأسلوب فاریمکس وقد تمثلت التشبعات المقبولة (0,4 فأعلى) لمکونات المحاجة لدى العینة الکلیة (الذکور والإناث) (ن= 617) فی أربعة عوامل یوضحها الجدول التالی.

جدول رقم (4)

العوامل المدورة لسلوک المحاجة لدى العینة الکلیة

ویتضح من خلال الجدول السابق أن کل عامل من العوامل الأربعة تشبع علیه عدد مختلف من المکونات الفرعیة والتی تبلغ فی مجملها (28) مکوناً فرعیاً.

ب‌- الثبات.

قام شوقی وشحاتة (2003) بحساب ثبات المقیاس باستخدام الطرق التالیة:

1-    الاختبار- إعادة الاختبار: بلغ عدد من أجابوا علیه (ن= 53) بفاصل زمنی یبلغ خمسة عشر یوماً, وبلغ معامل الارتباط (0.84).

2-    التجزئة النصفیة: تم احتساب معامل ارتباط إجابات أفراد العینة الکلیة وتبلغ (ن= 617) على کل من البنود الفردیة والزوجیة, وبلغ معامل الارتباط (0.76), وبعد تصحیح أثر الطول باستخدام معادلة "سبیرمان- براون" أصبح معامل الارتباط (0.86).

3-    معامل ألفا کرونباخ: وبلغ معامل ثبات ألفا کرونباخ (0.92).

طریقة تصحیح المقیاس.

یتکون المقیاس الذی وضعه شوقی وشحاتة (2003) من (95) بنداً, أمام کل بند خمسة بدائل (دائماً, کثیراً, أحیاناً, قلیلاً, نادراً), وفی العبارات التی تعبر عن سلوک المحاجة یتم تصحیح بدائل الإجابة کالتالی: (دائماً= 5, کثیراً= 4, أحیاناً= 3, قلیلاً= 2, نادراً= 1), أما العبارات المتبقیة فتصحح بطریقة معکوسة.

ولاستخدام المقیاس فی الدراسة الحالیة قامت الباحثة بإجراء الخطوات التالیة:

1-      مراجعة العبارات والتأکد من مناسبتها للبیئة السعودیة قبل التطبیق, وبناء علیه فقد تم تغییر صیاغة بعض العبارات وبعض الأمثلة التی تتضمنها البنود والتی لا تتناسب مع البیئة السعودیة, ومنها الأمثلة الواردة فی البند (20 و 51)[1]                                                                                

2-      تم التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من       (ن= 100) طالبة من التخصصات الإنسانیة والعلمیة والصحیة, وفیما یلی عرض لنتائج الصدق والثبات.

صدق مقیاس أبعاد سلوک المحاجة على الدراسة الحالیة.

للتحقق من صدق مقیاس أبعاد سلوک المحاجة قامت الباحثة بحساب صدق الاتساق الداخلی على عینة استطلاعیة مکونة من (ن= 100) طالبة من التخصصات المتنوعة, وذلک من خلال حساب معاملات ارتباط بیرسون لقیاس العلاقة بین البنود بالدرجة الکلیة للمکون الفرعی المنتمیة إلیه, والجدول التالی یوضح النتائج

جدول رقم (5)

معاملات ارتباط بنود مقیاس أبعاد سلوک المحاجة بالدرجة الکلیة للمکون الفرعی المنتمیة إلیه

* دالة عند مستوى 0.05

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق أن معاملات ارتباط البنود بالأبعاد المنتمیة إلیها قد تراوحت ما بین (0,215 و0,820) وجمیعها دالة عند مستوى (0,05) فأقل, مما یدل على ارتفاع معاملات صدق الاتساق الداخلی للمقیاس. کما تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون لقیاس العلاقة بین درجات الأبعاد الفرعیة بالدرجة الکلیة للمقیاس, والجدول التالی یوضح النتائج

جدول رقم (6)

معاملات ارتباط المکونات الفرعیة لمقیاس أبعاد سلوک المحاجة بالدرجة الکلیة للمقیاس

* دالة عند مستوى 0,05

** دالة عند مستوى 0,01

ویتضح من خلال الجدول السابق أن جمیع المعاملات دالة عند مستوى (0,05) فأقل, ما عدا البعد رقم (7  و 8 و 9 و 24), وبالتالی سیتم حذف عبارات هذه الأبعاد إضافة إلى عبارات البعد رقم (27) بسبب انخفاض معامل ارتباطها بالدرجة الکلیة للمقیاس, وبالتالی سیصبح عدد بنود المقیاس (79) بنداً.

ثبات مقیاس أبعاد سلوک المحاجة على الدراسة الحالیة.

تم حساب ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ والتجزئة النصفیة للدرجة الکلیة للمقیاس (من خلال تقسیم البنود إلى نصفین) على عینة مکونة من (ن= 100) طالبة من طالبات جامعة الملک سعود من التخصصات الإنسانیة والعلمیة والصحیة, وذلک بعد حذف بنود الأبعاد الغیر دالة, والجدول التالی یوضح هذه المعاملات

جدول رقم (7)

معامل ثبات ألفا کرونباخ والتجزئة النصفیة للدرجة الکلیة

 لمقیاس أبعاد سلوک المحاجة

ویتضح من الجدول السابق أن معامل ثبات ألفا کرونباخ الکلی قد بلغ (0,92),  ومعامل ثبات التجزئة النصفیة الکلی قد بلغ (0,81), وتعتبر قیم مرتفعة، مما یدل على ثبات أداة الدراسة.

2- اختبار واطسون وجلیسرWatson & Glaser  للتفکیر الناقد الصورة المختصرة (WGCTA-FS).

تم وضع اختبار التفکیر الناقد من قبل جودوین واطسون Watson Goodwin عام 1925, وإدوارد جلیسر Edward Glaser عام 1937, وفی عام 1964 تم نشر نموذج       ZM  وYM من اختبار واطسون وجلیسر, وتکون کل نموذج من 100 بند, وفی عام 1980 تم تعدیل النموذجین ZM وYM لیکون الاختبار أکثر وضوحاً, وللتخلص من النواحی العنصریة والجنسیة التی یتضمنها الاختبار, وبذلک تم نشر النموذجان A وB  ویشمل کل منها على 80 بند (Watson & Glaser, 2008).

تم نشر نسخة مختصرة Short Form من اختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد عام 1994 مع الاحتفاظ فی طبیعة ما یقیسه الاختبار؛ وذلک للتقلیل من الوقت المستغرق فی تطبیق الاختبار, حیث یستغرق زمن تطبیق النموذجان A و B ساعة واحدة تقریباً لکل نموذج, وتتکون الصورة المختصرة للاختبار من 16 سیناریو تشمل 40 بنداً, تم اختیارها من النموذج A والمکون من80 بنداً, ویستغرق زمن الإجابة على الصورة المختصرة حوالی 30 دقیقة, وزمن إضافی لقراءة التعلیمات تقدر من 5 إلى 10 دقائق, وتقیس الصورة المختصرة للاختبار المهارات الخمسة التی یقیسها النموذج A, وهی: (الاستنتاج, وتمییز الافتراضات, والاستنباط, والتفسیر, وتقویم الحجج) (Watson & Glaser, 2008).

إجراءات ترجمة وإعداد الاختبار.

قام العتیبی (2012) بترجمة الصورة المختصرة من اختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد, وفیما یلی المراحل التی مرت بها:

المرحلة الأولى: ترجمة الصورة المختصرة من اختبار واطسون وجلیسر مع المحافظة على بناء الاختبار الأصلی, وتم عرضه على أحد أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک سعود للتأکد من أن الترجمة تعکس المعنى الفعلی للاختبار.

المرحلة الثانیة: إعادة صیاغة بعض العبارات لتناسب مع الثقافة السعودیة ومع اهتمامات الطالب الجامعی.

المرحلة الثالثة: تم التأکد من وضوح عبارات الاختبار ومدى فهم معناها, وذلک من خلال تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة تبلغ (ن= 26) طالباً من طلاب کلیة المعلمین, وتم أخذ ملاحظاتهم, وتبعاً لذلک فقد وجدت عدداً من البنود الغیر مفهومة, وقد تم تعدیلها.

المرحلة الرابعة: عُرض الاختبار على عدد من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی دراسات التفکیر فی عدد من الجامعات السعودیة؛ لتسجیل ملاحظاتهم حول صیاغة عبارات الاختبار والتأکد من مدى مناسبتها للثقافة المحلیة, وتبعاً لذلک فقد تم تعدیل الصیاغة اللغویة للتعلیمات لتکون أکثر تحدیداً (العتیبی, 2012).

الخصائص السیکومتریة للصورة المختصرة من اختبار واطسون وجلیسر              Watson & Glaser للتفکیر الناقد والمطبقة على عینة من طلاب کلیة التربیة.

أ‌-     صدق الاختبار.

قام العتیبی (2012) بحساب صدق الاختبار على عینة من طلاب کلیة المعلمین المسجلین فی السنة الأولى من التخصصات المختلفة بثلاثة طرق, وهی:

1-   صدق الاتساق الداخلی: تم حساب صدق الاتساق الداخلی للاختبار على عینة مکونة من (ن= 400) طالب, وقد تراوحت معاملات الارتباط بین العبارات والدرجة الکلیة للأبعاد الفرعیة ما بین (0,424 و 0,754) وجمیعها دالة عند مستوى (0,01), کما تم حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة للاختبار ککل, والجدول التالی یوضح النتیجة.

جدول (8)

معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة للاختبار ککل لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد (الصورة المختصرة)

** دالة عند مستوى 0.01        

ویتضح من خلال الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للاختبارات الفرعیة الخمسة والدرجة الکلیة لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد (الصورة المختصرة) تراوحت ما بین (0,301 و 0,801) وجمیعها کانت دالة عند مستوى (0,01).

2-   الصدق التلازمی:استخدم العتیبی (2012) اختبارین للتفکیر الناقد کمحکات خارجیة للصورة المختصرة لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد, وهما: اختبار التفکیر الناقد من إعداد الشرقی, واختبار التفکیر الناقد من إعداد عبد السلام وسلیمان, وذلک على عینة فرعیة من عینة الدراسة تکونت من (ن= 140) طالب, والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول رقم (9)

معاملات ارتباط الصورة المختصرة من اختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد باختبار التفکیر الناقد من إعداد الشرقی واختبار التفکیر الناقد من إعداد سلیمان وعبد السلام

* دالة عند مستوى 0.05      

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق أن معاملات ارتباط الصورة المختصرة من       اختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد باختبار التفکیر الناقد من إعداد الشرقی تراوحت ما بین  (0.39 و 0,66) للاختبارات الفرعیة, و(0,78) للدرجة الکلیة, کما تراوحت معاملات ارتباط الاختبار باختبار التفکیر الناقد من إعداد عبد السلام وسلیمان ما بین (0,42 و 0,69) للاختبارات الفرعیة, و(0,82) للدرجة الکلیة, وجمیعها کانت دالة عند مستوى (0,05) فأقل مما یشیر إلى أن الاختبار یتمتع بالصدق التلازمی.

3-      الصدق العاملی: قام العتیبی (2012) بعمل تحلیل عاملی بطریقة المکونات الأساسیة لتحدید عدد العوامل, واستخدم التدویر المتعدد بأسلوب فاریمکس للوصول إلى تشبعات العوامل, وقد تم الأخذ بتشبع قوامه (0,4) فأعلى, وبناء علیه تشبعت العبارات على خمسة عوامل, وهی:

العامل الأول: استوعب (20,662%) من التباین الکلی, وبلغ جذره الکامن (8,265) وتشبعت علیه 9 عبارات تقیس تقویم الحجج.

العامل الثانی: استوعب (16,485%) من التباین العاملی للمصفوفة, وبلغ جذره الکامن (6,594), وتشبعت علیه 9 عبارات تقیس مهارة الاستنباط.

العامل الثالث: استوعب (10,772%) من التباین العاملی للمصفوفة, وبلغ جذره الکامن (4,306), وتشبعت علیه 7 عبارات تقیس التفسیر.

العامل الرابع: استوعب (9,825%) من التباین الکلی, وبلغ جذره الکامن (3,930) وتشبعت علیه 8 عبارات تقیس تمییز الافتراضات.

العامل الخامس: استوعب (6,151%) من التباین الکلی, وبلغ جذره الکامن (2,460) وتشبعت علیه 7 عبارات تقیس الاستنتاج.

ویتضح من خلال ما سبق أن النسخة المختصرة لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد تتمتع بمعاملات صدق مرتفعة.

ب‌-   ثبات الاختبار.

قام العتیبی (2012) بحساب ثبات الاختبار بطریقتین, وهما:

1-    معامل ثبات ألفا کرونباخ.

تم استخراج معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباخ على عینة مکونة من (ن= 400) طالباً من طلاب کلیة المعلمین, ویوضح الجدول التالی معامل الثبات لکل لبعد وللدرجة        الکلیة للاختبار. 

جدول رقم (10)

معامل ثبات ألفا کرونباخ لکل بعد وللدرجة الکلیة لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد (الصورة المختصرة)

ویتضح من خلال الجدول السابق أن معاملات ثبات ألفا کرونباخ للاختبارات الفرعیة من النسخة المختصرة للاختبار تراوحت ما بین (0,65 و 0,86), کما بلغت قیمة معامل ثبات ألفا کرونباخ للدرجة الکلیة (0,80) وتعد معاملات ثبات مقبولة.

2-    طریقة الاختبار - إعادة الاختبار.

تم استخراج معاملات الثبات للاختبار بعد تطبیقه على عینة مکونة من (ن= 145) طالباً, بفاصل زمنی یقدر بـ 16 یوماً, والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین التطبیقین.

جدول رقم (11)

معاملات الثبات بطریقة الاختبار - إعادة الاختبار لکل بعد وللدرجة الکلیة لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد (الصورة المختصرة)

ویتضح من خلال الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین التطبیقین تراوحت ما بین (0,51 و 0.68) للاختبارات الفرعیة, و(0,78) للدرجة الکلیة, وهی قیم ثبات مقبولة.

تصحیح الاختبار.

یتم تصحیح المقیاس وفق نموذج مفتاح التصحیح, وتبعاً لذلک فإن الإجابة الصحیحة تقدر بدرجة واحدة, والإجابة الخاطئة تقدر بـصفر, وتبلغ الدرجة القصوى للاختبار (40) درجة.

صدق اختبار واطسون وجلیسر Watson & Glaser  (الصورة المختصرة) فی الدراسة الحالیة.

بعد مراجعة الباحثة لصیاغة عبارات الاختبار, قامت بالتأکد من الصدق الداخلی من خلال تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (ن= 100) طالبة من التخصصات الإنسانیة والعلمیة والصحیة المنتظمات بجامعة الملک سعود ممن تتراوح أعمارهن من 19 إلى 25 سنة, وذلک من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للاختبار ککل, والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول رقم (12)

معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد (الصورة المختصرة)

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للاختبارات الفرعیة الخمسة والدرجة الکلیة للاختبار ککل تراوحت ما بین (0,287 و 0,630) وجمیعها کانت دالة عند مستوى (0.01), مما یعطی دلالة على أن معاملات الاتساق الداخلی للاختبار مقبولة ویمکن الوثوق بها.

ثبات اختبار واطسون وجلیسر (الصورة المختصرة) فی الدراسة الحالیة.

للتحقق من ثبات الاختبار قامت الباحثة بحسابه على عینة مکونة من (ن= 30) طالبة من المسارات الإنسانیة والعلمیة والصحیة (عمر 18 و21 سنة) بطریقة الاختبار- إعادة تطبیق الاختبار, وذلک بعد مرور اسبوعین(تقریباً) من التطبیق الأولی, والجدول  التالی یوضح النتائج.

جدول رقم (13)

معامل الثبات بطریقة الاختبار – إعادة الاختبار لاختبار واطسون وجلیسر للتفکیر الناقد (الصورة المختصرة)

* دالة عند مستوى 0,05

** دالة عند مستوى 0,01

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات بطریقة الاختبار - إعادة الاختبار للاختبارات الفرعیة الخمسة تراوحت ما بین (0,404 – 0,646) وجمیعها دالة عند مستوى (0,05) فأقل, وقد بلغ معامل الثبات للدرجة الکلیة باستخدام الاختبار – إعادة الاختبار (0,696) عند مستوى (0,01) مما یشیر إلى مستوى مقبول من الثبات وإمکانیة استخدامه         فی الدراسة.

الأسالیب الإحصائیة.

وللتحقق من الفرضیات استخدمت الباحثة الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1- معامل ارتباط بیرسون Pearson للتحقق من الفرض الأول.

2- اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه وذلک لاختبار الفرضین الأخیرین.

عرض النتائج ومناقشتها.                       

الفرض الأول: لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین درجات مهارات المحاجة ودرجات مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود.

 للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام معامل ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة والدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود, والجدول التالی یوضح النتیجة.

جدول رقم (14)

معامل ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة والدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد

ویتضح من خلال الجدول السابق بأن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة والدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد, وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01).

کما قامت الباحثة بحساب العلاقة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة (23 مهارة) والدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود, والجدول التالی         یوضح النتائج

جدول رقم (15)

معاملات ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین درجات المهارات الفرعیة للمحاجة والدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد

* دالة عند مستوى 0.05

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق بأنه لا توجد علاقة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, کشف التناقض, التشکیک, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, توجیه مسار المحاجة, التأکد من الفهم, نظام ترتیب وإدارة     الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز   الجوانب الإیجابیة) وبین الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک         سعود, وکانت تلک النتائج دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فقط فی مهارات المحاجة: (التشکیک, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی").

کما یتضح من الجدول رقم (15) أن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (ضبط ومراعاة السیاق, التوکید الحجاجی, الحکمة الحجاجیة, تشریح الحجج وتجزیئها, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر, ضبط عملیة التعمیم) وبین الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد, وکانت تلک العلاقات دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فأقل.

کما قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط بیرسون للتحقق من العلاقة بین درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة (الکلیة, والفرعیة) ودرجاتهن فی کل مهارة من مهارات التفکیر الناقد الفرعیة الخمسة، والجداول التالیة توضح النتائج.

العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة الاستنتاج لدى طالبات جامعة الملک سعود.

جدول رقم (16)

معاملات ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة الاستنتاج

* دالة عند مستوى 0.05

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق بأنه لا توجد علاقة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, کشف التناقض, التشکیک, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, التوکید الحجاجی, توجیه مسار المحاجة, التأکد من الفهم, الحکمة الحجاجیة, تشریح الحجج وتجزیئها, ضبط عملیة التعمیم, نظام ترتیب وإدارة الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز الجوانب الإیجابیة) وبین درجة مهارة الاستنتاج, وکانت تلک النتائج دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فقط فی مهارات المحاجة: (الحکمة الحجاجیة, ضبط عملیة التعمیم, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات).

ویتضح من خلال الجدول رقم (16) بأنه توجد علاقة طردیة (موجبة) بین درجات مهارتین من مهارات المحاجة الفرعیة: (ضبط ومراعاة السیاق, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر) وبین درجة مهارة الاستنتاج, وکانت تلک العلاقات دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01).

کما یتضح من الجدول رقم (16) بأن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة الاستنتاج لدى طالبات جامعة الملک سعود, وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05).

2- العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة تمییز الافتراضات لدى طالبات جامعة الملک سعود

جدول رقم (17)

معاملات ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین درجات مهارات المحاجة

ودرجة مهارة تمییز الافتراضات

* دالة عند مستوى 0.05

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق بأنه لا توجد علاقة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة:(الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, توجیه مسار المحاجة, التأکد من الفهم, الحکمة الحجاجیة, تشریح الحجج وتجزیئها, ضبط عملیة التعمیم, نظام ترتیب وإدارة الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز الجوانب الإیجابیة) وبین درجة مهارة تمییز الافتراضات, وکانت تلک النتائج دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فقط فی مهارتی المحاجة: (تشریح الحجج وتجزیئها, ضبط عملیة التعمیم).

ویتضح من خلال الجدول رقم (17) بأن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (ضبط ومراعاة السیاق, کشف التناقض, التشکیک, التوکید الحجاجی, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر, عقد المقارنات) وبین درجة مهارة تمییز الافتراضات, وکانت تلک العلاقات دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فأقل.

ویتضح من الجدول رقم (17) أن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة تمییز الافتراضات لدى طالبات جامعة الملک سعود, وکانت العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01).

3- العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة الاستنباط لدى طالبات جامعة         الملک سعود.

جدول رقم (18)

معاملات ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین درجات مهارات المحاجة

ودرجة مهارة الاستنباط

* دالة عند مستوى 0.05

ویتضح من خلال الجدول السابق بأنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, ضبط ومراعاة السیاق, کشف التناقض, التشکیک, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, توجیه مسار المحاجة, التأکد من الفهم, الحکمة الحجاجیة, تشریح الحجج وتجزیئها, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر, ضبط عملیة التعمیم, نظام ترتیب وإدارة الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز الجوانب الإیجابیة) وبین درجة مهارة الاستنباط لدى الطالبات.

ویتضح من خلال الجدول رقم (18) أن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین درجة مهارة المحاجة الفرعیة: (التوکید الحجاجی) وبین درجة مهارة الاستنباط, وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05).

کما یتضح من الجدول رقم (18) بأنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة الاستنباط لدى طالبات جامعة الملک سعود.

4- العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة التفسیر لدى طالبات جامعة الملک سعود

جدول رقم (19)

معاملات ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة التفسیر

* دالة عند مستوى 0.05

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق بأنه لا توجد علاقة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, ضبط ومراعاة السیاق, کشف التناقض, التشکیک, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, التوکید الحجاجی, توجیه مسار المحاجة, التأکد من الفهم, تشریح الحجج وتجزیئها, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر, ضبط عملیة التعمیم, نظام ترتیب وإدارة الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز الجوانب الإیجابیة) وبین درجة مهارة التفسیر, وکانت تلک النتائج دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فقط فی مهارة المحاجة (الإبداع الحجاجی).

ویتضح من خلال الجدول رقم (19) بأن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین درجة مهارة المحاجة الفرعیة: (الحکمة الحجاجیة) وبین درجة مهارة التفسیر, وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01).

کما یتضح من الجدول رقم (19) بأنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة التفسیر لدى طالبات جامعة الملک سعود.

5- العلاقة بین درجات مهارات المحاجة ودرجة مهارة تقویم الحجج لدى طالبات جامعة الملک سعود

جدول رقم (20)

معاملات ارتباط بیرسون لحساب العلاقة بین درجات مهارات المحاجة

 ودرجة مهارة تقویم الحجج

* دالة عند مستوى 0.05

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من خلال الجدول السابق بأنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, کشف التناقض, التشکیک, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, التوکید الحجاجی, توجیه مسار المحاجة, التأکد من الفهم, تشریح الحجج وتجزیئها, ضبط عملیة التعمیم, نظام ترتیب وإدارة الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز الجوانب الإیجابیة) وبین درجة مهارة تقویم الحجج.

ویتضح من خلال الجدول رقم (20) أن هناک علاقة طردیة (موجبة) بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة: (ضبط ومراعاة السیاق, الحکمة الحجاجیة, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر) وبین درجة مهارة تقویم الحجج, وکانت تلک العلاقات دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فأقل.

کما یتضح من الجدول رقم (20) بأنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة تقویم الحجج لدى طالبات جامعة سعود.

ویتضح من خلال ما سبق بأن الفرض الأول من الدراسة قد تحقق جزئیاً, حیث وجدت الدراسة علاقة دالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة للمتغیرین وبعض الدرجات الفرعیة, فی حین لم تجد النتائج علاقة دالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة وبعض الدرجات الفرعیة لمهارات التفکیر الناقد. وعند الحکم على العلاقة بین الدرجة الکلیة للمتغیرین نجد أن بینهما علاقة طردیة (موجبة)، مما یشیر إلى أنه کلما ارتفعت الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة، ارتفعت الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد لدى طالبات جامعة الملک سعود، وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01), واتفقت هذه النتیجة مع نتائج العدید من الدراسات السابقة والتی اهتمت بدراسة المحاجة والتفکیر الناقد والتی توصلت إلى وجود ارتباط بین المتغیرین, ومنها دراسة بریمبیک (Brembeck, 1949) والتی أشارت إلى أن الدورة التدریبیة فی المحاجة حسنت من مستوى التفکیر الناقد, وکذلک مع نتائج دراسة وینر (Weiner, 1996) والتی وجدت علاقة دالة إحصائیاً بین الالتحاق بالدورات فی المحاجة وارتفاع الدرجات فی اختبار التفکیر الناقد, ومع نتائج دراسة هیریل (Harrell, 2005) والتی وجدت أن الطلبة الذین استخدموا مخططات المحاجة تحسنت لدیهم القدرة على تحلیل وفهم وتقویم الحجج (التفکیر الناقد), واتفقت کذلک مع نتائج دراسة ساراجیل أوغلو وآخرون (Saracaloglu, et al, 2011) والتی وجدت أن التدریب على بناء الحجج یعمل دوراً فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد.

کما اتفقت هذه النتیجة مع ما ذکره محمد (2005) من أن ارتفاع مهارات التفکیر الناقد لدى الفرد یمکنه من ممارسة المحاجة بشکل جید وخاصة فی مجال تفنید حجج الآخرین. ولکی یتمکن الفرد من إقناع الآخرین بآرائه ویفند حججهم من خلال المحاجة فلابد أن یتمتع بمهارات متنوعة من التفکیر الناقد. ومما یدعم ذلک هو الدور الذی یؤدیه التفکیر الناقد, حیث یمکن         للفرد من خلال ممارسته لمهارات التفکیر الناقد من معالجة الأفکار والمعلومات بشکل فعال (Beyer, 1995) واتخاذ القرارات الصائبة, والتحرر من التبعیة نحو آراء الآخرین          (الهاشمی والعزاوی والحلاق, 2010) وذلک من خلال تحدید مدى صحة استنتاجات الطرف الآخر والأدلة التی یعتمد علیها, وتمییز الحجج الضعیفة التی یستند إلیها الطرف الآخر Watson & Glaser, 2008)) مما یسهل على الفرد ممارسة المحاجة بشکل جید الأمر الذی یدعم العلاقة التی وجدت بین المتغیرین.

وعلى الرغم من تناقض نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة ویست (West, 1994) والتی لم تجد تأثیر للوحدة التعلیمیة فی المحاجة على الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الناقد, وکذلک مع نتائج دراسة وینر (Weiner, 1996) والتی لم تجد علاقة بین الدرجات فی کل من الاختبارات البعدیة التی تقیس التفکیر الناقد ودرجات دورات المحاجة للمعلمین وأحکامهم لمهارات المحاجة لدى الطلبة, إلا أن معظم الدراسات السابقة وجدت علاقة بین المتغیرین. ومع        ذلک  فإن الدراسة الحالیة لم تجد علاقة بین بعض درجات مهارات المحاجة الفرعیة ومنها: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة، تحری الدقة الحجاجیة، کشف التناقض، التشکیک، الاستدراج، التعمیة والمراوغة، توجیه مسار المحاجة، التأکد من الفهم، نظام ترتیب وإدارة الحجج، حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة، إعادة هیکلة الموضوع، الإبداع الحجاجی، التمثیل والتشبیه، عقد المقارنات، القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی"، المداهنة، إبراز الجوانب الإیجابیة) وبین الدرجة الکلیة للتفکیر الناقد.

 وعلى الرغم من العلاقة التی وجدت بین الدرجة الکلیة للمتغیرین إلا أنه لابد من الأخذ بعین الاعتبار أن معامل الارتباط الذی وجد وإن کان دالاً إلا أنه یعتبر ارتباطاً ضعیفاً         حیث کانت قیمته أقل من (0,2), مما قد یفسر النتیجة التی توصلت إلیها دراسة ویست (West, 1994) ودراسة وینر (Weiner, 1996).

وفیما یتعلق بعلاقة درجات مهارات المحاجة بدرجات المهارات الفرعیة للتفکیر الناقد, فقد وجدت الدراسة الحالیة علاقة طردیة (موجبة) بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارتین من مهارات التفکیر الناقد الفرعیة, وهی: (الاستنتاج, وتمییز الافتراضات), مما یشیر إلى أنه کلما ارتفعت الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة، ارتفعت درجة مهارة الاستنتاج ودرجة مهارة تمییز الافتراضات لدى طالبات جامعة الملک سعود, وکانت تلک العلاقة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) فأقل. ومما یدعم العلاقة التی وجدت بین مهارات المحاجة ومهارة الاستنتاج ما أشار إلیه محمد (2005) من أن تمتع الفرد بمستوى مرتفع من مهارات الاستدلال یمکنه من ممارسة المحاجة بشکل جید, حیث تساعده هذه المهارات من إقناع الآخرین بآرائه, وکشف المغالطات المتضمنة فی استنتاجات الطرف الآخر. وبما أن الاستدلال یعمل دور مهم فی المحاجة, فمن المتوقع أن تکون لمهارة الاستنتاج نفس التأثیر الهام. وذلک لأن الاستنتاج متضمن فی الاستدلال والذی یعد من المهارات التی یتضمنها التفکیر الناقد کما وجد ذلک فی العدید من الاختبارات التی تقیس التفکیر الناقد (العتیبی, 2007), وتبعاً لنموذج واطسون وجلیسر (Watson & Glaser, 2008) فی التفکیر الناقد فإن مهارة الاستنتاج تقوم على تحدید مدى مصداقیة الاستنتاجات التی یتوصل إلیها الفرد. وترى الباحثة أن هذه المهارة تعد من المهارات الهامة التی تساعد الفرد فی مواقف المحاجة, حیث تُسهل علیه التحقق من صحة الاستنتاجات التی توصل إلیها الفرد وتحدید مدى صحة استنتاجات الطرف الآخر فی مواقف المحاجة, الأمر الذی یجعله یتحلى بالموضوعیة قبل قیامة بعملیة الإقناع أو التفنید.

ومما یدعم العلاقة التی وجدت بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة تمییز الافتراضات هو أن الفرد الذی یتمتع بهذه المهارة یتمکن من تمییز الافتراضات التی یتضمنها رأی الطرف الآخر وذلک وفقاً لتعریف واطسون وجلیسر لهذه المهارة ((Watson & Glaser, 2008 مما یسهل على الفرد المحاج من التحقق من صحة الافتراضات التی یتبناها الطرف الآخر بدلاً من التسلیم بها دون تحقق.

وعند فحص بعض مهارات المحاجة الفرعیة والتی ارتبطت بمهارة تمییز الافتراضات سنجد أن العدید منها یتطلب اکتساب الفرد لمهارة تمییز الافتراضات, ومنها مهارة کشف التناقض, والتشکیک, وفحص طبیعة العلاقات بین الظواهر, فمثلاً: تمکن مهارة تمییز الافتراضات من أن یتعرف الفرد على الافتراضات الضمنیة والتی لم یصرح بها الطرف الآخر الذی یتحاج معه الفرد, مما یسهل على الفرد المحاج کشف التناقض, وبالتالی التشکیک بصحة آراء الطرف الآخر ودحضها.

وفیما یتعلق بمهارة الاستنباط فلم تجد الدراسة الحالیة علاقة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة الاستنباط, وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة ویست West, 1994)) والتی لم تجد تأثیر للوحدة التعلیمیة فی المحاجة على درجة الطلبة فی اختبار الاستنباط إلا أن ذلک یتناقض مع ما سبق ذکره من أن الاستدلال بما یشمله من مهارات کالاستنتاج والاستنباط والاستقراء (العتیبی, 2007) له دور کبیر فی المحاجة.

وفیما یتعلق بمهارة التفسیر فلم تجد نتائج الدراسة الحالیة علاقة بین الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة ودرجة مهارة التفسیر, وتتناقض هذه النتیجة مع نتائج دراسة ویست            (West, 1994) والتی وجدت أن للوحدة التعلیمیة فی المحاجة تأثیر على درجة اختبار التفسیر, إلا أن ذلک التأثیر لم یکن فی جمیع المجموعات المشارکة. وعلى الرغم من هذا التناقض فی النتائج إلا أن نتائج الدراسة الحالیة أشارت إلى وجود علاقة طردیة بین إحدى مهارات المحاجة الفرعیة وهی مهارة (الحکمة الحجاجیة)، وبین درجة مهارة التفسیر, وتبعاً لنموذج واطسون وجلیسر (Watson & Glaser, 2008) فإن مهارة التفسیر تمکن الفرد من تحدید قیمة الأدلة, وترى الباحثة أن تحلی الفرد بهذه المهارة أثناء مواقف المحاجة مع الآخرین یمکنه من فحص الأدلة التی یتبناها الفرد والتی تدعم موقفه أو الأدلة التی یتبناها الآخر مما یسهل علیه اتخاذ قرار بشأن قبول أو تفنید رأی الآخر. هذا التناقض فی النتیجة یستدعی       إجراء المزید من الدراسات لدراسة العلاقة بین مهارات المحاجة ومهارات التفکیر الناقد (الاستنباط, والتفسیر).

وفیما یتعلق بعلاقة الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة بمهارة تقویم الحجج, فلم تجد الدراسة الحالیة علاقة بینهما. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة ساندرز وآخرون (Sanders, et al, 1994) والتی لم تجد لتدریبات المحاجة تأثیرات کبیرة وهامة على         الحجج القویة. بینما تناقضت تلک النتائج مع النتائج التی توصلت إلیها بعض الدراسات           السابقة ومنها دراسة ساندرز وآخرون(Sanders, et al, 1994)  والتی وجدت أن التدریب على المحاجة زاد من القدرة على اکتشاف نقاط الضعف فی حجج الآخرین, وکذلک مع نتائج دراسة هیریل (Harrell, 2005) والتی وجدت أن الطلبة الذین استخدموا مخططات المحاجة تحسنت لدیهم القدرة على تقویم الحجج (التفکیر الناقد), وکذلک مع ما ذکره سونج وآخرون Song, et al, 2013)) من أن الفرد الذی یمارس المحاجة یمر بعدة مراحل من بینها مرحلة تألیف وتقویم الحجج, مما یشیر إلى أهمیة تحلی الفرد بهذه المهارة عند ممارسة المحاجة. وعلى الرغم من هذا الاختلاف فی النتائج فقد وجدت الدراسة الحالیة علاقة طردیة (موجبة) بین درجات مهارات المحاجة الفرعیة (ضبط ومراعاة السیاق, الحکمة الحجاجیة, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر) ودرجة مهارة تقویم الحجج لدى الطالبات. وترى الباحثة أنه وعلى الرغم من هذه النتیجة فإن مهارة تقویم الحجج تعد مهمة وضروریة لعملیة المحاجة؛ لأنه وفقاً لنموذج واطسون وجلیسر Watson & Glaser, 2008)) فإن مهارة تقویم الحجج تقوم على القدرة على التمییز بین الحجج القویة والضعیفة, وترى الباحثة أن سیصعب على الفرد المحاج أن یحکم على حجج الطرف الآخر دون أن یتحلى بهذه المهارة.

ویتضح من خلال ما سبق بأن مهارات المحاجة ارتبطت ببعض مهارات التفکیر الناقد الفرعیة, ویعود ذلک إلى طبیعة العلاقة بین المتغیرین, والتی وصفتها الدسوقی (2010) بأنها علاقة الکل بالجزء. حیث یترکز الدور الذی تمارسه مهارات التفکیر الناقد بالمحاجة فی تمکین الفرد من تفنید حجج الآخرین (محمد, 2005).

الفرض الثانی: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة فی الفئات العمریة المختلفة".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ف) للتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة (الکلیة, والفرعیة) باختلاف أعمار الطالبات, والتی شملت سبع فئات عمریة (19 إلى 25), والجدول التالی یوضح النتائج

جدول رقم (21)

نتائج اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ف) لبیان دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات فی الفئات العمریة المختلفة فی مهارات المحاجة

ویتضح من خلال جدول رقم (21) أن قیمة (ف) غیر دالة فی الدرجة الکلیة للمحاجة وفی جمیع مهارات المحاجة الفرعیة ما عدا مهارة (حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة), حیث کانت قیمة (ف) دالة عند مستوى أقل من (0,05), مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات فی مهارة حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة تعود لاختلاف أعمارهن. وللتعرف على مصدر هذه الفروق قامت الباحثة باستخدام اختبار شیفیه. ونظراً للتقارب الشدید بین المتوسطات الحسابیة للمجموعات فلم یکشف الاختبار عن مصدر تلک الفروق, والجدول التالی یوضح المتوسط الحسابی لمتوسطات درجات الطالبات على مهارة (حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة) فی الفئات العمریة المختلفة

جدول رقم (22)

المتوسط الحسابی لمتوسطات درجات الطالبات على مهارة

(حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة) فی الفئات العمریة المختلفة

 

ویتضح من خلال ما سبق بأن الفرض الثانی قد تحقق, وبذلک نقبل الفرض الصفری والذی یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی الفئات العمریة المختلفة فی الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة وفی جمیع مهاراتها الفرعیة ما عدا مهارة (حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة). وبالرجوع إلى نتائج الدراسات السابقة نجد أن معظم النتائج أکدت ارتقاء مهارات المحاجة عبر التقدم فی العمر, ومنها دراسة فیلتون وکوهن (Felton & Kuhn, 2001) والتی وجدت أن الطلبة فی مرحلة الشباب          (المرحلة الجامعیة) تفوقوا على الطلبة المراهقین (المرحلة الثانویة) فی العدید من الإستراتیجیات التی تخص الخطاب الحجاجی, کما اتفقت تلک النتیجة مع نتائج دراسة محمد (2005) والتی أکدت ارتقاء مهارات المحاجة عبر التقدم فی العمر فی العدید من المظاهر وذلک من خلال المقارنة بین طلبة المرحلة الإعدادیة والثانویة والجامعیة. وعلى الرغم من تعارض نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج هذه الدراسات إلا أن ذلک قد یعود إلى صغر المدى العمری الذی تناولته الدراسة الحالیة والذی یتراوح من 19 إلى 25 سنة, حیث کان جمیع أفراد العینة فی نفس المرحلة (المرحلة الجامعیة) مما یفسر عدم وجود فروق بین الطالبات تعود للعمر, بینما         شملت دراسة فیلتون وکوهن (Felton & Kuhn, 2001) عینة من المراهقین (الثانوی)           والشباب (الجامعة), کما تضمنت دراسة محمد (2005) فئات عمریة متنوعة (المرحلة الإعدادیة والثانویة والجامعیة).

ومن الناحیة النمائیة فإن وضع حدود فاصلة بین المراحل العمریة تعد مسألة تقریبیة, حیث اختلف العلماء فی الحدود العمریة التی حددوها لکل مرحلة (المفدى, 1427), وإذا نظرنا للأعمار المتضمنة فی هذه الدراسة والتی تمت المقارنة بینها سنجدها تقع فی الجزء الأخیر من مرحلة المراهقة وبدایة مرحلة الشباب وکما سبق الذکر فإن الحدود الفاصلة بین المرحلتین  تقریبیة وبالتالی فإن تقارب المدى العمری لأفراد العینة یفسر النتائج التی تم التوصل إلیها فی هذه الدراسة.

الفرض الثالث: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة فی التخصصات الدراسیة المختلفة (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة)".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ف) للتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی مهارات المحاجة (الکلیة, والفرعیة) باختلاف تخصص الطالبات, والجدول التالی یوضح النتیجة

جدول رقم (23)

نتائج اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ف) لبیان دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات فی التخصصات الدراسیة فی مهارات المحاجة

ویتضح من خلال جدول رقم (23) أن قیمة (ف) غیر دالة فی مهارات المحاجة الفرعیة: (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة, تحری الدقة الحجاجیة, کشف التناقض, الاستدراج, التعمیة والمراوغة, توجیه مسار المحاجة, تشریح الحجج وتجزیئها, ضبط عملیة التعمیم, نظام ترتیب وإدارة الحجج, حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة, إعادة هیکلة الموضوع, الإبداع الحجاجی, التمثیل والتشبیه, عقد المقارنات, القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی", المداهنة, إبراز الجوانب الإیجابیة), مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طالبات جامعة الملک سعود فی تلک المهارات تعود لاختلاف تخصصاتهن الدراسیة.

کما یتضح من الجدول رقم (23) أن قیمة (ف) دالة عند مستوى (0,05) فأقل فی مهارات المحاجة الفرعیة: (ضبط ومراعاة السیاق, التشکیک, التوکید الحجاجی, التأکد من الفهم, الحکمة الحجاجیة, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر), وفی الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة, مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات فی تلک المهارات تعود لاختلاف تخصصاتهن الدراسیة.

 وللتعرف على مصدر تلک الفروق التی وجدت بین متوسطات درجات طالبات التخصصات الدراسیة المختلفة فی تلک المهارات, قامت الباحثة باستخدام اختبار شیفیه, والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول رقم (24)

نتائج اختبار شیفیه لتوضیح مصدر الفروق بین متوسطات درجات الطالبات فی مهارات المحاجة باختلاف التخصص

* فروق دالة عند مستوى 0.05

ویتضح من الجدول رقم (24) أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطات درجات الطالبات فی مهارات المحاجة الفرعیة: (ضبط ومراعاة السیاق, التشکیک, التوکید الحجاجی, التأکد من الفهم, الحکمة الحجاجیة, فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر), وفی الدرجة الکلیة لمهارات المحاجة بین طالبات التخصصات الإنسانیة وطالبات التخصصات الصحیة, وذلک لصالح طالبات التخصصات الصحیة.

ویتبین من خلال ما سبق أن الفرض الثالث من الدراسة قد تحقق جزئیاً, حیث لم تجد الدراسة فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات فی التخصصات المختلفة فی بعض مهارات المحاجة الفرعیة. فی حین وجدت الدراسة فروقاً دالة إحصائیاً بین التخصصات الإنسانیة والصحیة فی الدرجة الکلیة للمحاجة وفی بعض مهاراتها الفرعیة, مما یشیر إلى أن للتخصص الدراسی دور مهم فی التأثیر على المحاجة وممارسة مهاراتها. وتتفق هذه النتیجة مع النتائج التی توصلت إلیها دراسة أندروس وآخرون (Andrews, et al, 2006) والنتیجة التی توصلت إلیها دراسة فرج (1999) والتی وجدت فروق دالة بین طلبة التخصصات العملیة والتخصصات النظریة فی الدرجة الکلیة للاتجاه العام نحو المحاجة وفی معظم المکونات الفرعیة لصالح طلبة التخصصات العملیة. وعندما یُکون الفرد اتجاه إیجابی نحو المحاجة فمن المتوقع أن یؤثر هذا الاتجاه على سلوکه, مما یعنی زیادة معدل مشارکته فی مواقف المحاجة والعکس صحیح (محمد, 2005), وبالتالی فإن الفروق التی وجدت بین التخصصات فی الاتجاه نحو المحاجة من المتوقع أن تؤثر على ممارستهم لها.

ومما یفسر الفروق التی وجدتها الباحثة بین طالبات التخصصات الإنسانیة وطالبات التخصصات الصحیة والتی کانت لصالح التخصصات الصحیة فی الدرجة الکلیة للمحاجة وبعض مهاراتها الفرعیة, هو طبیعة المقررات التی یدرسونها (فرج, 1999), فالعلوم         الطبیعیة تختلف عن العلوم الإنسانیة فی محتواها وطریقة دراستها وتدریسها, حیث تغلب علیها الموضوعیة, مما یجعل طالبات التخصصات الصحیة أکثر استخداماً لمهارت المحاجة        بصفة عامة وبعض مهاراتها الفرعیة والتی تتطلب أن یتصف من یمارسها بالموضوعیة,          فمثلاً: مهارة فحص طبیعة العلاقات بین الظواهر (والتی یعرفها شوقی وشحاتة (2003)         بأنها تعنی التفریق بین الوقائع وطریقة تفسیر الفرد لها, وبین الشخص وآرائه, ومطالبة         الطرف الآخر بعدم الخلط بین السبب والنتیجة) فیتوقع وجودها عند طالبات التخصصات الصحیة أکثر من الإنسانیة؛ لما تتطلبه هذه المهارة من موضوعیة عالیة, وکذلک فی مهارة التوکید الحجاجی (والتی یعرفها شوقی وشحاتة (2003) بأنها تعنی قدرة الفرد على إخبار الطرف الآخر بما یراه من مغالطات ولا ینساق مع ما یسعى الآخر لفرضه علیه),         ومهارة التشکیک (والتی یعرفها شوقی وشحاتة (2003) بأنها تعنی تلمیح الفرد إلى عدم        موثوقیة المصادر التی ینقل منها الطرف الآخر معلوماته, وعدم التسلیم بالمسلمات التی یطرحها), فمثل هذه المهارات وإن کانت متطلبة لجمیع التخصصات إلا أنه یتوقع وجودها عند طالبات التخصصات الصحیة؛ لما تتطلبه من درجة عالیة من الموضوعیة.

بینما تعارضت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة القحطانی (2009) ودراسة        عبد الحافظ (2011) والتی لم تجد فروق بین التخصصات المختلفة فی المحاجة, وکذلک       مع دراسة لین (Lin, 2013) والتی لم تجد فروق بین التخصصات فی الدرجة الکلیة  لاستخدام عناصر الحجة, وقد یعود اختلاف نتائج هذه الدراسات مع نتائج الدراسة الحالیة                     إلى اختلاف طبیعة تقسیم التخصصات بین الجامعات, ففی الدراسة الحالیة تمت المقارنة         بین ثلاثة مسارات (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة) تضم تخصصات متنوعة وهو التقسیم          المتبع فی جامعة الملک سعود, بینما قارن القحطانی (2009) بین تخصصین فی المحاجة (العلمی والأدبی), وفی دراسة عبد الحافظ (2011) تمت المقارنة بین تخصصین            (الحقوق, والهندسة), ولم تشمل أی تخصص صحی, وفی دراسة لین (Lin, 2013)          شملت التخصصات العلمیة (العلوم, والطب, والهندسة, والزراعة) والتخصصات الغیر علمیة           (الآداب, والقانون, والتربیة , والإدارة والأعمال) مما یفسر اختلاف نتیجة الفرض الحالی مع نتائج هذه الدراسات.

کما أسفرت نتائج الدراسة الحالیة عن عدم وجود فروق بین التخصصات           (الإنسانیة, والعلمیة, والصحیة) فی بعض المهارات الفرعیة فی المحاجة, وهی:           (الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحجة، تحری الدقة الحجاجیة، کشف التناقض، الاستدراج، التعمیة والمراوغة، توجیه مسار المحاجة، تشریح الحجج وتجزیئها، ضبط عملیة التعمیم، نظام ترتیب وإدارة الحجج، حصر قوائم الحجج السلبیة والإیجابیة، إعادة هیکلة الموضوع، الإبداع الحجاجی، التمثیل والتشبیه، عقد المقارنات، القلب والمناقضة "الاستدلال العکسی"، المداهنة، إبراز الجوانب الإیجابیة). واتفقت هذه النتائج مع النتیجة التی توصلت إلیها دراسة لین (Lin, 2013) والتی لم تجد فروق بین التخصصات المختلفة فی معظم الدرجات الفرعیة. ومما یفسر هذه النتیجة التی توصلت لها الدراسة هو أهمیة المحاجة ومکانتها فی العلوم المختلفة, حیث نالت اهتمام العدید من العلماء والباحثین من مختلف التخصصات, فهی تعد عملیة مهمة وأساسیة فی حیاتنا        (عبد الوهاب, 2008), وبما أن العدید من التخصصات اهتمت بها وبدراستها فإن ذلک قد یؤثر على ممارستهم لها واعتقادهم بأهمیتها وبالتالی یقلل من الفروق بین التخصصات فیها, مع اهتمام بعض التخصصات بمهارات دون بعضها, مما یفسر أیضاً وجود فروق فی بعض المهارات الفرعیة وفی الدرجة الکلیة للمحاجة

 

توصیات الدراسة.

وفی ضوء النتائج فإن الباحثة توصی بعدد من التوصیات, وهی کما یلی:

1-    توعیة أفراد المجتمع بشکل عام والطالبات بشکل خاص بأهمیة اکتساب مهارات المحاجة وممارستها فی المواقف الخلافیة التی یمرون بها کوسیلة للتعبیر عن الرأی.

2-    حث أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات على تشجیع الطالبات من مختلف التخصصات للتعبیر عن آرائهن وممارسة المحاجة, من خلال إتاحة فرص الحوار والنقاش أثناء المحاضرات الدراسیة.

3-    تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات من خلال تصمیم برامج تدریبیة للمحاجة.

4-    توجیه الطالبات لاختیار التخصصات الجامعیة الملائمة لمستوى مهاراتهن فی المحاجة.

مقترحات الدراسة.

وفی ضوء نتائج الدراسة الحالیة, فإن الباحثة تقترح عدداً من الدراسات المستقبلیة, وهی:

1-    دراسة مستعرضة فی المحاجة تشمل فئات عینات عمریة متنوعة (المراهقة, والشباب, والکهولة).

2-    دراسة تبحث عن العلاقة بین مهارات المحاجة وأنواع أخرى من التفکیر کحل المشکلات.

دراسة تجریبیة تبحث عن تأثیر الدورة التدریبیة فی المحاجة على تنمیة التفکیر الناقد فی البیئة السعودیة

 

 

مراجع الدراسة

أولاً: المراجع العربیة.

الدسوقی, ولاء لبیب (2010). أبعاد سلوک المحاجة (دراسة مقارنة بین المکفوفین والمبصرین). رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة المنوفیة, المنوفیة, جمهوریة مصر العربیة.

الرقاص، خالد بن ناهس والرافعی، یحیى عبد الله والحیدری، محمد سلیمان (2011). الأسس النفسیة للنصیحة فی ضوء التفکیر الإبداعی والناقد: رؤیة نفسیة. مجلة کلیة التربیة, 2(146), 95–117.

زهران, حامد عبد السلام (2005). علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة) (ط6). القاهرة: عالم الکتب.

شحاتة, عبد المنعم وفرج, طریف شوقی (2002). مکونات المحاجة: دراسة فی تحلیل مضمون بعض المحاورات الفکریة. مجلة العلوم الاجتماعیة,30(3), 578-554.

الشرقی, محمد بن راشد (2005). التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مدینة الریاض وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة العلوم التربویة والنفسیة, 6(2), 116-89.

شلبی, نوال محمد (2015). نموذج تدریس مستحدث قائم على مهارات المحاجة العلمیة لتنمیة المفاهیم البیولوجیة وتحسین نوعیة الحجج العلمیة حول نظریة التطور لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة التربیة العلمیة, 18(6), 197-157.

شوقی، طریف وشحاتة, عبد المنعم (2003). أبعاد سلوک المحاجة "دراسة عاملیة". مجلة دراسات عربیة فی علم النفس, 2(3), 47-9.

صادق, آمال وأبو حطب, فؤاد (1999). نمو الإنسان: من مرجلة الجنین إلى مرحلة المسنین (ط4). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

عبد الحافظ, أسماء سامی عبد الجواد (2011). الفروق فی مهارات المحاجة بین مرتفعی القدرات الإبداعیة ومنخفضیها لدى بعض طلاب الجامعة. رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة المنوفیة, المنوفیة, جمهوریة مصر العربیة.

 عبد الوهاب, خالد محمود (2008). مهارات المحاجة وعلاقتها بفاعلیة السلوک الإداری دراسة مقارنة. دراسات الطفولة, 11(40),213-187.

العتیبی, خالد بن ناهس (2007). أثر استخدام بعض أجزاء برنامج الکورت فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وتحسین مستوى التحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة بمدینة الریاض (دراسة تجریبیة). رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, المملکة العربیة السعودیة.

العتیبی, خالد ناهس الرقاص (2012). الخصائص السیکومتریة للصورة القصیرة من اختبار واطسون- جلیسر للتفکیر الناقد (WGCT-SF): دراسة على عینة من الطلاب/ المعلمین فی البیئة السعودیة. مجلة جامعة الملک سعود - العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة, 24(4), 1427-1454.

فرج، طریف شوقى محمد (1999). الاتجاه نحو المحاجة وعلاقته بکل من العدوان والتوکید وبعض المتغیرات الأخرى. مجلة الآداب والعلوم الإنسانیة- کلیة الآداب جامعة المنیا، عدد أکتوبر.

فرج, طریف شوقی محمد (2003). المهارات الاجتماعیة والاتصالیة: دراسات وبحوث نفسیة. القاهرة: دار غریب.

القحطانی, غانم مذکر (2009). مهارات المحاجة والسلوک التوکیدی والجمود الفکری وعلاقتها باتخاذ القرار لدى عینة من الطلاب الجامعیین بمدینة الریاض. رسالة دکتوراه غیر منشوره, جامعة أم القرى, مکة المکرمة, المملکة العربیة السعودیة.

 محمد, طریف شوقی (2005). المحاجة طرق قیاسها وأسالیب تنمیتها: مشروع الطرق المؤدیة إلى التعلیم العالی (ط1). القاهرة: مرکز تطویر الدراسات العلیا والبحوث فی العلوم الهندسیة.

المزروع, هیا (2010). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات کلیة التربیة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس, (161), 185-146.

المفدى, عمر عبد الرحمن (1427). علم نفس المراحل العمریة: النمو من الحمل إلى الشیخوخة والهرم (ط3). الریاض: دار طیبة.

الهاشمی، عبد الرحمن عبد والعزاوی، فائزة محمد والحلاق، علی سلامة (2010, إبریل). درجة تمکن معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الأساسیة فی الأردن من مهارات التفکیر الناقد وعلاقتها بمتغیر الجنس والمرحلة الدراسیة. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الثالث لکلیة العلوم التربویة بجامعة جرش (تربیة المعلم العربی وتأهیله: رؤى معاصرة). جرش, الأردن.

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة.

Andrews, R., Bilbro, R., Mitchell, S., Peake, K., Prior, P., Robinson, A., et al. (2006). Argumentative skills in first undergraduates: Apilot study, York: The Higher Education Academy.

Beyer, B. K. (1995). Critical Thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Brembeck, W. L. (1949). The effects of acours in argumentation on critical thinking ability. Speech Monographs, 16(2), 177- 189.

Felton, M., & Kuhn, D. (2001). The development of argumentative discourse skill. Discourse Processes, 23(2&3), 135–153.

Harrell, M. (2005). Using arguments Diagrams to Improve Critical Thinking Skills in 80-100 What Philosophy Is. Technical report CMU-PHIL-176. Sept. 7, 2005.

Jimenez-Aleixandre, M. P., & Erduran, S. (2007). Argumentation in science education: An overview. In S. Erduran & M. P. Jimenez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 3-27). Dordrecht: Springer.

Lin, S-S. (2013). Science and non-science undergraduate students’ critical thinking and argumentation performance in reading a science news report. International Journal of Science and Mathematics Education, 12(5), 1023-1046.

 Sanders, J.A., Wiseman, R. L., & Gass, R. H. (1994). Does teaching argumentation facilitate critical thinking. Communication Reports, 7(1), 27-35.

Saracaloglu, A. S., Aktamis, H., & Delioglu, Y. (2011). The impact of the development of prospective teachers critical thinking skills on scientific argumentation training and on their ability to construct an argument. Journal of Baltic Science Education, 10(4), 260-343.

Song, Y., Deane, P., Graf, E. A., & Rijn, P. V. (2013). Usinf argumentation learning progressions to support teaching and assessments of English language arts. R & D Connections, 22, 1-14.

(https://www.ets.org/research/policy_research_reports/publications/periodical/2013/jrgw)

Voss, J. F., & Van Dyke, J. A. (2001). Argumentation in psychology: Background comments. Discourse Process, 32(2&3), 89-111.

Watson, G., & Glaser, E. M. (2008). Watson-Glaser critical thinking appraisal: short form manual. San Antonio, TX: Pearson.

Weiner, L. B. (1996). Three critical thinking test instruments and the assessment of argumentation skills. Doctoral dissertation, The University of Akron, Ohio, USA. From Proquest Dissertations Publishing. (abstract).

West, T. L. (1994). The effects of argumentation instruction on critical thinking skills. Doctoral dissertation, Southern Illinois University, Carbondale, Illinois, USA. From ProQuest Dissertations Publishing.

Article View: 337

PDF Download: 894