دراسة تحليلية لأسئلة امتحانات مادة علم النفس بمرحلة اتمام شهادة الثانوية العامة فى ضوء المواصفات الضمنية للورقة الامتحانية وفق اراء الخبراء ومهارات التفکير العليا

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

دراسة تحلیلیة لأسئلة امتحانات مادة علم النفس بمرحلة اتمام شهادة الثانویة العامة فى ضوء المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة وفق اراء الخبراء ومهارات التفکیر العلیا

 

إعـــــــــداد

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  جزء ثانى - مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة:

       تحتل الامتحانات أهمیة خاصة فى حیاة المتعلم على اختلاف مستویاتها عامة وعلى مرحلة الثانویة العامة خاصة ، فهى المقیاس المعتمد فى قبول الطلاب فى مؤسسات التعلیم العالى والکلیات والمعاهد المختلفة ، وتعد الامتحانات من أکثر الوسائل المستخدمة فى التقویم Evaluation فى العملیة التعلیمیة ، فهى تکشف عن قدرات المتعلمین وتقیس مستوى           تحصیلهم ، وتحدید نواحى القوة ومواطن الضغف لدیهم ، کما تقیس مهارات التفکیر المختلفة                  ( أحمد عودة ، 2012 ، 98).

    والاختبارات أحد ادوات القیاس والتقویم الصفى ، وهى طریقة منظمة هادفة لتحدید درجة امتلاک المتعلم لسمة معینة من خلال اجابات المتعلم عن عینة من المثیرات التى تمثل السمة ، ولقیاس مدى ماتم تحقیقه من أثر معرفى أو وجدانى أو مهارى فى شخصیة المتعلم( Edward J , 2018) ، وللامتحانات دور بالغ فى العمل التربوى عامة ، والعملیة التدریسیة خاصة ، حیث تسهم فى اثارة دافعیةMotivation المتعلم ، وتقییم طرق التدریس المستخدمة وتزود الطالب وولى الامر واصحاب القرار بمستوى الطالب التحصیلى وتقییم البرنامج التعلیمى المتبع ، والوقوف على ما تم تحقیقه من أهداف ( Coombe C& Hubely N , 2003 ) ، فالامتحانات الجیدة تبرز الفروق الفردیة  Individuals Differences بین الطلاب ، وتمیز بین المتفوقین والمتوسطین والضعفاء ، ویجب ان تختلف الاجابة عن کل سؤال باختلاف الطلاب ، مما یتطلب أن یکون هناک مدى واسع Wide Scope بین السهل والصعب           من الاسئلة ، وان تصاغ الاسئلة فى کل مستوى من مستویاتLevels  الصعوبة          بحیث یحصل المتعلمون على درجات متباینةVarious Degree  ( حسن عبد ربه على ، 2011، 165-197) .

   وتوفر الامتحانات مؤشرات Indicators حقیقیة توضح مقدار التقدم الذى أحرزه المتعلم قیاسا بالاهداف التعلیمیة ، ومساعدة المعلم فى اصدار احکام موضوعیة على مدى فاعلیة اسالیب التدریس التى استخدمها فى تنظیم العملیة التعلیمیة ، والحث على ترکیز الانتباه Attention والاستمرار فى النشاط والاندماج فى الخبرات Experiences لتحقیق            أهداف التعلم وتوفیر الفرصة للقیام بمعالجات عقلیة فائقة Hyper Intellectual Process            ( حسن عبدربه على ، 2011، 165-197) .

      وتتنوع أشکال الامتحانات وأنواعها فهناک الامتحانات المقالیة والتى من الضرورى أن تتوافر فیها أن تکون واضحة وتتضمن تعلیمات محددة ، وان تبتعد عن الاسئلة الاختیاریة لانها تربک المتعلم ، ولا توفر معیارا دقیقاPerfect Criterion یمکن مقارنة أداء الطلاب فى ضوئه ، والا تقتصر الاسئلة على قیاس المستویات الدنیا من المعرفة الاأن هذه الامتحانات ترتبط بالذاتیة ، وقد تفتقد فى بعض الاحیان الدقة فى صیاغتها ( منى ابراهیم فخر ، 2006) .

      وهناک الامتحانات الموضوعیة وهى امتحانات تتضمن اسئلة تبتعد عن الاراء الذاتیة Personal Opinion فى اصدار الاحکام على ، وهى مختلفة الاشکال فمنها الصواب والخطأ ، والمزاوجة ، والتکملة ، والاختیار من متعدد واسئلة الترتیب ، واسئلة الرسوم والصور وغیرها ، وتمتاز الاسئلة الموضوعیة بانها شاملة  Comprehensiveوتغطى معظم جوانب المقرر ، وتهتم بصدق المحتوى ولا تدع مجالا للصدفة أو الحظ ( سعید جابر المنوفر ، 2011 ، 63 ) ، کما تتسم الامتحانات الموضوعیة بالموضوعیة ، فلا تتاثر بشخصیة واتجاهاتAttitudes  المصحح أو حالته النفسیة ، هذا بالاضافة الى انها تقیس عددا کبیرا من الاهداف التعلیمیة البسیطة کالتذکر والفهم ، وتصلح کذلک لقیاس نواتج التعلم المتقدمة Advanced Learning's Outcomes ، کما انها تناسب جمیع الفئات العمریةAges categories  ، الا ان من عیوبها انها قد لا تقیس قدرة المتعلم على وضع اطار عام General Frame  للاجابة ، وتتطلب جهد فى الاعداد وخبرة تربویة وعلمیة کبیرة ، کما انها قد لا نتمکن من خلالها من قیاس بعض نواتج التعلم العلیا ( رشدى أحمد طعیمة ، 2008 ، 54 ) .

    ولکى یحقق الامتحان الاهداف بدقة وفاعلیة من الضرورى أن یتوفر فیه العدید من الخصائص والصفات ، وذلک فیما یعرف بالمواصفات الخاصة بالامتحانات ، وتشیر المواصفات الى الخصائص والصفات الواجب توافرها فى اسئلة الامتحانات لتحقیق نواتج التعلم المستهدفةTarget Out comes Learning  من ناحیة المعنى ( هویدا محمد الحسینى ، 2012، 146-228) .                               

     واختلفت مواصفات الورقة الامتحانیة وفق اراء السادة الخبراء والتربویین ، حیث هناک العدید من الصفات التى یجب ان تتوافر فى الورقة الامتحانیة من حیث الشکلShape           ومن حیث الضمون Context ، فمن حیث الشکل هناک العدید من المواصفات الواجب         توافرها ومنها أن تکون تعلیمات الختبار واضحة فى صدر الورقة ، وان تحتوى الورقة    الامتحانیة على البیانات الخاصة بالامتحان مثل الزمن واسم الامتحان والتاریخ واسم المقرر         (هویدا محمد الحسینى ، 2012، 146-228) ، وهناک المواصفات الضمنیة والتى منها أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس الربط بین المتغیرات ، والقدرة على الاستنتاج Deduction والربط والتفسیر ، وتجاوز المعارف المعطاة واتاحة الفرصة للتعلم الذاتىSelf-Learning  والاکتشاف (عاید على البلوى ، 2012 ، 19-35) ، ویؤکد شریف على (2011) أن من مواصفات الورقة الامتحانیة أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس القدرة على التفسیرInterpretation ،وان تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس التطبیق Application ، وأن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس النقد Criterion، والقدرة على ابداء الاراء  والتقییم Assessmen ( شریف على حماد ، 2011، 77-98) .  

      وتدریس مهارات التفکیر وتفعیلها فى مکونات المنهج أصبح ضرورة حتمیة بسبب تحدیات العصر ، ومن المهم تضمین مهارات التفکیر فى أهداف المقررات الدراسیة ، ومحتواها ، وانشطتها ، واستراتیجیات تدریسها ونظم تقویمها ( الامتحانات) ، وخاصة مهارات التفکیر العلیا کمهارات التفکیر التحلیلى والاستدلالى ، وهذا ما اشارات الى ضرورته العدید من الدراسات مثل دراسات منیرة سعد (2017) ، جمال حسن (2017) ، صفاءاحمد (2017) ، محمد عربى (2009) ، سامر احمد (2011) ، محمود جمال (2013) ، عثمان ابوالقاسم (2010) ، عبدالحمید الحاج (2013) ، حمدان مهدى ( 2011) ، على عادل ( 2016) هناء رجب (2012) ، احمد جاسم (2017) ، لؤى کریم (2013) ، حمادة رمضان (2014) ، کرامى محمد (2004) ، سوزان محمد (2006) ، محمد مصطفى ( 2007) ، Tom M(2018) ، Edward J (2018) ، Sweety A(2017) ،    Torchim W , (2000)، کما أکت دراسات ضرورة تحلیل الامتحانات فى ضوء العملیات التفکیریة المختلفة ومواصفات الامتحان الجید مثل دراسة هویدا محمد الحسینى ( 2012) ، صفاء احمد (2017) ، محمد عربى (2009) ، سامر احمد (2011) وغیرها .

      وانطلاقاً من أهمیة الدور الذی تلعبه الامتحانات فی الوقوف على مدى ما تم تحقیقه من اهداف ، والتعرف على مردود العملیة التعلیمیة واثارها فى عقل المتعلم والتی تعد معیاراً أساسیاً وهدفاً رئیسیاً واجب التحقیق ، وبسبب ندرة الدراسات حول مدى تضمین اسئلة الامتحانات للمواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات العلیا ، وذلک فی حدود علم الباحث ورغبة فی الوقوف على مدى تضمین الاسئلة على ذلک جاءت الدراسة الحالیة لتلقى الضوء على درجة توافر کل من المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا فى اسئلة امتحانات شهادة اتمام المرحلة الثانویة العامة .

مشکلة البحث :

      للامتحانات أهمیة کبیرة  فى حیاة المتعلم فهى المقیاس المعتمد فى قبول الطلاب فى مؤسسات التعلیم العالى والکلیات والمعاهد المختلفة ، وتعد الامتحانات من أکثر الوسائل المستخدمة فى التقویم فى العملیة التعلیمیة ، فهى تکشف عن قدرات المتعلمین وتقیس مستوى تحصیلهم ، وتحدید نواحى القوة ومواطن الضغف لدیهم ، کما تقیس مهارات التفکیر المختلفة            ( أحمد عودة ، 2012 ، 98)، فتصمیم الاختبارات المستخدمة لا تعطى حکما دقیقا لما تقیسه من أهداف ، کما انها لا تتفق مع التوجهات المعاصرة لتصمیم الاختبارات ، خاصة وان هذه التوجهات تجاوزت قیاس المستوى المعرفى للطلاب ، وتسعى الى قیاس المستویات العلیا من التفکیر کالتفکیر الابداعى وحل المشکلات ، وغیرذلک من أهداف العملیة التعلیمیة والتى هى اوسع واشمل من مجرد قیاس المستویات العقلیة الدنیا ( مجدى عزیز ابراهیم ، 2007 ، 600).

      ویعد صیاغة وتصمیم الاختبارات التحصیلیة مطلب تربوی مهم ، لذا اهتم الباحثون بتحلیل اسئلة الاختبارات فى مختلف المراحل التعلیمیة والمواد العلمیة المختلفة ، وخاصة بالمرحلة الثانویة وتقویمها بهدف تطویرها وتحسینها وزیادة فاعلیتها فى تحقیق کافة أهدافها من خلال تعزیز خصائصها ومواصفاتها القیاسیة الجیدة الشکلیة منها والضمنیة ومراعاتها لقیاس المهارات العلیا من التفکیر ، وقد اشارت الى ذلک عدید من الدراسات مثل دراسات صفاء أحمد (2017) ، محمد عربى (2009) ، سامر احمد (2011) ، محمود جمال (2013) ، عثمان ابوالقاسم (2010) ، عبدالحمید الحاج (2013) ، حمدان مهدى (2011) ، على عادل (2016) ، حسن عبدربه (2011) ، Tom M(2018) ، Sweety A(2018)   ، واشارت الدراسات الى ضرورة تضمین المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا فى الامتحانات لما لها من أهمیة عظمى مثل دراسات هویدا محمد (2012) ، حمدان مهدى (2011) ،        على عادل (2016) ، حسن عبدربه (2011) ، Tom M(2018) ، Sweety A(2018)  وغیرها.

     وقد لاحظ الباحث ارتفاع درجات الطلاب فى مادة علم النفس بدرجة ملحوظة حیث یحصل معظم الطلاب على الدرجة النهائیة فى المادة ، مما دعا الباحث الى التفکیر لماذا یحصل الطلاب على هذه الدرجة المرتفعة ؟ هل لمستوى الاسئلة من حیث الصعوبة والسهولة یرجع ذلک؟ أم یرجع الى أن الاسئلة مکررة ویحفظها الطلاب ؟ أم ترجع الى عوامل اخرى ، کما تم استطلاع راى السادة المعلمین وموجهى مادة علم النفس عن اسباب ذلک وتضاربت الاراء وتباینت حیث ارجع البعض ذلک الى تکرار الاسئلة والبعض الاخر الى ان هذه الاسئلة لا تتضمن المواصفات المناسبة ، وارجع اخرون ذلک ان اسئلة الامتحانات لا تقیس المهارات العلیا التى تعمل على اعمال العقل وتقیس المهارات الدنیا من التفکیر ، وهذا ما جعل الباحث یسعى الى اکتشاف ذلک من خلال تحلیل هذه الامتحانات ، والکشف عن مدى تضمین أسئلة امتحانات مرحلة اتمام شهادة الثانویة المواصفات الضمنیة لاسئلة الامتحانات ومهارات التفکیر العلیا ، کما لم یجد الباحث دراسة فى تدریس علم النفس العام تناولت الکشف عن مدى توافر المعاییر الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا ( التفکیر التحلیلى – التفکیر الاستدلالى ) على حد علم الباحث ، مما دفع الباحث الى القیام بهذه الدراسة  ، وبذلک تتمثل مشکلة البحث فی محاولة تقصى مدى توافر المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا           ( التفکیر التحلیلى – التفکیر الاستدلالى ) فى اسئلة امتحانات علم النفس لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة (العامة) ، ویمکن صیاغة المشکلة فى السؤال التالی:ما مدى توافر المواصفات الضمنیة کما یراها الخبراء ومهارات التفکیر العلیا فى أسئلة مقرر علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة ؟

أسئلة البحث :

تتمثل أسئلة البحث فی السؤال التالى :

1- ما مدى توافر المواصفات الضمنیة کما یراها الخبراء فى أسئلة مقرر علم النفس العام بالصف الثالث الثانوى ؟

2- ما مدى توافر بعض مهارات التفکیر العلیا فى أسئلة مقرر علم النفس العام بالصف الثالث الثانوى ؟

أهداف البحث :

تهدف البحث الحالی إلى ما یلی :

1- تعرف مدى توافر المواصفات الضمنیة کما یراها الخبراء فى أسئلة مقرر علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة.

2- تعرف مدى توافر بعض مهارات التفکیر العلیا فى أسئلة مقرر علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة.

أهمیة البحث :

 تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلى :

1- أهمیة تضمین مهارات التفکیر العلیا فى المناهج والمقررات الدراسیة ومکوناتها حتى یستطیع الطالب التعامل مع متطلبات العصر ومواکبة التطور العلمی والتکنولوجی .

2- ندرة الدراسات التى أجریت فى مجال تحلیل أسئلة امتحانات مقرر علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة .

3- الوقوف على نقاط القوة والضعف باسئلة امتحانات علم النفس وبالتالى تطویرها .

4- الوقوف على مهارات المتعلمین الذهنیة خاصة وهم على مشارف التعلیم الجامعى الذى یحتاج الى مهارات عقلیة متنوعة ومعقدة .

5- تحلیل أسئلة الامتحانات یعد احد أهم مناشط العملیة التعلیمیة ، وأکثرها ارتباطاً بالتطویر التربوی ، لأنها الوسیلة التی تمکنا من الحکم على فاعلیة التعلیم بعناصرها ومقوماتها المختلفة إلى أنها تلعب دورا أساسیا فی تقدیم معلومات دقیقة إلى القیادات التربویة عن مدى فاعلیة العملیة التعلیمیة ککل ومستوى الطلاب العقلى .

6- تنبع اهمیة الدراسة من أنها اول دراسة تتناول دراسة تحلیلیة لاسئلة امتحانات شهادة            اتمام المرحلة الثانویة فى ضوء المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة وبعض مهارات التفکیر العلیا .

7- ربما تعین هذه الدراسة واضعى امتحانات الشهادة الثانویة فى وضع امتحان یحقق المواصفات الضمنیة ومهارات التفکیر العلیا الواجب توافرها بالامتحان .

8- تقدم الدراسة اداة لتحلیل الامتحانات ونموذج للتحلیل مما یفید مدى الامتحانات النهائیة .

مصطلحات البحث :

الامتحانات

      تعرف الامتحانات بانها أحد ادوات القیاس والتقویم الصفى ، وهى طریقة منظمة هادفة لتحدید درجة امتلاک المتعلم لسمة معینة من خلال اجابات المتعلم عن عینة من المثیرات التى تمثل السمة ، ولقیاس مدى ماتم تحقیقه من أثر معرفى أو وجدانى أو مهارى فى شخصیة المتعلم( Edward J , 2018) ، ، ولهدف الدراسة تعرف الامتحانات بأنها طریقة منظمة هادفة لتحدید درجة مدى تمکن المتعلم من الاهداف التعلیمیة والتى یجب ان یتوفر فیها مواصفات وخصائص معینة ومهارات عقلیل علیا کمهارات التفکیر التحلیلى والتفکیر الاستدلالى.

المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة :Implicated Classifications

    وتشیر المواصفات الى الخصائص والصفات الواجب توافرها فى اسئلة الامتحانات لتحقیق نواتج التعلم المستهدفة من ناحیة المعنى غیر الشکلیة ( هویدا محمد الحسینى ، 2012، 146-228) ، ولهدف الدراسة تعرف المواصفات الضمنیة بأنها مجموعة الخصائص والصفات الواجب توافرها فى اسئلة امتحانات شهادة اتمام المرحلة الثانویة لمقرر علم النفس العام من الناحیة الخاصة بالمعنى.                            

مهارات التفکیر العلیا :Advanced Level Thinking Skills

     تعرف مهارات التفکیر بانها مجموعة من الاجراءات Procedures والخطوات الذهنیةIntellectual Steps  التى یقوم بها المتعلم فى معالجته للمعلومات المعطاة ، والتى تاخذ صورا مختلفة کالمقارنة والاستنباط والتحلیل والترکیب واتخاز القرار ( رشید النورى البکر ، 2010 ، 65)، ولغرض الدراسة تعرف بانها مجموعة المهارات الذهنیة الخاصة بالتفکیر التحلیلى والتفکیر الاستدلالى والتى یجب توافرها فى أسئلة امتحانات مرحلة اتمام الشهادة الثانویة الخاصة بمقرر علم النفس العام .

الإطار النظری للبحث :

     یتمثلالإطار النظرى فى ثلاثة محاور أساسیة وهى المحور الاول ویتمثل فى الامتحانات ، والمحور الثانى ویتمثل فى المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ، والمحور الثالث ویتمثل فى مهارات الفکیر العلیا ،  وفیما یلی المحاور الخمسة بالتفصیل :

المحور الأول : الامتحانات Exams

    تعد الامتحانات من أکثر الوسائل المستخدمة فى عملیة التقویم   Evaluation فى العملیة التعلیمیة ، حیث انه من خلالها یتم تقییم العملیة التعلیمیة وجمیع عناصرها کالاهداف والمحتوى والانشطة والوسائل ، فالتقویم یتخلل جمیع عناصرElements  العملیة التعلیمیة ، ویهدف الى تحلیل وضعها الراهن تمهیداً لتحسینها وتطویرها للافضل .

    والامتحانات أحد ادوات القیاسMeasurement  وتعرف بانها هى طریقة منظمة هادفة لتحدید درجة امتلاک المتعلم لسمة معینة من خلال اجابات المتعلم عن عینة من المثیرات التى تمثل السمة ، ( Edward J , 2018) ، وللامتحانات دور مهم فى العمل التربوى ، والعملیة التدریسیة ، حیث أنها تساعد فى التالى ( ماهر اسماعیل صبرى ، ومحب محمود الرافعى ، 2008 ، 64 ) .

-  تصنیف الطلاب فى صفوف أو تخصصات أو مستویات معینة .

- قیاس استعداداتAptitudes  المتعلم ، ومعرفة مدى التقدم الذى وصل الیه الطلاب .

- تحسین وتطویرImprovement  عناصر العملیة التعلیمیة .

- الاختبار یساعد المتعلم من خلال تعزیز العملیات المعرفیةCognitive Process  المسئولة عن اکتساب التعلم کالانتباه والذاکرة واللغة والتفکیر .

- تنمیة الدافعیة لدى المتعلم .

     ویؤکد حسن عبدربه (2011، 165- 197) على أن الامتحانات مؤشرات Indicators حقیقیة توضح مقدار التقدم الذى أحرزه المتعلم قیاسا بالاهداف التعلیمیة ، ومساعدة المعلم فى اصدار احکام موضوعیة على مدى فاعلیة اسالیب التدریس التى استخدمها فى تنظیم العملیة التعلیمیة ، والحث على ترکیز الانتباه Attention والاستمرار فى النشاط والاندماج فى الخبرات Experiences لتحقیق أهداف التعلم وتنمیة بنیة المتعلم المعرفیة وتنمیة مرونتها .

وتنقسم الامتحانات الى عدة أقسام وأنواع وهى کالتالى :

أ‌-    الامتحانات المقالیة ، والتى تتطلب اجابات مقالیة قصیرة ، ولها شروط مثل أن تتوافر فیها أن تکون واضحة وتتضمن تعلیمات محددة ، وان تبتعد عن الاسئلة الاختیاریة لانها تربک المتعلم ، ولا توفر معیارا دقیقا یمکن مقارنة أداء الطلاب فى ضوئه ، والا تقتصر الاسئلة على قیاس المستویات الدنیا من المعرفة الا أن هذه الامتحانات ترتبط بالعوامل الداخلیة للمقیم مما یؤثر على دقة النتائج ( منى ابراهیم فخر ، 2006 ) .

ب‌-    الامتحانات الموضوعیة ، وهى امتحانات تتضمن اسئلة تبتعد عن الاراء الذاتیة فى اصدار الاحکام على ، وهى مختلفة الاشکال فمنها الصواب والخطأ ، والمزاوجة ، والتکملة ، والاختیار من متعدد واسئلة الترتیب ، واسئلة الرسوم والصور وغیرها ، وتمتاز الاسئلة الموضوعیة بانها شاملة  Comprehensiveوتغطى معظم جوانب المقرر ، وتهتم بصدق المحتوى ، وتوفر الوقت والجهد على کل من المعلم والمتعلم فلا تستغرق وقتا طویلا فى الاجابة ، ویمکن تصحیحها بسرعة  ( سعید جابر المنوفى ، 2011 ، 63 ) .

      ومن خصائص الامتحانات الموضوعیة عدم التاثر بشخصیة واتجاهات المصحح أو حالته النفسیة ، هذا بالاضافة الى انها تقیس عددا کبیرا من الاهداف التعلیمیة البسیطة کالتذکر والفهم ، وتصلح کذلک لقیاس نواتج التعلم المتقدمة Advanced Learning's Outcomes ، کما انها تناسب جمیع الفئات العمریةAges categories  ، الا ان من عیوبها انها قد لا تقیس قدرة المتعلم على وضع اطار عام General Frame  للاجابة ، وتتطلب جهد فى الاعداد وخبرة تربویة وعلمیة کبیرة ، کما انها قد لا نتمکن من خلالها من قیاس بعض نواتج التعلم العلیا ( رشدى أحمد طعیمة ، 2008 ، 54 ) .

    وتشیر هویدا محمد (2012، 146-228)  الى انه من الضرورى أن یتوفر فى الاختبارات الموضوعیة العدید من الخصائص والصفات لتحقیق أهدافها بدقة وصدق ، وذلک فیما یعرف بالمواصفات الخاصة بالامتحانات ، وتشیر المواصفات الى الخصائص والصفات الواجب توافرها فى اسئلة الامتحانات لتحقیق نواتج التعلم المستهدفةTarget Out comes Learning  من ناحیة المعنى بالاضافة الى خصائصها الاساسیة والتى تتمثل فى الصدق ، والذى یشیر الى ان یقیس الاختبار ما أعد لقیاسه ، والثبات والقدرة على التمییز بین الطلاب .

     واختلفت مواصفات الورقة الامتحانیة وفق اراء الخبراء والتربویین ، حیث تم تصنیف المواصفات الى قسمین هما:

1-      مواصفات شکلیة ، مثل أن تکون تعلیمات الختبار واضحة فى صدر الورقة ، وان تحتوى الورقة الامتحانیة على البیانات الخاصة بالامتحان مثل الزمن واسم الامتحان والتاریخ واسم المقرر ( هویدا محمد الحسینى ، 2012، 146-228) .

2-       المواصفات الضمنیة : ( ایمان الغربیة ، 2008 ،76)

- تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس التذکر .

- تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس المقارنة بین المفاهیم والحقائق .

- تتیح الورقة الامتحانیة للطالب فرصة للاختیار.

- یتضمن الامتحان أسئلة مقالیة .

- یتضمن الامتحان أسئلة موضوعیة .

- یتضمن الامتحان أسئلة محکیة للطالب المتمیز .

- تسهم أسئلة الامتحان فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی لدى الطلاب.

- تسهم أسئلة الامتحان فی تهیئة الطلاب لاکتساب خبرات جدیدة.

- عدد الاسئلة التى یتضمنها الامتحان تمثل الحد الاقصى من  محتوى المقرر .

       ومن المواصفات الضمنیة کذلک أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس الربط بین المتغیرات  ، واقدرة على الاستنتاج والربط والتفسیر ، وتجاوز المعارف المعطاة واتاحة الفرصة للتعلم الذاتى والاکتشاف ( عاید على البلوى ، 2012 ، 19-35) ،  ویؤکد شریف على (2011) أن من مواصفات الورقة الامتحانیة أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس القدرة على التفسیرInterpretation ، وان تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس التطبیقApplication  ، وأن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس النقد Criterion، والقدرة على ابداء الاراء  والتقییم ( شریف على حماد ، 2011، 77-98) .

     وفى ضوء التحدیات الراهنة من جمیع النواحى العلمیة والتکنولوجیة وضرورة مجاراتها والتکیف معها ، أصبح من المهم تضمین مهارات التفکیر فى أهداف المقررات الدراسیة ، ومحتواها ، وانشطتها ، واستراتیجیات تدریسها ونظم تقویمها ( الامتحانات) ، وخاصة مهارات التفکیر العلیا کمهارات التفکیر التحلیلى والاستدلالى ، وهذا ما اشارات الى ضرورته العدید من الدراسات مثل دراسات منیرة سعد (2017) ، جمال حسن (2017) ، صفاءاحمد (2017) ، محمد عربى (2009) ، سامر احمد (2011) ، محمود جمال (2013) ، عثمان ابوالقاسم (2010) ، عبدالحمید الحاج (2013) ، حمدان مهدى ( 2011) ، على عادل ( 2016) هناء رجب (2012) ، احمد جاسم (2017) ، لؤى کریم (2013) ، حمادة رمضان (2014) ، کرامى محمد (2004) ، سوزان محمد (2006) ، محمد مصطفى ( 2007) ،              Tom M(2018) ، Edward J (2018) ، Sweety A(2017) وغیرها من الدراسات .

      ومما سبق یتضح أن الامتحانات أداة من ادوات التقویم المهمة للغایة ، حیث من خلالها نتمکن من التعرف على مدى ما تم تحقیقه من أهداف ، وتکشف عن قدرات المتعلمین وتقیس مستوى تحصیلهم ، وتحدید نواحى القوة ومواطن الضغف لدیهم ، کما تقیس مهارات التفکیر المختلفة ، ومن الضرورى أن یتوفر فیه العدید من الخصائص ولمواصفات ، وهى مواصفات شکلیة وضمنیة ، کما یجب أن تتضمن مهارات التفکیر العلیا کمهارات التفکیر التحلیلى ومهارات التفکیر الاستدلالى ، لتفعیل عناصر المنهج خاصة الامتحانات .

المحورالثانى:المواصفاتالضمنیةللورقةالامتحانیةClassifications Exams

      تعد الامتحانات من أهم الادوات التى یستخدمها المعلم لمعرفة المعلومات التى اکتسبها المتعلم من خلال الاسئلة التى یتم طرحها ، وهى أدوات لقیاس فاعلیة عملیة التعلم           والتعلیم ، وأهم اداة من ادوات التقویم Evaluation Instruments، ومن الضرورى أن تکون الامتحانات لها خصائص وصفات محددة ومواصفات معینة حتى تحقق ما تهدف الیه من أهدافObjectives  ، وتقیس ما اعدت لقیاسه بصورة جیدة ، مما ینعکس على نتائج وتحلیل وصدق Validity هذه النتائج وما یترتب علیها من قرارات  Decisions( صفاء أحمد مصطفى ، 2017 ، 321-334 ) ، وتشیر المواصفات الى الخصائص والصفات الواجب توافرها فى اسئلة الامتحانات لتحقیق نواتج التعلم المستهدفةTarget Out comes Learning  من ناحیة المعنى ( هویدا محمد الحسینى ، 2012، 146-228) .                               

      واختلفت مواصفات الورقة الامتحانیة وفق اراء الخبراء والتربویین ، حیث هناک العدید من الصفات التى یجب ان تتوافر فى الورقة الامتحانیة من حیث الشکلShape  ومن حیث الضمون Context ، فمن حیث الشکل هناک العدید من المواصفات الواجب توافرها ومنها أن تکون تعلیمات الختبار واضحة فى صدر الورقة ، وان تحتوى الورقة الامتحانیة على البیانات الخاصة بالامتحان مثل الزمن واسم الامتحان والتاریخ واسم المقرر ، ودرجة کل سؤال             والدرجة الکلیة للامتحان ، وان یکون الامتحان واضح الخط والطباعة ، وان تخلو الکتابة من الاخطاء وان یتم صیاغتها بلغة سلیمة من الناحیة اللغویة  Verbal Aspectوالعلمیة Scientific Aspect ( هویدا محمد الحسینى ، 2012، 146-228) .

      وللورقة الامتحانیة مواصفات ضمنیة Context Classifications حیث أشار عاید  على (2012)  الى ان من المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس التذکر ، وان تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس المقارنةComparison          بین المفاهیم والحقائق ،  وأن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس الربط بین المتغیرات          (عاید على البلوى ، 2012 ، 19-35) ، ویؤکد شریف على (2011) أن من مواصفات الورقة الامتحانیة أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس القدرة على التفسیرInterpretation ، وان تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس التطبیقApplication ، وأن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس النقد Criterion، والقدرة على ابداء الاراء (شریف على حماد ، 2011، 77-98).

     ومن مواصفات الورقة الامتحانیة أن تتیح الورقة الامتحانیة للطالب فرصة للاختیار ،           والا یتضمن أسئلة التعثر فی جزء منها یؤدى الى التعثر فى باقى الاجزاء                (Adiguzel,O. &Cardak,C. ,2009,61-83) ، واهتمام الامتحام بالترکیز على الافکار الرئیسیة دون الدخول فى التفاصیل الدقیقة ، وتضمینه أسئلة تقیس القدرة على الترکیبSynthesis   ، وان یتضمن الامتحان أسئلة مقالیةEssay  وموضوعیة     Objectivity ( Talbot D ,2003, 81-104) .

     ویشیر Moulton M(2003) الى ان أسئلة الامتحان من الضرورى أن تتضمن أسئلة تقیس الجوانب الوجدانیة  ، وأسئلة محکیةCretirality  للطالب المتمیز ، بالاضافة الى قیاس قدرة الطالب على البرهنة والتدلیل على فکرة معینة ( Moulton M,2003, 427-434) .

     وقد حدد کل من معمر ابراهیم ویاسر محمد (2009) مواصفات الامتحان الجید من الناحیة الضمنیة فى التالى : (معمر ابراهیم الفرا ، ویاسر محمد ابوهدروس ، 2009 ، 206-261 )

- تسهم أسئلة الامتحان فی تنمیة مهارات التعلم الذاتیSelf Learning  لدى الطلاب.

- تسهم أسئلة الامتحان فی تهیئة الطلاب لاکتساب خبرات جدیدة.

- مدى مساهمة أسئلة الامتحان فی قیاس ما أعدت لقیاسه بصورة دقیقة وفعالة.

- ترتبط أسئلة الامتحان بالاهداف الخاصة بالمقرر .

- یتضمن الامتحان أسئلة ترتبط بالجانب الوجدانىAffective Aspect  للمتعلم .

       ومن الضرورى أن یتضمن الامتحان ویرکز على الجانب المهارى النفس حرکى Psychomotor Aspect ویتضمن اسئلة تقیس هذا الجانب المهم  ، وترتبط الاسئلة          باهداف المقررو تعکسه ( Bani A , 2003 )، وان یکون شامل Comprehensive            لمحتوى المقرر من خلال عدد الاسئلة التى تتضمن الحد الاقصى من  محتوى المقرر ،         وان یتضمن الامتحان أسئلة تساعد على توجیه الطلاب نحو الرجوع لمصادر أخرى للمعرفة            ( محمد احمد الفعر ، 2013 ،  113-154) .                                         

      ومن الضرورى أن یتضمن الامتحان مواصفات قیاسیة Scaled Classifications قویة حتى نتمکن من قیاس المخرجات السلوکیة المستهدفة ، وان تتصف اسئلة الامتحانات بالموضوعیة والصدقValidity والثبات Reliability وهذا لا یتاتى الا من خلال ان ینطوى على المواصفات اللازمة ، وهذا ما اکدته عدید من الدراسات مثل دراسات هویدا محمد (2012) ، محمد احمد(2013) ، محمد فوزى (2015) ، امجد عبدالعزیز (2009) ، ناصر الخوالدة ومجدى المشاعلة (2007) وغیرها .

    مما سبق یتضح أن الامتحانات هى الاداة الرئیسیة لتقویم ما تم تحقیقه من أهداف ، ومن الضرورى ان یتوفر فیها صفات وخصائص شکلیة وضمنیة لتؤتى ثمارها ، ومن المواصفات الشکلیة مراعاتها للزمن وان تکون واضحة الطباعة واللغة وکل سؤال محح الاجابة والدرجة الکلیة للامتحان تکون واضحة ، هذا بالاضافة الى توافر المواصفات الضمنیة مثل أن ییس الامتحان المهارات المختلفة التذکریة ومهارات الفهم والتطبیق والتحلیل ، وان یتضمن اسئلة موضوعیة ومقالیة ، ویتیح فرصة للاختیار ، ویعکس الاهداف المرجوة من دراسة المقرر، ویوجه المتعلم للتعلم الذاتى والاکتشاف .   

المحور الثالث : مهارات التفکیر العلیا

      مما لاشک ان طبیعة هذا العصر التى تتصف بالتطور والابداع تحتاج الى مفکرین یتمیزون بمهارات عقلیة علیا قادرة على تحدى الصعاب والتکیف مع متطلبات العصر المعقدة والمتلاحقة ، لذلک زاد الاهتمام بتحسین وتطویر مهارات التفکیر العلیا لدى الطلاب فى جمیع المراحل الدراسیة ، والتفکیر نشاط عقلى یبذله الفرد للوصول الى حل مشکلة ما ، وفیها یمارس المتعلم مهارات ذهنیةMental Skills  مختلفة حتى یصل الى حل المشکلة .

      وتعرف مهارات التفکیر بانها مجموعة من الاجراءاتProcedures  والخطوات الذهنیة التى یقوم بها المتعلم فى معالجته للمعلومات المعطاة ، والتى تاخذ صورا مختلفة کالمقارنة Comparison والاستنباط Deduction والتحلیلAnalysise  والترکیب واتخاز القرار           ( رشید النورى البکر ، 2010 ، 65) ، وهذه المهارات یجب تضمینها فى منهج علم النفس ، من خلال تضمینه فى الاهداف والمحتوى وطرق التدریس والانشطة وکذلک الامتحانات الخاصة بالمادة الدراسیة ، ومهارات التفکیر أنواع فهناک مهارات التفکیر الدنیا والتى تعتبر الرکیزة التى یستند علیها باقى المهارات العقلیة وهى المهارات العقلیا العلیا ، ومهارات التفکیر متعددة التصنیفات فقسمها بلوم الى قسمین دنیا وعلیا (- Nair, s & Yousf, N.(2011,399-415)،         وتم تصنیف الثلاث مستویات الاولى وهى التذکر والفهم والتطبیقApplication  على انها مهارات دنیا ، بینما المهارات العقلیا العلیا لدیه تمثلت فى التحلیل والترکیب والتقویمEvaluation  (رشید النورى ، 2010 ، 76) ، ومهارات التفکیر العلیا تم تصنیفها عدة تصنیفات غیر تصنیف بلوم فصنفهاSternberg (1986)  الى مهارات التخطیط Planning والمراقبةMonitoring  والتقییم Assessnent ، وصنفها Resnick (1987)  الى مهارات المراقبة الذاتیة والتفکیر الناقد  وحل المشکلات وغیرها ( امل رمیح الرمیح ، 2012 ، 55) ، ومن مهارات التفکیر العلیا مهارات التفکیر التحلیلى ومهارات التفکیر الاستدلالى                  ( ماهر شعبان  عبدالبارى ، 2010 ، 347- 407 ) ، وفیما یلى التفکیر التحلیلى والتفکیر الاستدلالى بشئ من التفصیل :

التفکیر التحلیلى :

     تعتبر القدرة التحلیلیة مهارات عقلیة متقدمة تساعد الفرد على الفحص الدقیق للوقائع ، والافکار ، والحلول ، وهى مهارات عقلیة علیا تحتاج من المتعلم الى قدر کبیر من الذکاء والاستیعاب الدقیق للمعارف والمعلومات المعطاة ، والتحلیل من خلاله یتمکن المتعلم من تجزئة المعلومات المرکبة Complex Knowledge والمعقدة الى أجزاء صغیرة مع تحدید مسمیاتها وأصنافها واقامة علاقات مناسبة بین الاجزاء (عیسى سعد العوفى ، وعبدالرحمن علوى الجمیدى ، 2010 ، 73) ، وتتضمن مهارات التفکیر التحلیلى کمهارات علیا تکوین رؤیة تجاه الشئ والحکم علیه ( Art in ,S ,2015 , 1449-1500) .

      ویعرف التفکیر التحلیلى Analysis Thinking بأنه نشاط عقلى موجه وهادف یمکن الفرد من المقارنة وایجاد الفروق ، وتحدید العلاقات السببیةCausality Relations  ، وتحدید الرؤیة الشخصیة Personal Vision وسوق الادلة والبراهین ، وتحلیل المکونات الجوهریة للمشکلات ( جمال حسن السید ، 2017 ، 1-53) ، وتعرفه منیرة سعد (2017) بانه عبارة عن مجموعة من المهارات الذهنیة Intellectual Skills التى من خلالها یعالج المتعلم المعلومات من خلال تحلیل الفکرة الى عناصرها الاولیة الفرعیة ، وما تتضمنه من حقائق ومتغیرات ، وتحدید السمات والخصائص والتصنیف Classification  ، وبنا المعاییر واجراء القیاس ( منیرة سعد عبدالله ، 2017 ، 280-189 ) .

     ولغرض الدراسة یعرف التفکیر التحلیلى بانه عبارة عن المهارات العقلیة التى تتمثل فى المقارنة ، وتحدید الخواص وعلاقة الجزء بالکل ، واجراء الملاحظة ، والتصنیف ، وبناء المعیار والتنبؤ ،والتى یجب تضمینها فى أسئلة امتحانات علم النفس العام بمرحلة اتمام الشهادة الثانویة.

مهارات التفکیر التحلیلى :

     مهارات التفکیر التحلیلى مهارات عقلیة علیا یتم ممارستها فى معالجة المعلومات ،        بعد جمعها وتخزینها فى البنیة المعرفیة ، للوصول الى استنتاجات Deductions ،         واتخاذ القرارات Making Decisions الملاءمة لحل المشکلة (أحمد صالح علوى            وآخرون ، 2008 ، 30) ، وتتضمن مهارات التفکیر التحلیلى التنبؤPredicting          وتجاوز المعلومات المعطاة ، وتقییم الادلة ، وحل المشکلات ، والتصنیف ، واجراء الملاحظات ( فارس راتب الاشقر ، 2011، 43) .

کما یتضمن التفکیر التحلیلى العدید من المهارات الاخرى مثل القدرة على تحلیل الفکرة لافکار فرعیة ، وشرح وظائف النظام Systems Functions، وأسباب الحدثReasons  ، والتباین Contrast  ، والمقارنة ، وتقییم الشئ (Chen-yao , 2014 ,81) .

      وحددت فریال أبو عواد واخرون مهارات التفکیر التحلیلى فى مهارات فرز وفصل العناصرElements  عن سیاقها، والترکیز على الخصائص characteristics ،         والتصنیف لفئات Categories  ، وتفضیل استخدام القواعد حول الفئات والتنبؤ بالعناصر               ( فریال محمد أبو عواد ، 2014 ، 574) ، ویشیر Jakus & Zubsi الى ان من مهارات التفکیر التحلیلى التصور Imagination والتمییز Discrimination وتحلیل مکونات المشکلات وتحدید الانماط Patterns ( Jakus & Zubci , 2014 ,5)

      وتتضمن مهارات التفکیر التحلیلى تقریر العلاقات بین المتغیرات Variables ، والتوصل للاسباب واکتشاف النقائص المعرفیة ، والربط والترتیب ( Montaku, 2011 ,3) ، وحددها محمد السید فى مهارات المقارنة واکتشاف أوجه الخلاف ، والتبریر ، وتجزئة المشکلة لعواملها وفهم ما بین هذه العواملFactors  من علاقات ( محمد السید على ، 2010 ، 35) .

  ویشیر العدید من التربویین ویجمعوا على ان مهارات التفکیر التحلیلى مهارات ذهنیة متقدمة ، من خلالها یمارس المتهلم مهارات تحدید السمات أو الصفات ، وعلاقة الجزء بالکل ، واجراء الملاحظات ، والتفرقة بین المتشابه والمختلف ، والمقارنة والمقابلة ، والتصنیف ، وبناء المعیار ، والترتیب ووضع الاولویاتDeterminig Priorities  ( عدنان محمود المهداوى ، وسعد صالح کاظم ، 2015، 315-336 ، وممارسة التنبؤ والقفز المعرفى ، ومهارة تحلیل الخطا فى تفکیر الاخرین ، وتقییم وجهات النظر ( Taleb H & Chadwick C , 2016, 67-77) .

أهمیة مهارات التفکیر التحلیلى وتضمینها فى تدریس وتقویم مقرر علم النفس

       لمهارات التفکیر التحلیلى أهمیة کبیرة للمتعلم ، فهو یسهم فى مساعدة المتعلم على النظر الى المشکلة من زوایا مختلفة ، والترکیز على التاثیر الحقیقىTrual Influence  للقرارات التى یتخذها ، ومهارة جمع المعلومات وتنظیمها ، والتعامل مع المواقف ذات الابعاد المنطقیة والتحلیلیة ، والحکم على قیمة الافکار ، وتقییمها ( فریال محمد أبو عواد واخرون ،2014، 575) ، ومن خلال مهارات التفکیر التحلیلى یتمکن الطلاب من تفسیر المعارف ، ومن خلالها یستطیع المتعلم تصنیف المعارف وتنظیمها ووضعها فى مجموعات ، والقدرة على اجراء الملاحظات ، والتفرقة بین المتشابه والمختلف ، والمقارنة بین متغیرین أو اکثر ، واکتشاف العلاقات واستنتاجها ، والقدرة على ایجاد الانماط ، واجراء الملاحظة Observation والقیاس Measurment         (جمیل حسن حسن ، 2010) ، ومن خلال التفکیر التحلیلى یتعلم المتعلم الاکتشاف والتعلم ذا المعنى القائم على الفهم والاستیعاب ، وتحدید الخواص ( Hurst , J , 2013 , 35-37) ، ومن خلال ممارسة انشطة التفکیر التحلیلى یستطیع المتعلم النظر بعمق الى المشکلات ، ویتمکن من اصدار احکام صائبة ، وتفسیر الاسباب الکامنة وراء الاحداث ، وتحدید الانماط وتقییمها ، والتفرقة بین المتغیرات والمفاهیم Concepts ، والتخمین والتوقع والتخیل ، وعمل المتسلسلات ، وقد اشارت العدید من الدراسات الى اهمیة التفکیر التحلیلى للمتعلم مثل دراسات جمال حسن (2017) ، ابراهیم عقل (2013) ، ماجدة محمد (2008) ، حیدر عبدالزهرة (2013) ، لیلى نجم(2012) ، عدنان محمود وسعد صالح (2015) ،  أیمن عامر (2007) ، Artin (2015)  , Gaby M(2012)  ، Hurest J(2013) ، Jakus D & Zubicic K ، ومهارات التفکیر العلیا ومنها التفکیر التحلیلى یجب تضمینها فى المناهج وطرق التدریس ، حیث ان ذلک یساعد المتعلم على ممارسة مهارات التفکیر فى ممارساته العملیة ومعالجته للمشکلات التى یتعرض لها ( منیرة سعد ، 2017 ، 180-189) ، والامتحانات کاداة مهمة من أدوات التقویم أحد اهم عناصر المنهج Curriculum Elements ، والذى من خلاله نعرف ما اذا ما کان قد تم التحقق من اکساب الاهداف من عدمه ، من الضرورى ان تقیس مهارات التفکیر العلیا کمهارات التفکیر التحلیلى ، وعلم النفس کمادة تجریدیةAbstract Material  تعمل على تنمیة المهارات العقلیة ونظم تقویمها من الضرورى ان یتضمن هذه المهارات والذى یتمثل فى الامتحانات المختلفة عقب کل موضوع من الموضوعات الخاصة بالمقرر ، ومن الضرورى ان یتضمن محتواها وانشطتها تحلیل الافکار والتقییم للادلة وتحدید الانماط وتجاوز المعارف المعطاة ، والربط والملاحظة والقیاس ، والاستنتاج ، کذلک على معلم علم النفس ممارسة ذلک فى عملیة التدریس واستخدامه للاستراتیجیات والطرق التى تنمى مهارات التفکیر العلیا کالتفکیر التحلیلى ، وهذا ما اشارت الیه العید من الدراسات التى اکدت على اهمیة تضمین المقررات الدراسیة لمهارات التفکیر خاصة العلیا منها منها دراسات صفاءاحمد (2017) ، محمد عربى (2009) ، سامر احمد (2011) ، محمود جمال (2013) ، عثمان ابوالقاسم (2010) ، عبدالحمید الحاج (2013) ، حمدان مهدى ( 2011) ، على عادل ( 2016) ،              Tom M (2018) ، Edward J (2018) ، Sweety A(2017) .

التفکیر الاستدلالى :Inductive  Thinking

    یعد التفکیر الاستدلالى أحد أنماط التفکیر العلمى التى یمکن ان تسهم بدرجة کبیرة فى مساعدة الطلاب على توظیف المعارف والمعلومات فى حل المشکلات ، فهو یعتمد على الاسالیب المنطقیة فى بحث الظواهر والمشکلات ، ویتضمن مهارات عقلیا علیا کتحدید المشکلة وجمع البیانات وفرض الفروض والتحقق منها والتعمیم .

    وتتعدد مفاهیم التفکیر الاستدلالى حیث یعرف بانه نشاط عقلى Intellectual Activity یقوم فیه المتعلم بممارسة مجموعة من العملیات Processes التى تؤدى الى تولید وتقییم الحجج والافتراضات والبحث عن الادلة والتوصل للنتائج والتعرف على الارتباطاتRelations   والعلاقات السببیة ( أحمد جاسم سعود ،2017 ، 194-228) .

خطوات التفکیر الاستدلالى وانماطه ومهاراته:

     یسیر التفکیر الاستدلالى فى خطوات منطقیة تترابط فیما بینها وهذه الخطوات تمثل مهارات عقلیة علیا یمارسها المتعلم أثناء معالجته للمعلومات ، وتتمثل هذه الخطوات فى التالى         ( حمادة رمضان ، 2014 ، 233-266) .

- الشعور بالمشکلة ، أى الشعور بوجود موقف یحتاج الى حل ویمثل موطن اضطراب وقلق.

- تحدید أبعاد المشکلةProblems Dimensions  وتحلیلها الى عناصر ، وکذلک تحدید قیمة کل عنصر ، وجمع البیانات والمعلومات ، واسترجاع المعارف ومحاولة التالیف بین کل ما سبق والنظر فیما ینطوى علیه هذا التالیف من معنى .

- فرض الفروض Formulating Hypothesis's ، وتتمثل فى اقتراح حلول للمشکلة .

- غربلة الفروض ، وتشیر الى المفاضلة بین الحلول المقترحة واختیار افضل المقترحات        لحل المشکلة .

- مناقشة الحلول ، وفیها یتم تجربة الفروض المقترحة للحل ، واختیار القوى واستبعاد         الضعیف منها .

- التحقق من صحة الراى الاخیر ، أو الحل النهائى وذلک بجمع الملاحظات والبیانات .

- التعمیم Generalization ، وهو تطبیق الحل على الحالات المماثلة ، وهذه الخطوة محک رئیسى للفهم .

     وللتفکیر الاستدلالى نمطین یمثل کل نمط نوع من التفکیر ونوع من التوجه الذهنى فى معالجة وتناول المعلومات ، وهما الاستدلال الاستقرائى  Inductive Reasoning ، والاستقراء الاستنباطى  Reasoning Deductive  ، والنمط الاستقرائى یسیر فیه المتعلم من الخاص الى العام ، والعکس ففى النمط الاستنباطى یبدأ المتعلم بالقاعدة أو الافکار العامة ومنها یصل الى الجزئیات ( أمانى عثمان ، 2015 ،83) ، وتعکس الخطوات السابقة مهارات التفکیر الاستدلالى ، فکل خطوة من الخطوات یقوم فیها المتعلم بممارسة مهارات ولیس مهارة واحدة ، ویشیر حمادة رمضان (2014) أن للتفکیر الاستدلالى یتضمن مهارات القدرة على تحدید المشکلة ، واکتشاف ابعادها ومتغیراتها ، ومهارة جمع البیانات المرتبطة وغیر المرتبطة ، والتفسیر ، والاستنتاج ، وفرض الفروض والتحقق من صحة الفروض ، وتنظیم البیانات وتحویلها من صورة الى اخرى ، والتحلیل ، والبرهان العقلى وسوق الادلة ، والاکتشافDiscovering  ( حمادة رمضان ، 2014 ، 233-266) .

أهمیة التفکیر الاستدلالى وتضمینه فى تدریس وتقویم مقرر علم النفس :

    للتفکیر الاستدلالى أهمیة کبیرة لدى المتعلم فمن خلاله یستطیع المتعلم تحدید الفکرة ، واکتشاف المشکلة ، کما ان من خلاله یتمکن المتعلم من الاکتشافDiscovering  والنمو العقلى المتقدم ( Swart J , 2001, 42) ، کما ان من خلال التفکیر الاستدلالى یتعلم الفرد معالجة الحلول ومقارنتها واختیار الانسب منها ، والمرونة المعرفیة Cognitive Flexibility ، بالاضافة الى امکانیة انتقال الاثر من موقف مشکل لمواقف اخرى مشابهة ، والقدرة على التعمیم ( Torchim W , 2000) ، وقد اشارت العدید من الدراسات الى اهمیة التفکیر الاستدلالى للمتعلم وتضمینها فى المناهج  ومنها دراسات هناء رجب (2012) ، احمد جاسم (2017) ، لؤى کریم (2013) ، حمادة رمضان (2014) ، کرامى محمد (2004) ، سوزان محمد (2006) ، محمد مصطفى ( 2007) ،    Torchim W , (2000)، ویجب تضمین مهارات التفکیر الاستدلالى فى مناهج علم النفس العام حیث یتم ذلک من خلال الاهتمام بتضمین اهداف المقرر لمهارات التفکیر الاستدلالى ، وکذلک تضمین المحتوى بهذه المهارات ، ویقوم معلم علم النفس بممارسة الانشطة مع الطلاب التى تساعد فى تنمیة هذه المهارات ، ویستخدم طرائق تدریس واستراتیجیات تعلم المتعلم کیف یفکر ویتعلم ، هذا بالاضافة الى ان تکون اسئلة الامتحانات متضمنة اسئلة تقیس قدرة الطلاب على تحدید المشکلات وفرض الفروض والمفاضلة بینها والقدرة على التعمیم .

     مما سبق یتضح یتضح أن کل من التفکیر التحلیلى والتفکیر الاستدلالى أنشطة عقلیة موجهة وهادفة تمکن الفرد من المقارنة وایجاد الفروق ، وتحدید العلاقات السببیة ، وتحدید الرؤیة الشخصیة وسوق الادلة والبراهین ، وتحلیل المکونات الجوهریة للمشکلات ، ومهارات التفکیر التحلیلى مهارات ذهنیة متقدمة ، من خلالها یمارس المتهلم مهارات تحدید السمات أو الصفات ، وعلاقة الجزء بالکل ، واجراء الملاحظات ، والتفرقة بین المتشابه والمختلف ، والمقارنة والمقابلة ، والتصنیف ، وبناء المعیار ، والترتیب ووضع الاولویات ، تحدید الانماط ، وتحدید المشکلات وجمع البیانات عنها ، وفرض الفروض ، والتحقق من صحتها ، والتعمیم ، وهذه المهارات الخاصة بکل من نوعى التفکیر یجب تضمینها فى الاهداف والمحتوى والانشطة وطرق التدریس ونظم التقویم الخاصة بمادة علم النفس وفى امتحانات الثانویة العامة .

حدود البحث

  تتمثل حدود الدراسة فى التالى :

- المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة وفق آراء الخبراء .

- مهارات التفکیر العلیا ( التفکیر التحلیلى– التفکیر الاستدلالى ) .

- امتحانات مرحلة اتمام شهادة الثانویة العامة للاعوام ( من 2009 م الى 2018م + امتحانات الوزارة نظام البوکلیت 4 امتحانات ) .

منهج البحث :

     تم اختیار أسلوب تحلیل المحتوى باعتباره أداة من أدوات المنهج الوصفی المستخدم فی المنهج الحالی ، ویختص تحلیل المحتوى بتحلیل المادة الاتصالیة المکتوبة ، ویرى کابلان Kaplan بان تحلیل المحتوى یهدف إلى التصنیف الکمی لمضمون معین لمضمون معین فی ضوء نظام للفئات صمم لیعطى بیانات مناسبة لفروض محددة خاصة بهذا المضمون .

     وقد قام الباحث بتحلیل أسئلة امتحانات مقرر علم العام للصف الثالث الثانوى   ، والوقوف على مدى توافر المعاییر الضمنیة للورقة الامتحانیة کما یراها الخبراء وبعض مهارات التفکیر العلیا فیها ، وفیما یلی إجراءات التحلیل بالتفصیل :

أ- الهدف من التحلیل :

     یتمثل الهدف من التحلیل فی الوقوف على  مدى توافر المعاییر الضمنیة للورقة الامتحانیة کما یراها الخبراء وبعض مهارات التفکیر العلیا فى أسئلة امتحانات علم النفس الصف          الثالث الثانوى .

ب- عینة التحلیل :

     تمثلت عینة التحلیل فى أسئلة امتحانات الصف الثالث الثانوى مادة علم النفس العام ، فى الفترة من  2009م الى 2018 م  بواقع 120 سؤال ، وهى عشرة امتحانات بالاضافة الى اربعة امتحانات بوکلیت الوزارة  ، بواقع   ( 41 ) سؤال ،  وبالتالى یبلغ عدد الاسئلة موضع الدراسة والتحلیل 161 سؤال متنوع ( موضع الدراسة ) .

ج- تحدید وحدة التحلیل والتعداد :

    تتخذ وحدات التحلیل عدة أشکال منها الکلمة والموضوع والفقرة والمفردة والشخصیة، وقد اتخذ الباحث السؤال الفرعى نظرا لمناسبته للهدف من عملیة التحلیل ، حیث تمثلت وحدة التعداد فى عدد التکرارات للاسئلة المختلفة فى ضوء اختلاف المواصفة أو المهارة المحددة .

د - تحدید فئات التحلیل :

تم الاعتماد على فئات الاسئلة بمجالاتها وطبیعتها وانواعها ومستویاتها المختلفة بالاختبارات المتباینة.

إجراءات الدراسة :

مجتمع الدراسة :

    یتمثل مجتمع الدراسة فی أسئلة مادة علم النفس العام بمرحلة اتمام الشهادة الثانویة العامة وقد تم اختیار عینة قصدیة منها ، بما یتناسب وطبیعة الدراسة واهدافها .

أداة الدراسة :

    تتمثل أداة الدراسة فى استمارتین للتحلیل استمارة " المواصفات الضمنیة الواجب توافرها فى اسئلة امتحانات مرحلة اتمام الشهادة الثانویة " واستمارة " مهارات التفکیر العلیا الواجب توافرها فى اسئلة امتحانات مرحلة اتمام الشهادة الثانویة "، ولتوضیح ذلک یجدر بالباحث ان یحدد الخطوات التى مرت بهما استمارتى التحلیل فى عملیة بنائهما حتى وصلا الى صورتهما النهائیة.

أسس بناء الاستمارتین :

1- تحدید الهدف من بناء الاستمارتین الذى یتمثل فى التعرف على المواصفات الضمنیة  وبعض مهارات التفکیر العلیا التى تتوفر فى اسئلة امتحانات الصف الثالث الثانوى مادة       ( علم النفس العام ) .

2- مراجعة نتائج الدراسات السابقة التى تضمنت المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا .

3- دراسة نظریة للمواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ، وبعض مهارات التفکیر العلیا .

4- دراسة خصائص طلاب المرحلة الثانویة .

صدق الأداة :

لکى یتأکد الباحث من صدق الأداة التى قام باشتقاقها قام بعرضها على مجموعة من السادة المحکمین فى مجال المناهج وطرق التدریس ، وذلک للوقوف على مدى صلاحیتها ودقتها من الناحیة المنهجیة واللغویة. 

وقد أوصى المحکمین بضرورة عمل بعض الإجراءات البسیطة مثل تعدیل بعض المواصفات والمهارات واضافة وحذف البعض الآخر ، وقد تم إجراء التعدیلات السابقة وتمت صیاغة الأداتین فی صورتهما النهائیة .  

ثبات الأداة :

للتحقق من ثبات الأداة اتبع الباحث طریقتین من طرق الثبات وهما :

1- الثبات بین المحلل ونفسه :

     ویعنى ذلک أن یصل المحلل إلى نفس النتائج التى یصل إلیها خلال عدد من المرات          ( أکثر من مرة ) یقوم فیها بالتحلیل من وقت لأخر مستخدماً نفس القواعد والإجراءات المحددة للتحلیل فى کل مرة یقوم فیها بتحلیل المضمون .

     ووفق هذه الطریقة قام الباحث بإجراء عملیة التحلیل لاسئلة امتحانات مادة علم النفس العام للصف الثالث الثانوى ، وتعد هذه العملیة الأولى للتحلیل ، ثم قام بتحلیل هذه الاسئلة مرة ثانیة بعد مضى شهر ، بعد ذلک قام بحساب معامل الاتفاق بین التحلیلین باستخدام المعادلة التالیة : معادلة الاتفاق =  2(س ص)/ س1+ ص1

     وقد بلغت النسبة المئویة لمعامل الاتفاق بین التحلیلین (  0,92 ) ، وهى نسبة اتفاق عالیة تدل على اتساق النتائج بین التحلیلین لاسئلة الامتحانات .

2-الثبات بین مجموعة محللین :

      ویعنى أن تصل مجموعة من المحللین إلى نفس النتائج التی یصلون إلیها عند قیامهم بتحلیل نفس المحتوى فى وقت واحد باستخدام نفس القواعد وإجراءات التحلیل التی یتبعها          کل منهم .

     وللتأکد من ثبات التحلیل طلب الباحث من محلل أخر ممن تتوافر له الخبرة فى هذا المجال بتحلیل أسئلة امتحانات مادة مقرر علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة .، ثم تمت مقارنة النتائج بین تحلیله وتحلیل الباحث وفقاً وفق المعادلة التالیة :

     نسبة الاتفاق بین المحللین = عدد الاسئلة التى یتفق المحللون على وجود الممواصفات الضمنیة وبعض مهارات التفکیر العلیا فیها فى  مائة ، وقد بلعت نسبة الاتفاق بین المحللین          ( 0,91 ) ، وهى نسب اتفاق عالیة ، وهذا یعنى أن التحلیل له قدر عال من الثبات یسمح له بإجراء عملیة التحلیل والحکم على مدى توافر هذه المواصفات والمهارات فیها .

تحلیل نتائج الدراسة :

    للإجابةعن أسئلة الدراسة قام الباحث بإجراء عملیة تحلیل لاسئلة امتحانات مرحلة اتمام الشهادة الثانویة  لمقرر علم النفس العام ، وذلک فى ضوء المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا ، ثم حدد عدد الأسئلة التى توفرت فیها کل مواصفة ومهارة ، وفیما یلى عرض لنتائج الدراسة :

1-  للإجابة عن السؤال الأول ، والذى ینص على : ما مدى توافر المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة کما یراها الخبراء فى أسئلة مقرر علم النفس العام بمرحلة اتمام الشهادة الثانویة ؟ قام الباحث بتحدید عدد الأسئلة التى تحققت فیها المواصفة من المواصفات الضمنیة  ورصد درجة التوافر أمام کل مواصفة ، من خلال حساب عدد الأسئلة التى توافر فیها کل مواصفة من المواصفات ، وحساب النسبة الإجمالیة المئویة لتحقق المواصفة ، مع العلم بأن عدد أسئلة الامتحانات بلغت (161 ) سؤال ، والجدول رقم (1) یوضح نتائج هذا التحلیل :

جدول (1)

مدى توافر المواصفات الضمنیة للورقة الامتحانیة فی أسئلة امتحانات مقرر

علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة

  ویتضح من الجدول السابق ما یلی :

- بالنسبة للمواصفة (1) ، والتى تنص على " تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس التذکر"  فقد توفرت فى (18) سؤال من الاسئلة بنسبة (11,18%) الخاصة بالامتحانات ، وجاءت فى المحتوى الخاص بمبادئ النمو والارتقاء الانسانى ، وانماط الشخصیة ، وقوانین الادراک ، والمیول  ومن أمثلة ذلک : اذکر ثلاثة من المبادئ العامة للنمو ؟ ، حدد المقصود بالمیول والرغبات ؟ ، وعرف منهج الاستبطان ؟ وغیرها ، وهى نسبة مناسبة لمستوى التذکر کعملیة عقلیة دنیا مهمة ، وهذا أمر طبیعى فمعظم الامتحانات ترکز على المستوى الخاص بالتذکر بدرجة کبیرة الا انه یجب الا یکون على حساب المستویات العقلیة الاخرى التى تعمل على تشغیل البنیة المعرفیة للمتعلم وصقل قدراته العقلیة وتنشیطها وتشغیلها وقت الحاجة.

- بالنسبة للمواصفة (2) ، والتى تنص على " تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس المقارنة بین المفاهیم والحقائق ."  فقد توفرت فى (2) سؤال من الاسئلة بنسبة (1,2%) الخاصة بالامتحانات وهى نسبة ضعیفة ، وجاءت فى المحتوى الخاص بالاتجاهات والتعلم  ، ومن أمثلة ذلک : قارن بین الاتجاهات السلبیة والایجابیة ؟ ومیز بین التعلم الاجرائى والتعلم بالاستبصار بالامثلة ؟، وهذه النسبة ضعیفة ، ومن الضرورى تفعیل اسئلة المقارنات لانها تقیس مهارة ضروریة للمتعلم ، تمکنه من القدرة على التمییز بین الحقائق والمفاهیم وادراک الخصائص المشترکة بین المتغیرات ، واکتشاف العلاقة بین المعارف وادراک وفهم ذلک .

- بالنسبة للمواصفة (3) ، والتى تنص على " تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس الربط بین المتغیرات ."  فقد توفرت فى (2) سؤال من الاسئلة بنسبة (1,2%) وهى نسبة ضعیفة الخاصة بالامتحانات ، وجاءت فى المحتوى الخاص بالانفعالات والدوافع ، والحاجات والدوافع ، ومن أمثلة ذلک حلل العلاقة بین الحاجة والدافع ؟ ، رغم وجود صلة بین الانفعالات والدوافع الا انه یمکن التمییز بینهما . استخلص العلاقة بین الانفعالات والدوافع ؟ ، وهذه النسبة ضعیفة ، ومن الضرورى تفعیل الاسئلة التى تمکن المتعلم من مهارة الربط بین المعلومات وتنظیم العلاقات بین المتغیرات وبعضها البعض .

- بالنسبة للمواصفات (4) ، (5) ، (8) ، (9) ، (12) ، (13) ،(17) ، (18) ، (23) فقد توفرت فى (23) ، (25) ، (23) ، (152) ، (24) ، (137) ، (134) ، (131) ، (139) سؤال على الترتیب ، وذلک بنسب مئویة (14,2%) ، (15,5%) ، (14,2%) ، (94,4%) ، (14,9%) ، (85%) ، (83,2%) ، (81,3%) ، (86,3%) ، حیث جاءت فى المحتوى الخاص بموضوعات الحیل الدفاعیة ، التعلم بالفهم والاستبصار ، والاتجاهات ، الاستذکار الجید ، مراحل النمو ، التنشئة الاجتماعیة ، الخصائص الخاصة بالمراهقة ، الشخصیة عند ایزنک ، قوانین النمو وغیرها ، ومن امثل هذه الاسئلة : اعط مثالا لکل من تشویه الهدف الجید وتحسین الهدف السیئ ؟ علل صحة أو خطا ما یلى مع التعلیل ، أو فسر المفاهیم التالیة ،  کما أن عدد الاسئلة التى یتضمنها الامتحان تمثل الحد الاقصى من  محتوى المقرر ، فنجد ان الاسئلة غطت المقرر الى حد کبیر ، وهذه ناحیة ایجابیة وجیدة  ، کما ان الامتحانات قاست ما اعد لقیاسه .

- توفرت المواصفات (6) ، (15) فى ثلاثة أسئلة فقط بنسبة (1,8%) وهى نسبة ضعیفة ، وهذا یشیر الى ان اسئلة الامتحانات لم تتوفر فیها اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على النقد بدرجة مناسبة ، وتمحیص الافکار والتحلیل المعرفى ، کما لم توجد اسئلة کافیة محکیة للطالب المتمیز یظهره عن غیره من الطلاب ، ویجب تفعیل هذه المواصفات فى الامتحانات لتنمیة هذه القدرة عند الطلاب .

- توفرت المواصفات (7) ، (10) فى ستة أسئلة فقط بنسبة (3,7%) وهى نسبة ضعیفة ، وهذا یشیر الى ان اسئلة الامتحانات لم تتوفر فیها اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب ابداء الارء بدرجة مناسبة ، کما لم توجد اسئلة کافیة تقیس مدى قدرة الطلاب على الترکیز على الافکار الاساسیة والعمومیات ، وهذه المهارات مهمة حیث تمکن الطلاب من تنمیة شخصیاتهم والتعبیر عنها ، والقدرة على القیادة والتفکیر الجشطلتى القائم على الفهم والمعنى والادراک الکلى للمتغیرات المختلفة .

- توفرت المواصفة (16) فى (12) سؤال بنسبة (7,4%) وهى نسبة ضعیفة ولکنها مقبولة تربویا، وهذا یشیر الى ان اسئلة الامتحانات لم تتوفر فیها اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على البرهنة والتدلیل على فکرة معینة بدرجة مرضیة نسبیا ، وهذا النوع من الاسئلة مهمة للغایة والذى من خلاله یستطیع المتعلم ابداء الاراء المؤکدة ، ونقد الافکار ، وبیان رایه فیها ، وغربلة الافکار ومعالجتها .

- لم تتوفر المواصفات ارقام (11) ،(14) ،(19) ،(20) ،(21) ،(22) ،(24) فى اسئلة الامتحانات ، وهذا یشیر الى ان الامتحانات لم تتوفر فیها اسئلة تقیس القدرة الترکیبیة ، ولا توجد کذلک اسئلة تقیس الجوانب العاطفیة للطالب ، ولا توجد اسئلة تسهم فى تنمیة التعلم الذاتى والاعتماد على النفس فى التعلم ، هذا بالاضافة الى عدم وجود اسئلة تعمل على تنمیة القدرة على اکتساب خبرات جدیدة ، وتوجیه الطلاب نحو الرجوع لمصادر اخرى للمعرفة والاعتماد علیها ، کما انه لا توجد اسئلة تقیس الجانب البیئى والعضوى للمتعلم وهى جوانب تشخیصیة مهمة ، ویبلغ عدد المواصفات التى لم تتوفر (7) سبعة مواصفات بنسبة (29%) من عدد المواصفات الکلى وهى نسبة عالیة ، مما یدعونا الى الاهتمام بالترکیز على هذه المواصفات من ان یتم تفعیلها فى الامتحانات .

- من الضرورى تفعیل المواصفات التى جاءت نتائجها ضعیفة من خلال تضمینها فى أسئلة الامتحانات للارتقاء بتصمیم الاختبارات وبناءها من حیث المضمون والهدف من بناءها . 

 ومما سبق من نتائج یتضح لنا ما یلى :

-      ضرورة تضمین الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس المقارنة بین المفاهیم والحقائق ، فمن خلالها یتمکن المتعلم من التمییز بین المتغیرات والوقوف على ما تتضمنه من عوامل واکتشاف الفروق الجوهریة فیما بینها.

-      ضرورة أن تتضمن الورقة الامتحانیة أسئلة تقیس الربط بین المتغیرات ، وادراک العلاقة بین الحقائق والمفاهیم والمبادئ والقوانین ، واستنتاج الرابطة ذات الصلة واکتشافها وتفسیرها .

-      ضرورة تضمین الامتحان أسئلة تقیس القدرة على الترکیب ، والقدرة على تجمیع العناصر المختلفة وایجاد رابطة منطقیة بینها وتقریب الافکار من بعضها البعض ، والتفکیر بشکل کلى متکامل .

-      الترکیز على أسئلة تقیس الجوانب الوجدانیة والتاثیریة بنظم التقویم المختلفة فهى القوة الدافعة لعملیة التعلم وهى المسئولة عن الانتباه والمتابعة فهى نقطة البدایة للتمکن والانجاز .

-      الترکیز على الاسئلة التى تنمى مهارات التعلم الذاتی لدى الطلاب ، وذلک لتنمیة قدرة الطلاب على البحث عن المعارف ، والقدرة على تحلیلها وتفسیرها بمفرده .

-      الترکیز على الأسئلة تقیس الجانب المهارى وقدرة المتعلم على التطبیق والممارسة العملیة وتحویل المعارف النظریة الى تفاعلات عملیة .

-      الترکیز على الأسئلة التى تساعد على توجیه الطلاب نحو الرجوع لمصادر أخرى للمعرفة.

للإجابة عن السؤال الثانى ، والذى ینص على :  ما مدى توافر بعض مهارات التفکیر العلیا فى أسئلة امتحانات مقرر علم النفس العام بمرحلة اتمام الشهادة الثانویة ؟

      قام الباحث  بتحدید عدد الأسئلة التى تحققت فیها المهارة ورصد درجة التوافر أمام کل مهارة ، من خلال حساب عدد الأسئلة التى توافر فیها کل مهارة من المهارات  ، وحساب النسبة الإجمالیة المئویة لتحقق المهارة ، مع العلم بأن عدد أسئلة الامتحانات بلغت (  161 ) سؤال ، والجدول رقم (2) یوضح نتائج هذا التحلیل :

جدول (2)

مدى توافر مهارات التفکیر العلیا فی أسئلة امتحانات مقرر

علم النفس العام لمرحلة اتمام الشهادة الثانویة

من الجدول السابق یتضح ما یلى :

أ- بالنسبة لمهارات التفکیر التحلیلى المهارة (1) التى تنص على " یتضمن الامتحان أسئلة تقیس مدى قدرة المتعلم على معالجة الافکار من خلال السیر من العام للخاص " قد         توفرت فى (11) سؤال بنسبة مئویة بلغت (6,8%) ، حیث جاءت الاسئلة فى            موضوعات خصائص المراهقة ،الصراع ، العوائق ، العوامل المؤثرة فى النمو ، وغیرها ، ومن الضرورى تضمین هذا النوع من الاسئلة فى الامتحانات لان من خلاله یتعلم           الطلاب التفکیر الکلى ، والسیر من القواعد الى الخصوصیات ، ویتمکن من الاستنتاج وادراک العلاقات .

- المهارة (2) التى تنص على " یتضمن الامتحان أسئلة تقیس مدى قدرة المتعلم على  تحدید الخصائص والمکونات " قد توفرت فى (8) أسئلة بنسبة مئویة بلغت (4,9%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات الذکاء المنطقى الریاضى ، والانطوائیة والانبساطیة ، والنمو الاجتماعى والانفعالى للمراهق ، والتعلم ، وغیرها ، والاسئلة التى تقیس القدرة على تحدید الخصائص تمکن المتعلم من التصنیف ، وادراک المتشابهات والاختلافات بین العوامل والمتغیرات ، ومن الضرورى ان تتضمن الامتحانات هذا النوع من الاسئلة .

- المهارة (3) التى تنص على " تضمن الامتحان أسئلة تقیس مدى قدرة المتعلم على  التنبؤ وتجاوز المعلومات المعطاة . " قد توفرت فى (6) سؤال بنسبة مئویة بلغت (3,7%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات النمو ، ونظریة فروید ، اسالیب التنشئة الاجتماعیة ، والاتجاهات، وغیرها ، ومن الضرورى تضمین هذا النوع من الاسئلة فى الامتحانات لان من خلاله یتعلم الطلاب الاستنتاج ، وکیفیة استخدام المعلومات فى تولید معلومات اخرى ذات علاقة ، ومن خلال هذا النوع من الاسئلة یتمکن الطلاب من التفکیر الاستقرائى والتحلیلى .

- المهارة (4) التى تنص على " توجد بالامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة المتعلم على المقارنة وایجاد الانماط " قد توفرت فى (2) سؤالین بنسبة مئویة بلغت (1,2%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات المعتقدات والقیم والمستوى العمیق لمعالجة المعلومات والاتجاه الکشفى فى التعلم ، والاسئلة التى تقیس القدرة على المقارنة وتحدید الانماط من خلالها یتدرب المتعلم على اکتشاف الفروق بین المتغیرات ومعرفة أوجه الشبه والاختلاف بینها ، ومن الضرورى ان تتضمن الامتحانات هذا النوع من الاسئلة .

- المهارة (6) التى تنص على " توجد بالامتحان أسئلة تقیس قدرة الطالب على الاسهاب وتولید الافکار " قد توفرت فى (4) اسئلة بنسبة مئویة بلغت (2,24%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات التعلم والذکاء ، الممارسة ، قوانین التعلم ، وهى تقیس مدى قدرة المتعلم على التعبیر الکتابى واللغوى الانشائى واجترار الافکار والتعبیر عنها ، ومن الضرورى ان تتضمن الامتحانات هذا النوع من الاسئلة .

- المهارة (8) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على البرهان العقلى وسوق الادلة " قد توفرت فى (11) سؤال بنسبة مئویة بلغت (6,8%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات الذاکرة ، والاتجاهات ، والشخصیة عند ایزنک ، الانتباه ، النمو الانفعالى عند المراهقة ، وغیرها من الموضوعات ، وتقیس هذه الاسئلة مدى قدرة المتعلم على دحض الادلة الضعیفة والنقد القائم على الفهم والمعنى ، والقدرة على التحلیل والتفکیر العلمى ، ومن الضرورى تضمین هذه الاسئلة فى الامتحانات خاصة الثانویة العامة .

- المهارة (11) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس قدرة المتعلم على تحلیل الفکرة الاساسیة الى افکار جزئیة " قد توفرت فى (12) سؤال بنسبة مئویة بلغت (7,4%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات الشائعات ، والنمو ، التعلم من خلال الفهم والاستبصار ، والقلق والخوف ، سمات الشخصیة ، والخبرة الانفعالیة ، والاحساس ، والعصابیة ، وهذه الاسئلة مهمة وضروریة لطلاب الثانویة حیث تمکن الطلاب من التفکیر الاستنتاجى ، ومن الضرورى تضمینها فى الامتحانات .

- المهارة (14) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس قدرة المتعلم على الالمام بالعناصر الرئیسیة لفکرة معینة " قد توفرت فى (14) سؤال بنسبة مئویة بلغت (8,6%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات القلق ، والحیل الدفاعیة ، والعوامل المؤثرة فى الانتباه ، وانماط الشخصیة ، وقوانین التعلم ، عوامل النسیان ، وغیرها ، وتقیس هذه الاسئلة مدى قدرة المتعلم على تحدید الافکار الخاصة بعنصر ما ومعرفتها ، ومن الضرورى ان تتضمنها الامتحانات لتنمیة قدرتهم على التفکیر الکلى.

- لم تتوفر المهارات (5) ، (7) ، (9) ، (10) ،(12) ، (13) ، (15) ، حیث لم تتضمن الامتحانات أسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على التصنیف والتجمیع وخلت من الاسئلة التباعدیة التى لها اکثر من اجابة ، کما انه لم نوجد أسئلة یتم التعبیر عنها من خلال الرسومات البیانیة أو الاشکال المختلفة ذات الدلالة ، کما لم توجد اسئلة تنظم المعلومات اللازمة لصنع القرارات وبناء المعیار .

ب- بالنسبة لمهارات التفکیر الاستدلالى المهارة (1) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على تحدید المشکلة ." قد توفرت فى (3) اسئلة بنسبة مئویة بلغت (1,8%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات التوافق ، والمیول ، ومعالجة المعلومات  ، وبالتالى لم تتضمن اسئلة الامتحانات اسئلة کافیة تقیس مدى قدرة الطلاب على حل المشکلات، وتوفرت بدرجة ضعیفة .

- المهارة (2) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على التفسیر " قد توفرت فى (43) سؤال بنسبة مئویة بلغت (26,7%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات الحیل الدفاعیة ، وقواعد الاستذکار ، والمراهقة ، والنمو ، والذکاء ، والتعلم ، نظریات الشخصیة ، الذاکرة وغیرها ، ووهى نسبة جیدة تقیس مدى القدرة على التفسیر وادراک مسببات المتغیرات ، والقدرة على توضیح الحقائق ، وفهمها ، واخضاعها لاعادة الصیاغة والهضم .

- المهارة (2) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على التفسیر " قد توفرت فى (43) سؤال بنسبة مئویة بلغت (26,7%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات الحیل الدفاعیة ، وقواعد الاستذکار ، والمراهقة ، والنمو ، والذکاء ، والتعلم ، نظریات الشخصیة ، الذاکرة وغیرها ، ووهى نسبة جیدة تقیس مدى القدرة على التفسیر وادراک مسببات المتغیرات ، والقدرة على توضیح الحقائق ، وفهمها ، واخضاعها لاعادة الصیاغة والهضم .

- المهارة (5) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على التفکیر من الافکار الجزئیة الى الافکار الکلیة " قد توفرت فى (1) سؤال بنسبة مئویة بلغت (0,62%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوع الذاکرة ، وهى نسبة ضعیفة ، مما یعکس ضعف توفر هذه الاسئلة فى الامتحانات ، ومن الضرورى تضمینها .

- المهارة (8) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على البرهان العقلى وسوق الادلة " قد توفرت فى (11) سؤال بنسبة مئویة بلغت (06,8%) ، وهى نسبة ضعیفة ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات النمو الاجتماعى للطفولة ، والاتجاهات ، والانفعالات لدى مرحلة المراهقة ، واسس الاستذکار ، الانتباه ، وغیرها ، ، ومن الضرورى رفعها ، حتى یتم قیاس قدرة الطلاب على البرهان العقلى ، وسوق الادلة للاراء المختلفة ، والتعرف على وجهات النظر .

- المهارة (8) التى تنص على " یتضمن الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على استخدام الخبرات السابقة" قد توفرت فى (4) اسئلة بنسبة مئویة بلغت (2,4%) ، حیث جاءت الاسئلة فى موضوعات الذکاء والتعلم ، والنمو ، والشخصیة .

- بالنسبة للمهارات ارقام ( 3) ،(4) ،(6) ، (7) ،(9) ،(11) فقد توفرت سؤالین فقط فى جمیع الامتحانات ، بنسبة (1,2%) ، وهى نسبة ضعیفة للغایة ، مما یشیر الى ان هذه المهارة لم تتوفر بدرجة مناسبة فى الامتحانات ، ومن الضرورى تفعیلها بدرجة مرتفعة ، وهذه المهارات تشیر الى مدى قدرة الطلاب على فرض الفروض ، والمفاضلة بینها ، والقدرة على التعمیم ، والاکتشاف ، والربط ومهارة التقییم .

- یتضح مما سبق ان معظم المهارات سواء مهارات التفکیر التحلیلى أو مهارات التفکیر الاستدلالى لم تتوفر بدرجة کافیة فى الامتحانات حیث توفرت المهارات بنسب ضعیفة ، ویجب تفعیل هذه الاسئلة فى الامتحانات حتى تصل الى الدرجة المرجوة المرضیة ، وکذلک تفعیلها فى الشرح فى حجرة الصف من خلال الانشطة المختلفة حتى یتدرب الطلاب علیها.

   وبناء على ما تقدم یتضح ما یلى :

- ضرورة الترکیز على الاسئلة ذات الاجابات غیر المقیدة المفتوحة التى لها أکثر من اجابة واحدة لتنمیة قدرة الطلاب على التفکیر التشعیبى .

- ضرورة أن یتضمن الامتحان اسئلة تقیس قدرة المتعلم على بناء المعیار من خلال تحدید وتقدیر المعاییر الأکثر فائدةً التی یمکن استخدامها فی تقییم عناصر أو بنود لأهمیتها ، من اجل التوصل إلى أحکام معینة .

- من الضرورى تفعیل المهارات التى جاءت نتائجها ضعیفة من خلال تضمینها فى اسئلة الامتحانات ، بالاضافة الى مراعاة ان یدرب المعلم الطلاب على ممارستها من خلال الامتحانات البنائیة التى یقوم بها والانشطة خلال التدریس .

- الترکیز على أن یتضمن الامتحان اسئلة تباعدیة ذات اجابات متعددة .

- ضرورة تضمین الامتحان اسئلة تقیس مدى قدرة الطلاب على التعمیم والتفکیر ذات الصبغة

   العمومیة .

- الترکیز على أن یتضمن الامتحان اسئلة تقیس قدرة المتعلم علىتنظیم المعلومات اللازمة لصنع القرار وبناء معیار للتقویم .

- یرجع الباحث درجات الطلاب المرتفعة بالمادة العلمیة ( علم النفس العام) الى ان الامتحانات

   مکررة بحزافیرها والطلاب یقوموا بحفظها عن ظهر قلب ، هذا من ناحیة ومن ناحیة أخرى

   فالامتحانات تتضمن فى معظمها أسئلة تقیس العملیات العقلیة الاساسیة دون المتقدمة .

 

التوصیات والمقترحات:         

بناء على نتائج البحث یوصى الباحث بما یلى :

- تدریب طلاب کلیة التربیة على وضع اختبارات تقیس مهارات التفکیر العلیا وکیفیة صیاغتها وتصمیمها ومراعاة المواصفات الشکلیة والضمنیة فیها.

- الإفادة من مهارات التفکیر العلیا التى توصلت إلیها الدراسة فى تحلیل اسئلة اختبارات مقررات علم النفس تمهیداً لتطویرها فى ضوء أبرز الاتجاهات التربویة الحدیثة ، وخاصة فى اتجاه تنمیة مهارات التفکیر العلیا من خلال المناهج والتحقق من ذلک .

- إعادة النظر فى محتوى المناهج بحیث یهدف بناءها الى تنمیة مهارات التفکیر خاصة

  مهارات التفکیر العلیا المتقدمة فى المعالجة الذهنیة والامکانات العقلیة المتطلبة .

- إعادة بناء امتحانات علم النفس بحیث ترکز على تضمین مهارات التفکیر العلیا  کمهارات التفکیر التحلیلى والاستدلالى والمواصفات الضمنیة للامتحان .

- إثراء کتب العلوم النفسیة بأنشطة متنوعة فى صورة أسئلة تقیس مهارات التفکیر العلیا المختلفة وتراعى المواصفات الضمنیة والشکلیة للامتحانات.

- الاهتمام بتنویع أسالیب التقویم ، مع الترکیز على الأسئلة التى تقیس مهارات التفکیر التحلیلى والاستدلالى.

- تطویر مقررات علم النفس بالمرحلة الثانویة العامة والفنیة فى ضوء مهارات التفکیر العلیا والمواصفات اللازم توافرها شکلیا وضمنیا بالامتحانات .

- الترکیز على المهارات العقلیة کالترکیب والتجمیع والتصنیف والتقییم والابداعیة والاکتشاف وتفعیلها فى اسئلة الامتحانات .

- تفعیل الجانبین الوجدانى والمهارى فى اسئلة الامتحانات .

البحوث والدراسات المقترحة :

یقترح الباحث بعض الدراسات ذات العلاقة بالبحث الحالى تتمثل فى التالى :

- تطویر مناهج العلوم النفسیة بالمرحلة الثانویة فى ضوء مهارات التفکیر العلیا .

- دراسة تحلیلیة لاسئلة امتحانات مادة علم النفس العام فى ضوء مهارات التفکیر العلیا والمواصفات اللازمة للورقة الامتحانیة .

- تحلیل أسئلة امتحانات شعبة علم النفس بکلیة التربیة فى ضوء مهارات التفکیر التحلیلى والاستدلالى .

- تحلیل اسئلة امتحانات الدبلومة العامة نظام العام والعامین فى ضوء مهارات التفکیر العلیا.

- دراسة تقویمیة لامتحانات مقررات العلوم النفسیة بالمرحلة الثانویة التجاریة الفنیة فى ضوء مواصفات الورقة الامتحانیة ومهارات التفکیر العلیا .

المراجع والهوامش

أولاً : المراجع العربیة

- ابراهیم أبوعقیل (2013) ، مستوى التفکیر التحلیلى فى حل المشکلات لدى طلبة جامعة        الخلیل وعلاقته ببعض المتغیرات ، مجلة جامعة الخلیل للبحوث ، (8) ، العدد 1 ، ص ص 1-28 .

- أحمد صالح علوى واخرون (2008) ، نموذج مصفوفة لدمج تعلیم وتعلم مهارات التفکیر        من خلال تدریس العلوم للصفوف (7-9) المرحلة الاساسیة ، عدن ، مرکز البحوث التربوى .

- أحمد جاسم سعود (2017) ، التدریس التبادلى واهمیته فى تنمیة التفکیر الاستدلالى ، مجلة       القراءة والمعرفة ، عدد 189، ص ص 194-228 .

- أمجد عبدالعزیز (2009) ، تقییم اسئلة امتحانات الثانویة العامة لمبحث الثقافة الاسلامیة فى        ضوء المعاییر التربویة فى الاردن ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، عمان ، الاردن  .

- أمل رمیح الرمیح (2012) ، مدى استخدام معلمات التربیة الفنیة الاسئلة الصفیة لتنمیة      مهارات التفکیر العلیا بالمرحلة المتوسطة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الملک خالد بالریاض .

- أمانى عثمان (2015) ، تدریس مهارات التفکیر العلیا ، متاح فى http// www. Bcsr.gov.bh        

- أیمن عامر محمد ( 2007) ، التفکیر التحلیلى القدرة والمهارة والاسلوب ، القاهرة ، مرکز  تطویر الدراسات العلیا بکلیة الهندسة بالقاهرة .

- ایمان الغربیة (2008) ، القیاس والتقویم التربوى ، عمان ، دار البدایة ، ط1 .

- جمال حسن السید (2017) ، أثر وحدة مقترحة فى الجغرافیا السیاسیة على تنمیة مهارات      التفکیر التحلیلى والوعى بالقضایا الاستراتیجیة المرتبطة بالامن القومى العربى لدى طلاب التعلیم الفنى ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة اسیوط ، ج33، ع 7 ، ص ص 1-52.

- جمیل حسن حسن (2010) ، للموهوبین والبدعین : استراتیجیات التعلیم والتعلم ، مجلة      المعرفة ، متاح فى

almarefh.org/news.php?action=show&id=4597

- حسن عبدربه على (2011) ، تحلیل الاسئلة التقویمیة فى مبحث اللغة العربیة للصف السابع الاساسى فى الاردن وفق تصنیف بلوم لمستویات الاهداف المعرفیة ، تربیة جامعة الازهر ، ع 145 ، ج1 ، ص ص 165-197 .

- حمادة رمضان عبدالجواد (2014) ، أثر استخدام السقالات التعلیمیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة للصف الاول الاعدادى على تنمیة المفاهیم التاریخیة ومهارات التفکیر الاستدلالى ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة جامعة الفیوم .

- حمدان مهدى عباس ( 2011) ، تقویم الاسئلة الواردة فى کتاب التاریخ العربى الاسلامى      للصف الثانى المتوسط فى ضوء تصنیف بلوم للاهداف ، مجلة العلوم الانسانیة ، العراق ، کلیة تربیة ، ببابل ، ع64 ، ص ص 279-289.

- حیدر عبدالزهرة علوان(2013) ، مهارات البرهان الریاضى وعلاقتها بالتفکیر التحلیلى لدى     طلبة الصف الثالث المتوسط ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة الاساسیة ، الجامعة المستنصریة ، بغداد ، العراق .

- رشدى أحمد طعیمة (2008) ، تحلیل المحتوى فى العلوم الانسانیة ، القاهرة ، دار الفکر      العربى .

- رشید النورى البکر( 2010) ، تنمیة التفکیر من خلال المنهج المدرسى ، الریاض ، مکتبة      الرشد .

- سامر أحمد خمیس (2011) ، دراسة تحلیلیة تقویمیة لمخرجات المعاییر الوطنیة لمناهج    التربیة الاسلامیة فى مرحلة التعلیم الثانوى وفق تصنیف بلوم للمجال المعرفى ، مجلة جامعة البعث للعلوم الانسانیة ، سوریا ، مج 33 ، ع 18 ، ص ص 125-148 .

- سعید جابرالمنوفى (2011) ، التقییم الصفى : رؤیة معاصرة للتقییم التربوى ، القاهرة ،     الانجلو المصریة ، ط1 .

- سوزان محمد السید (2006) ، فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فى تصویب التصورات  الخاطئة والتفکیر الاستدلالى فى العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة .

- شریف على حماد (2011) ، جودة اسئلة الامتحانات النصفیة لبرنامج التربیة فى جامعة      القدس المفتوحة فى ضوء معاییر جودة الامتحان ، ورقة علمیة مقدمة الى الیوم الدراسى ، جودة الامتحانات الجامعیة الواقع والمامول .

- صفاء أحمد مصطفى ( 2017) ، تحلیل اسئلة امتحانات الثانویة العامة لمبحث الثقافة العامة فى الاردن وفق مستویات اهداف المجال المعرفى لبلوم ، دراسات العلوم التربویة ، الاردن ، مج 44 ، ص ص 321-334 .

- عاید على البلوى ( 2010) ، تحلیل اسئلة التمارین العامة الواردة فى کتاب الریاضیات      للصف الثالث الثانوى قسم العلوم الطبیعیة  فى السعودیة ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، العدد (104) ، یونیه ، ج1 ، ص ص 19-35 .

- عبدالحمید الحاج ( 2013) ، تحلیل اسئلة امتحانات الشهادة الثانویة فى مادة اللغة الفرنسیة      لعامى 2011-2012 فى ضوء تصنیف بلوم للاهداف المعرفیة ، دراسات تربویة ، السودان ، مج14 ،ع28 ، یونیو ،  ص ص 84 – 115 .

- عثمان أبوالقاسم عثمان ( 2010) ، تحلیل اسئلة کتاب تعلیم اللغة الانجلیزیة لتلامیذ الصف التاسع من مرحلة التعلیم الاساسى فى ضوء تصنیف بلوم للاهداف التربویة فى المجال المعرفى الادراکى ومن وجهة نظر معلمى المادة الدراسیة ، طرابلس  ، مدارس تیجى ، شعبیة نالوت ، ، ص ص           1-117 .

- عدنان محمود المهداوى ، وسعد صالح کاظم ( 2015) ، التفکیر التحلیلى لدى طلاب      الجامعة ، مجلة دیالى ، العراق ، 68 ، ص ص 315-336 .

- على عادل ترکى (2016) ، تحلیل اسئلة کتاب الفیزیاء للصف الثالث المتوسط وفق تصنیف      بلوم ، مجلة التربیة العلمیة ، مج16 ، ع4 ، ص ص 291-316 .

- عیسى سعد العوفى ، وعبدالرحمن علوى الجمیدى( 2010) ، القاموس العربى الاول

     لمصطلحات علوم التفکیر ، عمان ، الاردن ، دار دیبونو للنشر والتوزیع .       

- فارس راتب الاشقر (2011) ، فلسفة التفکیر ونظریات فى التعلم والتعلیم ، عمان ، الاردن     ، دار زهران للنشر .

- فریال محمد ابوعواد (2014) ، واخرون (2014) ، استقصاء دلالات الفروق فى اسالیب     التفکیر التحلیلى مقابل الشمولى لدى طلبة کلیة العلوم التربویة والاداب ، مجلة دراسات العلوم التربویة ، الجامعة الاردنیة ، ج1 ، ع31، ص ص 573-591 .

- کرامى محمد بدوى (2004) ، اثر خرائط المفاهیم فى تدریس الجغرافیا على التحصیل وتنمیة     التفکیر الاستدلالى لدى تلامیذ الصف الثانى الاعدادى ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة تربیة ، سوهاج ، جامعة جنوب الوادى .

- لؤى کریم لطیف ( 2013) ، أثر الاحداث الجاریة مع القراءات الخارجیة فى تنمیة التفکیر      الاستدلالى لدى طلاب الصف الخامس الادبى ، رسالة ماجستیر ، جامعة الکویت .

- لیلى نجم ثجیل ( 2012) ، أثر برنامج تعلیمى فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى لدى     طالبات قسم ریاض الاطفال ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة الاساسیة ، الجامعة المستنصریة ، بغداد ، العراق .

 - ماجدة محمد الخیاط (2008) ، أثر برنامج تدریبى فى تنمیة التفکیر التحلیلى على حل      المشکلات الحیاتیة لدى طلبة کلیة الامیرة رحمة الجامعیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الاردنیة .

- ماهر شعبان عبدالبارى ( 2010) ، فاعلیة برنامج لتنمیة مهارات التفکیر العلیا فى النحو     العربى لدى شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة ببنها ، الکویت ، المجلة التربویة للکویت ، مج 26 ، ع10 ، ص ص 347-407 .

- ماهر اسماعیل صبرى ، ومحب الرافعى ( 2008) ، التقویم التربوى أسسه واجراءاته ،      الریاض ، مکتب الرشد ، ط1 .

- محمد السید على (2010) ، مصطلحات فى المناهج وطرق التدریس ، القاهرة ، عالم      الکتب.

- محمد أحمد الفعر ( 2013) ، دراسة تحلیلیة لامتحانات الدراسات الاجتماعیة للمرحلة الثانویة     بمدینة الطائف فى ضوء المستویات المعرفیة ، دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ، السعودیة ، ج 3 ، عدد 36 ، ص ص 112-136 .

- محمد عربى سلیمان ( 2009) ، دراسة تحلیلیة لمحتوى اسئلة امتحان شهادة اتمام مرحلة     التعلیم الاساسى لمادة الریاضیات وفق تصنیف بلوم لمستویات نتاجات تعلم المجال المعرفى الادراکى ، رسالة ماجستیر ، جامعة الفاتح ، لیبیا .

- محمد مصطفى عبدالرازق (2007) ، تنمیة مهارات التفکیر الاستدلالى باستخدام الکمبیوتر      لطلاب الصف الثالث الاعدادى ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس .

- محمد فوزى أحمد (2014) ، تحلیل اسئلة امتحانات الشهادة الثانویة العامة لمادة اللغة     العربیة وفق مستویات بلوم المعرفیة ، کلیة عجلون الجامعیة ، جامعة البلقاء ، الاردن .

- محمود جمال السلخى ( 2013) ، تحلیل الاسئلة التقویمیة فى کتاب التربیة الاسلامیة      المطور للصف السابع الاساسى فى ضوء تصنیف بلوم المعرفى ، المجلة التربویة بالکویت ، مج 27 ، ع 106 ، ص ص              237 – 281.

- معمر ابراهیم الفرا ، یاسر محمد ایوب (2009) ، تحلیل امتحانات العلوم الموحدة والخاصة      ببرنامج المدارس المتمیزة فى وکالة الغوث بقطاع غزة فى ضوء معاییر الجودة الشاملة واتجاهات المعلمین نحوها ، مجلة القراءة والمعرفة ، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ،  کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، عدد96 ، ص ص 206-261 .

- منیرة سعد عبدالله (2017) ، فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر لتدریس مقررالفقه فى تنمیة      مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات الصف السادس الابتدائى بالریاض ، کلیة التربیة ، الریاض ، ج 17 ،ع 114 ، ص ص 189-228 .اللغة العربیة واختباراتها النهائیة للصف السادس الابتدائى بالبحرین ، متاح فى http// www. Bcsr.gov.bh

- منى ابراهیم فخر(2006) ، دراسة تقویمیة للمستویات المعرفیة التى تقیسها اسئلة کتاب

- ناصر الخوالدة ، مجدى المشاعلة ( 2007) ، دراسة تقویمیة لاسئلة امتحانات الشهادة     الثانویة العامة الاردنیة فى مبحث العلوم الاسلامیة (1997-2005) فى ضوء المستویات المعرفیة ، مجلة جامعة النجاح للعلوم الانسانیة ، مجلد (21) ، (2) ، ص ص 395- 420.

- هوید محمد الحسینى ( 2007) ، استراتیجیات معاصرة فى التدریس ، الاسکندریة ، مرکز      الاسکندریة للکتاب .

ثانیا : المراجع الأجنبیة

- Art in S (2015) , Current Situation and Need in Learning Management            for Developing the Analytical Thinking of Teachers in Basic Education of Thiland , 7^th Word Conference  on Educational Sciences ( WCES-2015) , 05-07, February , Novatel Conversation center , Athens , Greece

- Adiguzelpo ,S Cadak ( 2010) , evaluation of curricula and Methedology , . , Elsevier Ltd Journal , Marsl, Taiwan,  available at: www.siencedirect.com . 

 - Bani A (2003) , The Realization of the English Language Objectives             In The General Secondary Certificate Examinations Questions In Jordan Between 1997and 2002 : towards Developing Improvement Guidelines . Amman Arab University for Graduate Studies .

- Chen- Yao K (2014) , Exploring the Relationship between analogical , analytical , and creative thinking , Elsevier Ltd Journal , April, Taiwan, available at: www.siencedirect.com .

- Edward J (2018) , Tips on Studing for Exams , available at : www.   Student .unsw.edu.au .

- Gaby M (2012) , Teaching Critical & Analytical Thinking in High School Biology ? American Biology Teacher, Mar , 74,(3) ,178-181 .

- Hurst J (2013) , Enhancing Students Numeracy and Analytical Skills with use of Technology : Acareer Perpartion Approach , Journal of Family and Consumer Sciences , 105(2) , pp 35-37 .

- Jakus D& Zubcic K (2014) , Analytical and Critical Thinking SkillsIn Public Relations . Minib Marketing of Scientific and Research Organizations , Institute of avitation Scientific Publisher , Warsaw Poland , (14) ,4, December , 1-11, available at : www.minib .Pi .  

- Moulton M (2003) , Effect of Level review and Sequence of Interested Questions of test Processing , Journal of Educational Psychology (73), p p 427-436 .

- Montakus S(2011) , Results of Analytical Thinking Skills Training Thought Students in System Analysis and Design Course .Proceeding of the LETE Conference ,Kuala Lumbure , Malaysia , 1-13

- Nair  S & yousf M (2010) ,   Teaching Thinking Skills . corn ell/edu:kb  dedind/ htm .

- Swartz J (2001) , Teaching Thinking , Issues and Approaches , Midwest Publication.

- Sweety A (2016) ,  5 Problems Faced by Students in Competiative Exame , available at : www. Plancess.com .

- Taleb H & Chadwick C ( 2016) , Enhancing Student Critical and   Analytical Thinking Skills at Higher Education Level In Developing Countries : Case Study of the Britches University in Dubai , Journal of Educational and Instructional Studies in the World , February ,(6) , 1, pp 67-77 .

- Talbot D (2001) , Does answering higher level Questions           while reading facilitate productive learning ?             Review of Educational psychology , 71(2) ,               pp 81-104.                       

- Torchim W (2000) , Deductive And Inductive Thinking , Available at Torchim.human . corn ell/edu:kb dedind/ htm .

- Tom M (2018) , 7 Reasons you wont start Studing until its too   and what do about it . . corn ell/edu:kb dedind/ htm  t it . corn ell/edu:kb dedind/ htm

 

Article View: 574

PDF Download: 215