فاعلية اختلاف النظام التمثيلي المقدم إلکترونياً في رفع التحصيل لدى طلاب المرحلة الثانوية في مادة الحاسب الآلي

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

فاعلیة اختلاف النظام التمثیلی المقدم إلکترونیاً فی رفع التحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الحاسب الآلی

 

إعـــــــــداد

علاء خضران أحمد الغامدی

إشــــــــــــــــــراف

د/ عبدالله بن خلیفة بن عبداللطیف العدیل

أستاذ تقنیات التعلیم المساعد- کلیة التربیة- جامعة الباحة

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدفت الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة اختلاف النظام التمثیلی المقدم إلکترونیاً فی تحصیل مادة الحاسب الآلی الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة  بمدینة الباحة بالمملکة العربیة السعودیة، تم استخدام المنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی القائم على ثلاث مجموعات تجریبیة مع القیاس القبلی والبعدی لکل مجموعة ، تمثلت عینة الدراسة من عدد (60) طالباً تم اختیارهم من مدرسة آل موسى الثانویة تتراوح أعمارهم بین (16) و(18) عاماً، تم تقسیم العینة عشوائیاً إلى ثلاث مجموعات؛ مجموعة تجریبیة أولى عدد (20) طالباً درست برمجیة تعلیمیة مصممة وفق النظام التمثیلی البصری، ومجموعة تجریبیة ثانیة عدد (20) طالباً درست برمجیة تعلیمیة وفق النظام التمثیلی السمعی، ومجموعة تجریبیة ثالثة عدد (20) طالباً درست برمجیة تعلیمیة وفق النظام التمثیلی الحرکی .و تمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی فی مادة الحاسب الآلی أعده الباحث وتم التحقق من دلالات صدقه وثباته قبل استخدامه، تم تطبیق أداة الدراسة على المجموعات قبل التدریس وبعده، تم تحلیل البیانات بالحاسب الآلی من خلال برنامج SPSS)) باستخدام تحلیل التباین الأحادی  بالإضافة إلى اختبار توکی لتوضیح أی المجموعات ذات الدلالة الإحصائیة. تمثلت نتائج الدراسة فی وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (α <0.05 ) بین متوسط درجات المجموعات الثلاث فی القیاس القبلی والقیاس البعدی للاختبار التحصیلی  لصالح الاختبار البعدی ، کما أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائیاً فی القیاسات البعدیة لصالح المجموعة الثالثة،. أوصت الدراسة باستخدام النظام التمثیلی (الحرکی) فی تقدیم المحتوى التعلیمی وإجراء المزید من الدراسات حولها.

الکلمات المفتاحیة: (النظام التمثیلی ؛ التعلم الإلکترونی ؛ تحصیل مادة الحاسب الآلی)

 

Abstract

   The current study aimed to reveal effectiveness of variation representation system which provided electronically to raise the achievement of student High school in computer subject  Al-baha city in kingdom of Saudi Arabia. Empirical method was used which semi-empirical based on three groups with pre and post measurement to every group. The study sample consisted of (60) students selected from Al Mousa high school between the ages of (16) and (18), the sample was randomly divided into three groups, the first empirical group was (20) students studied Educational software designed based on the visual representation system, , the second empirical group was (20) students studied Educational software designed based on the auditory  representation system, the third empirical group was (20) students studied Educational software designed based on the kinesthetic representation system. The tools of the study was the achievement test in the computer subject Prepared by the researcher and verified the reliability and validity before using it. The study tool was applied on groups before and after teaching .Data was analyzed by computer through a program( SPSS) by using a single-variance analysis in addition to TOKI test to clarify  which groups are statistically significant . The results of the study has a difference of statistical significance at the level (a<0.05) between the average scores of the three groups in the pre and post measurement of the test for the post-test. The results showed that there was a statistically significant difference in the post measurements for the third group , and there is no statistically significant difference between the first and second groups in the post measurement. The study recommended using the representative system to provide educational content and do more studies about it.

Keywords: (representation system ؛ e-learning؛  Computer achievement)

 

 الإطار العام للدراسة

مقدمة

         لقد اهتمت الدراسات فی العلوم النفسیة والتربویة بدراسة المعرفة لدى البشر والعملیات العقلیة والنشاط الذهنی المستخدم فی عملیات الانتباه، والإدراک ، والتذکر، والاستیعاب ، وغیرها من أنشطة التفکیر وتمثیل المعرفة وکیفیة معالجتها ، واکتسابها ، وتخزینها ، وتطویرها والاستفادة منها وهی الأساس الذی یحکم النشاط الإنسانی ویوجهه. (إسماعیل،2009).

        لذا فإن العدید من هذه الدراسات حاولت فهم عمل العقل لدى الإنسان ، وکیفیة معالجة هذا العقل للبیانات التی یستقبلها ، وکیفیه استقبال هذه  البیانات ، ومدى أهمیتها بالنسبة للفرد. هذه البیانات تلعب دوراً مهماً فی بناء شخصیة الفرد بالحیاة الاجتماعیة وطبیعة التواصل ؛ ذلک عن طریق معالجة هذه البیانات فی العقل البشری ، والوصول إلى معلومات تسهم رفع المستوى المعرفی والمستوى الاجتماعی . خاصة تلک المعلومات التی تعلب دوراً هاماً فی تعدیل السلوکیات والمعتقدات (السید،2000).

        ویعتبر النظام التمثیلی علم حدیث یدرس طبائع الناس وتصرفاتهم ویکشف لک کیفیة التعامل معهم بما یحقق الألفة والتفاهم بأسلوب یرضی الطرفین ؛ إنه طریقة أو وسیلة تعین الإنسان  على تغییر نفسه عن طریق إصلاح تفکیره ، وتهذیب سلوکه ، وتنقیة عاداته ، وشحذ همته ، وتنمیة فکره ومهاراته .وهو طریقة ووسیلة تعین الإنسان على التأثیر فی غیره. (الفقی،2009).

یتمیز هذا العلم بالحداثة والأصالة معاً ؛إذ یرى بافیستر وفیکرز (Pavister & Vickers 2006 ) إلى أن الأنظمة التمثیلیة مجتمعة باسم (VAK) التی هی اختصار لکلمة (Visual)؛ أی البصری، و(Auditory)؛ أی السمعی، و(Kinaesthetic)؛ أی الحرکی ، وهی الحواس الأساسیة فی الحیاة الیومیة، وعندما یفکر الاشخاص فی العالم الذی یحیط بهم، فهم یلجئون عادةً إلى الصور والأصوات والمشاعر.

      وقد قال عنه الفقی (2009) بأنه الجزء الذی یستطیع العقل الواعی إدراکه من المعلومات المخزونة، ولکل شخص نظامه التمثیلی الخاص به.

      فی حین ترى آلاء عبید (2006) أن النظام التمثیلی هو الکیفیات الحسیة            (الحواس الخمس) البصریة والسمعیة والحرکیة والشمیة والذوقیة،التی من خلالها یقوم العقل البشری بالتعبیر عن الذکریات والأفراد.

      وقد تطرق علماء النفس التربوی أمثال العالم السویسری جان بیاجیه (Jean Piaget) والعالم الأمریکی برونر (Pronr) إلى هذه الأنماط عبر نظریاتهم فی النمو المعرفی الکنانی (1992).

        فی حین ذکر السید (2000) أن العالم برونر (Pronr)  اعتبر التمثیل المعرفی لدى الإنسان لیس له علاقة بالعمر وهذا التمثیل موجود لدى الأطفال حتى أساتذة الجامعات. وتحتل عملیة التمثیل مرکزاً أساسیاً فی النمو المعرفی عند برونر. ویقصد بالتمثیل (Represention)  الطریقة التی یترجم أو یرى (View)  فیها الفرد ما هو موجود حوله فی البیئة ، هذا ویمکن فهم عملیة التمثیل عن طریق معرفة الطریقة المستخدمة فی التمثیل.

      وقد اتفق کلاً من الفقی(2008) ،والزهرانی(2005)، وبافیستر وفیکرز (Pavister & Vickers 2006 ) على أن الأنظمة التمثیلیة لمعالجة المعلومات تنقسم إلى ثلاثة أقسام وهی:-

1- الأشخاص البصریون: هم الذین یتمیزون بنظام تمثیلی بصری، حیث أنهم یمیلون إلى التحدث والتنفس بسرعة، وهم دائمو الحرکة، ویتمیزون بالنشاط والحیویة، ویعطون اهتماماً بالصور والمناظر، ویأخذون قراراتهم على أساس ما یرونه شخصیاً، ویتحدثون بلغة تصویریة، مثل (انظر، واضح،ألاحظ).

2- الأشخاص السمعیون: یتمیزون بنظام تمثیلی سمعی، وهم بطیئو التنفس قلیلو الکلام، ویتمیزون بقدرة شدیدة على الإنصات، ویأخذون قرارتهم على أساس ما یسمعونه،        وعلى تحلیلهم للمواقف، فهم حذرون فی قراراتهم، ومن ألفاظهم (أنا أسمع ماتقول،         انصت، صمت).

3- الأشخاص الحرکیون: یتمیزون بنظام تمثیلی حرکی (حسی)، ویتحدثون بصوت منخفض، ویتنفسون ببطء، ویتمیزون بالهدوء، ویعطون اهتماماً کبیراً للشعور والأحاسیس، ویأخذون قراراتهم بناءاً على أحاسیسهم، ومن ألفاظهم (أحس،أشعر،مریح).

تعد تقنیات التعلیم رکناً أساسیاً من أرکان العملیة التعلیمیة وجزءاً لا یتجزأ من النظام التعلیمی الشامل. ولعل التحدیات التی یواجهها العالم هذا الیوم والتغیر السریع الذی طرأ على جمیع نواحی الحیاة تجعل من الضروری على المؤسسات التعلیمیة أن تأخذ بتقنیات التعلیم والاتصال ومستجداتها من أجل تحقیق أهدافها وفق المنظومة التعلیمیة. ویعد الحاسوب من أبرز المستجدات التی أنتجتها التقنیة الحدیثة فظهور الحاسوب فرض کثیراً من المتغیرات فی جمیع النواحی المعرفیة والعلمیة حتى أصبحت بصمة الحاسوب واضحة المعالم فی جمیع المیادین لتشکل أداة قویة لحفظ المعلومات ومعالجتها ونقلها. (الشرهان، 2000).

أصبح الحاسوب وتطبیقاته جزءاً لا یتجزأ من حیاة المجتمعات العصریة ، ولقد لعبت الحواسیب دوراً مهما فی مجال التعلیم، فأصبحت تستخدم فی تدریس المواد الدراسیة المختلفة، وإعداد الدروس، والاختبارات، وتقویم الطلبة، وإدارة الفصل الدراسی وهناک العدید من الأسباب التی تؤید استخدام الحاسوب وتکنولوجیا المعلومات فی عملیة التعلیم والتعلم منها: تهیئة الطلبة لعالم یتمحور حول التکنولوجیا المتقدمة، وأن یألف الطلبة معالجة المعلومات، مما یؤدی إلى تحسین نوعیة التعلم والتعلیم والاطلاع على أحدث ما توصل إلیه العلم فی کافة المجالات (الفار، 2002).

       وانطلاقاً من أن الأنظمة التمثیلیة یمکن أن توجه بتقدیم محتوى فی ضوء أهداف محددة وعلى النظام التمثیلی المفضل لدى الطلاب، ستساعد التربویین والعاملین فی میدان التعلیم على الاستفادة من هذا النظام ، وطرق الاتصال المثلى لرفع مستوى التحصیل الدراسی والإدراک لدى الطلاب، والاستفادة من دراسات سابقة مثل دراسة هیلم (Helm,1989), ودراسة نبهان (2010)، ودراسة أبو هدروس (2015) ، ودراسة السلیمانی (2011). من هنا فکر الباحث فی تصمیم برمجیة تعلیمیة وفق النظام التمثیلی لدى الطلاب وتقدیمها عبر إستراتیجیة التعلم بواسطة الحاسوب القائمة على التعلم الإلکترونی وقیاس فاعلیة النظام التمثیلی على تحصیل مادة الحاسب الآلی لطلاب المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها           

       ذکر إسماعیل (2009) بأنه توجد أزمة فی التجدید التربوی ، مما یلزم تجربة أنماط تعلیمیة مستحدثة تواکب التغیرات المتسارعة فی العالم ، وتعمل على تنشیط الدافعیة لدى المتعلم کالتعلم الإلکترونی ، کما یرى أن العدید من الدراسات العلمیة والبحوث فی مجال التربیة قد أجمعت على ضرورة إعادة النظر فی المناهج ، وطرق،  وأسالیب تدریسها ، التی کانت تعتمد على التلقین ، والحفظ وعلى بیئات تعلیمیة مغلقة ، تعتمد بشکل رئیسی على المعلم والکتاب کمصدرین للمعلومة.

      ومع أن هذه الأسباب کافیه لإثبات قصور الطرق التقلیدیة فی تحقیق الأهداف المرجوة من عملیة التعلیم ، ومنها زیادة التحصیل الدراسی لدى الطلاب،إلا أن الباحث قام بإجراء دراسة استطلاعیة لعینة عشوائیة من الطلاب عددهم (20) طالباً ممن سبق لهم دراسة مقرر حاسب(1) وکانت نتائجهم أن أکثر من (60%) من الطلاب حصلوا على درجات أقل من نصف الدرجة الکلیة (20) درجة.

      وهذا یدل على أن هناک قصور فی التحصیل الدراسی وأننا بحاجة إلى دراسة واقتراح طرقاً جدیدة تعمل على زیادة التحصیل المعرفی ، وتتناسب مع النظریات الحدیثة ، وتواکب التطورات التکنولوجیة السریعة.

      لذا تلخصت مشکلة البحث عند الباحث کونه معلما تربویاً لمادة الحاسب الآلی، إلى أن هناک ضعف فی تحصیل الطلاب عندما یتم تدریسهم بالطرق التقلیدیة التی تعتمد على الحفظ والتلقین , ومع تطور المقررات, هناک بعض الوحدات تحتاج إلى أسالیب تربویة حدیثة للوصول إلى الهدف التعلیمی المنشود، ومن هنا ظهرت الحاجة إلى الاستعانة بعلم النفس ، والنظام التمثیلی ، واستراتیجیات التعلم الإلکترونی ، للوصل إلى الأسلوب الأمثل فی تنمیة المهارات والمعلومات لدى الطلاب . ولوجود أنظمة تمثیلیة مختلفة بین الطلاب، وکذلک فروق فردیة بین المتعلمین ، وکذلک مشکلة عدم توفر الأجهزة مع وجود أعداد کبیرة من الطلاب فی معمل الحاسب بحیث لا تتاح الفرصة لکافة الطلاب لاستخدام أجهزة الحاسب فی التعلم والتطبیق العملی , سوف یتم الاعتماد على البرمجیات التعلیمیة لتقدیم المحتوى ، وذلک أن الطالب ممکن أن یستفید من البرمجیة للتعلم ذاتیاً والتطبیق على الحاسب دون الرجوع للمعلم , وعلیه فقد فکر الباحث فی تصمیم برمجیة تعلیمیة وفق الأنظمة التمثیلیة المفضلة للطلاب.

ویتحدد السؤال الرئیسی للدراسة فی التالی:

• ما فاعلیة اختلاف النظام التمثیلی المقدم إلکترونیاً فی تحصیل مادة الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

أهداف الدراسة:

یهدف البحث الحالی إلى :

1/ تصمیم برمجیة تعلیمیة وفق النظام التمثیلی (برمجیة تعلیمیة بصریة – برمجیة تعلیمیة سمعیة – برمجیة تعلیمیة حرکیة) یساعد فی تحصیل مادة الحاسب الآلی لدى طلاب  المرحلة الثانویة.

2/ الکشف عن فاعلیة  کل من الأنظمة التمثیلیة لمعالجة المعلومات ومستوى التحصیل .

3/ إیجاد طرق جدیدة للربط بین الأنظمة التمثیلیة واستخدام الحاسب الآلی تزید من نشاط الطالب ومشارکته الإیجابیة.

أهمیة الدراسة:

-     لفت الأنظار إلى أهمیة الأنظمة التمثیلیة فی معالجة المعلومات واستخدامها فی المدارس.

-     قد تفید المعلمین والمشرفین التربویین للترکیز علیها  فی عملیات تطویر طرق التدریس.

-     ما یتوقع أن تضیفه إلى المعرفة العلمیة، وذلک لندرة الدراسات حول هذا الموضوع.

فرضیات الدراسة:

تنحصر فروض الدراسة الحالیة فیما یلی :-

-     لا یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی تدرس وفق النظام التمثیلی البصری) فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی.

-     لا یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تدرس وفق النظام التمثیلی السمعی)  فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی.

-     لا یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثالثة (التی تدرس وفق النظام التمثیلی الحرکی)  فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی.

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى والثانیة والثالثة فی الاختبار البعدی (بعد ضبط الاختبار التحصیلی القلبی) للاختبار التحصیلی.

مصطلحات الدراسة:

النظام التمثیلی:

-     تعرفه آلاء عبید (2009،ص165) بأنه "طرق تلقی الأشخاص للمعلومات والخبرات من العالم الخارجی بطریقة لغویة ملفوظة وغیر ملفوظة، تستقبل عن طریق الحواس الخمس(السمع، والبصر،والشم، والتذوق، والإحساس)، وتنتقل عبر الأعصاب وتعالج فی منطقة المخ، ویحصل لها تحلیل وتفسیر ومقارنة وتخزین، ثم تنتقل إلى العالم الخارجی، وتترجم من حیث الاتصال بالآخرین".

-     کما عرف حماد (2008،ص65) النظام التمثیلی بأنه" یمثل الإحساس المتولد من کل حاسة من الحواس الخمس نمطاً خاصاً للإدراک عن رؤیة شی وهو نمط صوری نسبة للصور،والإدراک الناتج من سماع صوت معین هو النمط السمعی، والإدراک الناتج من الإحساس هو النمط الحسی".

-     أما تعریف الزهرانی (2005، ص73) بأنه "استخدام الحواس فی التفکیر".

   ویتبنى الباحث تعریف الزهرانی (2005) للنظام التمثیلی.

التحصیل الدراسی:

-     ویعرفه سمارة (2008،ص52) بأنه: "المعلومات والمهارات المکتسبة من قبل المتعلمین کنتیجة لدراسة موضوع أو وحدة دراسیة محدودة".

-     أما ملحم (2006،ص69) فیعرفه بأنه: "المعلومات والمهارات التی یکتسبها الفرد إلى جانب الاتجاهات والمیول والقیم ویتحدد فی هذه الطریقة مقدار التحصیل الذی یتم انجازه فی وحدة زمنیة معینة والذی یشیر إلى ما تم تعلمه من قبل الفرد".

   ویتبنى الباحث تعریف سمارة (2008) للتحصیل الدراسی.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على وحدة( تقنیات التحکم الرقمی والروبوت) من        کتاب مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات (1) نظام مقررات، لأن مشکلة الدراسة تجلت فی هذه الوحدة الدراسیة .

الحدود البشریة : اقتصرت الدراسة على طلاب الصف الأول ثانوی الذین یدرسون بنظام المقررات، لأن مشکلة الدراسة وتطبیق الأنظمة التمثیلیة تجلت فی هذه المرحلة.

 الحدود المکانیة :مدینة الباحة ، مدرسة آل موسى الثانویة.

الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی لعام 1439هـ .

أدبیات الدراسة

     یتناول هذا الفصل عرضاً للأدبیات ذات العلاقة بموضوع الدراسة، من عدة محاور ، النظام التمثیلی ، والتعلم الإلکترونی ، والتصمیم التعلیمی ، بالإضافة إلى عدد من الدراسات السابقة لکل من المحاور المشار إلیها.

أولاً الإطار النظری.

المحور الأول: النظام التمثیلی (Representational system).

      قد تجد بعض علماء النفس التربویین ، وعدد من المقالات تتحدث عن هذه الحواس الخمس تحت مسمى أنماط الشخصیة ،أو أنماط التعلم،أو التمثیل المعرفی ولکن ستجد عدد کبیر جداً من التفسیرات والتصنیفات المختلفة ولن تعلق فی ذهن الإنسان طویلاً ، إما للاختلاف الکبیر فی تصنیف أنماط الشخصیة ، أو صعوبة حفظها، أو عدم واقعیتها.(عرفه،2013).

      أما تقسیم علماء البرمجة اللغویة العصبیة (المسمى بالأنظمة التمثیلیة) هو الأکثر واقعیة وسهولة، واتفاق جمیع علماء البرمجة اللغویة العصبیة بهذا المسمى. (عرفه،2013).

       برزت فی هذا العلم الجدید عدة محاور ، وأهم محاوره الرئیسة هی: الأنظمة التمثیلیة التی تشمل ثلاثة مفاهیم أساسیة لعلم البرمجة اللغویة العصبیة ، فالبرمجة : تعنی مجموعة الأفکار ،والأحاسیس والعادات التی تشکل العالم الخارجی، واللغویة هی:المقدرة الطبیعیة على استخدام اللغة  الملفوظة،وغیر الملفوظة، والعصبیة : تشیر إلى الجهاز العصبی لدى الإنسان ، ومقدره تفسیر وفهم ما یستقبله الإنسان من خلال حواسه الخمس، البصر، والسمع، والإحساس، والذوق ، والشم؛ التی تشکل فی مجملها ما یسمى بالأنظمة التمثیلیة ضمن علم البرمجة اللغویة العصبیة؛ حیث یمثل الإحساس المتولد عن کل حاسة نمطاً،أو نظام خاص للإدراک. (الهاشمی،2006).

مفهوم الأنظمة التمثیلیة:

     یستقبل العقل هذه المعلومات من العالم الخارجی عن طریق مصادر المعلومات الخاصة به ،والتی هی: الحواس الخمس لدى الإنسان.

     وقد ذکر أن الله عز وجل فی سورة الإسراء آیة (36) بقوله " ولا تقف ما لیس لک به علم إن السمع والبصر والفؤاد کل أولئک کان عنه مسؤولا". اشتملت الآیة على الأقسام الأساسیة للنظام التمثیلی(السمع،والبصر،والفؤاد)،والفؤاد یمثل الأحاسیس والمشاعر لدى الإنسان ، وهذه النظم هی بمثابة بوابات لتدفق المعلومات للعقل البشری،وفی کیفیة تکیفه مع الآخرین .

     ویشیر حامد(2014) إلى أن الطرق التی نستخدمها فی استعمال حواسنا الخمس فی استقبال المعلومات والتجارب من حولنا فی علم البرمجة تسمى بالأنظمة التمثیلیة، حیث أن البشر ینقسمون من حیث استقبالهم للمعلومات ممن حولهم وتوصلهم إلیها إلى ثلاثة أقسام رئیسیة: أفراد ذو نظام تمثیلی بصری وهم من یعتمدون على حاسة البصر فی التلقی أو التعبیر عما بداخلهم أکثر من الحواس الأخرى، وأفراد ذو نظام تمثیلی سمعی وهم من یعتمدون على الأصوات فی استقبال المعلومات من حولهم أو التعبیر عما بداخلهم أکثر من باقی الحواس ، وأفراد ذو نظام تمثیلی حرکی (حسی) وهم من یعتمدون على الحواس الأخرى(شم،لمس،تذوق) فی استقبال المعلومات أو التعبیر عما بداخلهم أکثر من باقی الحواس الأخرى.

     یتم تمثیل المعلومات باستخدام الحواس الخمس (البصر، السمع، الشم، التذوق،اللمس) من العالم الخارجی، فی داخل الجسم یوجد مستقبلات حسیة تقوم باستقبال المعلومات وتخزینها، ومن ثم تستدعى بنفس الطریقة التی تم تخزینها بها. النظام التمثیلی المفضل لکل واحد یعتمد على ما ینتبه له وعیه.(برادیری،2009).

أهمیة الأنظمة التمثیلیة:

          فالنظام التمثیلی ذو أهمیة کبیرة وقیمة سامیة لدى الفرد ، والجماعة، تنبع من طبیعة العلم الذی اُکتُشِف من خلاله، وأیضاً طبیعة اللغة والهدف منها، لاسیما أن أسالیب الاتصال تحددت فی هذا الزمان، فأصبح للصوت والصورة المکانة الأهم بین أنماط الاتصال.

     یتمتع النظام التمثیلی بالقدرة العالیة على الاتصال، من حیث فهم الآخرین، وطریقة تفکیرهم، والقدرة على إیصال المعلومة ، بل یتعدى طریقة الإیصال إلى التأثیر على الشخص. (الزهرانی،2005).

أقسام النظام التمثیلی:

           وهذا ما اتفق علیه معظم علماء البرمجة اللغویة على وجود ثلاثة أقسام رئیسیة للأنظمة التمثیلیة،  حیث  یؤکد کلاً من الفقی(2008) ،والزهرانی(2005)، وعرفه(2013) على أن الأنظمة التمثیلیة لمعالجة المعلومات تنقسم إلى ثلاثة أقسام وهی:

1- الشخص البصری: هم الذین یتمیزون بنظام تمثیلی بصری ،یعتمد عقله أساساً على المعلومات التی تأتیه من حاسة البصر،ویتم تخزین المعلومات على هذا الأساس،           ویأخذون قراراتهم على أساس ما یرونه شخصیاً، ویتحدثون بلغة تصویریة، مثل          (انظر، واضح،ألاحظ) (الفقی،2008).

2- الشخص السمعی: یتمیز بنظام تمثیلی سمعی ، یعتمد عقله أساساً على المعلومات التی تأتیه من حاسة السمع، ویتم تخزین المعلومات على هذا الأساس، ویأخذون قراراتهم على أساس ما یسمعونه، وعلى تحلیلهم للمواقف، فهم حذرون فی قراراتهم، ومن ألفاظهم         (أنا أسمع ماتقول، أصوات، صمت). (الفقی،2008).

3- الشخص الحسی: یتمیزون بنظام تمثیلی حسی ، یعتمد عقله أساساً على المعلومات التی تأتیه من حواس الشم، والتذوق، واللمس (الإحساس) ، حیث یتم تخزین المعلومات على هذا الاساس، ویأخذون قراراتهم بناءاً على أحاسیسهم، ومن ألفاظهم (أحس،هادئ،مریح). (الفقی،2008).

       ختاماً إن عملیة التطابق والملائمة بین الأنظمة التمثیلیة المفضلة للطلاب وبین أسالیب لتدریس تعتبر مهمة تقع على عاتق المعلم ، متى أجاد المعلم توظیف هذه الأنماط سیحقق درجة عالیة من الاتصال بینه وبین الطلاب ، وتوصیل المعلومات بشکل أسرع وأسهل للطالب ، وأیضاً فهم الطلبة بشکل أفضل وإرشادهم نحو الاستفادة من العملیة التعلیمیة والتربویة ، ویمکن الاستفادة من التطور التکنولوجی الحدیث ، وما جاءت به هذه التقنیات فی خدمة العملیة التعلیمیة ، ووفرت قنوات اتصال متعددة یفضلها الطلاب ، وتوظیف کلاً من النظام التمثیلی والتکنولوجیا الحدیثة فی تغییر التعلم لدى الطلاب .

( Pavister & Vickers 2006).

المحور الثانی: التعلم الإلکترونی (E-learning).

    إن ما یشهده العالم من تطور کبیر فی مجال التکنولوجیا فی شتى مجالات الحیاة، و فی ظل طوفان المعلومات، والتغیر المتلاحق، ونمو المعرفة بمعدلات سریعة ، والذی نتج عنه ثورة المعلومات التی نعیشها الآن، أصبح العالم یعیش ثورة علمیة وتکنولوجیة کبیرة، لم یکن مجال التعلیم بمنأى عن هذه التغیرات الکبیرة ، فقلد دخلت التکنولوجیا بقوة فی أسالیب التعلم والتعلیم للأفراد والمؤسسات، وأصبح التعلیم مطالباً بالبحث عن أسالیب ونماذج تعلیمیة جدیدة لمواجهة العدید من التحدیات على المستوى العالمی منها زیادة الطلب على التعلیم، وإحداث تغیرات إیجابیة ورفع کفاءة العملیة التعلیمیة، ونقل عملیة التعلم التی کانت تعتمد على الحفظ والاستذکار ، إلى عملیة أصبحت تتمرکز حول المتعلم النشط ، وتعتمد على تنمیة مهارات الفرد ، وتساعده على عمل الأنشطة والإنتاج. (زیتون،2005).

مفهوم التعلم الإلکترونی:

      یعتبر التعلم الإلکترونی مفهوم جدید نسبیاً، أحد أهم الوسائل التی تمکن الفرد من التعلم وتنمیة مهاراته وقدراته، وتعتمد على الشبکات الإلکترونیة  بأنواعها ،وتقدیم محتوى إلکترونی یتفاعل الطالب معه بشکل مباشر أو غیر مباشر، والتعلم الإلکترونی هو ترجمة للمصطلح باللغة الإنجلیزیة (Electronic learning) اختصاراً (E-learning).

        ویرى نوبار(2004،Nubar) أن التعلم الإلکترونی أصبح الأسلوب الأکثر انتشاراً للتعلم والتدریب وذلک بفضل الممیزات الکثیرة التی یتسم بها هذا النوع من التعلم، ومنها توفیر بیئة تفاعلیة جذابة تتمیز بالمرونة، واللامرکزیة، ومراعاة الفروق الذاتیة ، والتعلم الذاتی.

خصائص التعلم الإلکترونی:

1- الاعتماد على وسائل الاتصال فی تقدیم المحتوى عن بعد: یستخدم أسلوب التعلم الإلکترونی شبکة الإنترنت وما تملکه من قدرات عالیة فی الانتشار والتغطیة من أجل توصیل برامج التعلم والربط بین أطراف الاتصال.

2- یتیح التواصل بتوظیف مجموعة متنوعة من الوسائط: یتاح للمتعلم تقدیم أکبر قدر من الوسائط (صور، صوت،نصوص، فیدیو، رسوم متحرکة).

3- یحتاج إلى عدد قلیل من المعلمین: یستعین بأقل عدد من المعلمین لتقدیم التعلم لأکبر عدد من الطلبة المنتشرین فی کافة أنحاء البلاد.

4- الإعداد المسبق لمحتوى برامج التعلیم: یعتمد التعلم الإلکترونی على الإعداد المسبق للمحتوى الإلکترونی، وتجهیزیه مع وسیلة اتصال ملائمة، لتوفیر الوقت والجهد.

5- الفصل الظاهری بین المعلم والمتعلم: یوجد فیه أسلوب الفصل الظاهری بین المعلم والمتعلم، ویحقق عملیة الاتصال بشکل سلیم دون المواجهة بینهما. (عبدالرؤوف،2015).

المحور الثالث: التصمیم التعلیمی وتطبیقه فی التعلم الإلکترونی:

التصمیم التعلیمی (Instructional Design ):

مفهوم التصمیم التعلیمی :

  التصمیم بشکل عام هو عملیة تخطیط منهجیة تسبق التنفیذ. أو هندسة لشیء ما وفق معاییر محددة، ویستخدم هذا المصطلح فی کثیر من المجالات مثل: الدیکور، والتصمیم الداخلی، والهندسة، والصناعة، والتجارة. فلا یمکننا على سبیل المثال بناء منزل دون أن نقوم بعمل مخططات هندسیة لبنائه.(أحمد،2016).

وقد یتساءل البعض لماذا نلجأ لنماذج التصمیم التعلیمی ؟ ولماذا لا نکتفی بالنموذج العام ADDIE فی تصمیم المقررات ؟

      والإجابة على ذلک ترجع إلى أن النموذج العام فی حد ذاته یقدم إطارا عاما لعملیة الإنتاج دون احتوائه على خطوات إجرائیة محددة ، وبالتالی یمکن تفسیره على أوجه عدیدة حسب الهدف والاحتیاج الفعلی، لکن هناک عدید من النماذج التی اتخذت من النموذج العام أساساً لها کما سیأتی ذکر بعضاً منها.

النموذج العام (ADDIE):

النموذج العام لتصمیم التعلیم ADDIE Model

یتکون النموذج العام لتصمیم التعلیم ADDIE Model من خمس مراحل رئیسة یستمد النموذج اسمه منها، وهی کالآتی:

1. التحلیل Analysis                                                               
2. التصمیم Design                
3. التطویر Development
4. التنفیذ Implementation                                     
5. التقویم Evaluation                                          

شکل ( 2) النموذج العام للتصمیم التعلیمی

      جمیع نماذج تصمیم التعلیم باختلافها  تدور حول هذه المراحل الخمسة الرئیسة, ویکمن الاختلاف فی نماذج التصمیم التعلیمی بحسب التوسع فی عرض مرحلة دون الأخرى.

1-  التحلیل:

  مرحلة التحلیل تمثل حجر الأساس لجمیع المرحل الأخرى لتصمیم التعلیم، وخلال هذه المرحلة علیک أن تحدد المشکلة، ومصدرها، والحلول الممکنة لها.

  وقد تشمل هذه المرحلة أسالیب البحث مثل تحلیل الحاجات، تحلیل المهام، وتحلیل المحتوى، وتحلیل الفئة المستهدفة.

وتشمل مخرجات هذه المرحلة فی العادة أهداف التدریس، وقائمة بالمهام أو المفاهیم التی سیتم تدریسها، وتعریفاً بالمشکلة والمصادر والمعوقات وخصائص المتعلم وتحدید ما یجب فعله، وتکون هذه المخرجات مدخلات لمرحلة التصمیم.

وفی هذه المرحلة یتم تحدید ما یلی:

-     تحلیل المهمة:

-       تحدید الغایة التعلیمیة (الهدف العام من الدرس).

-       تحدید المحتوى العلمی.

-       تحدید المصادر والمراجع.

-      تحلیل خصائص المتعلمین: ویتضمن تحدید الخصائص العامة للمتعلمین والسلوک المدخلی.

-       تحلیل الحاجات: دراسة الإمکانیات المادیة والبشریة لمعرفة الصعوبات والقیود قبل البدء فی إنتاج الوسیلة.

-      تحلیل السیاق: مکان وزمان تطبیق المنتج التعلیمی.(أحمد،2016).

2-  التصمیم:

  وهی هی عملیة ترجمة التحلیل إلى خطوات واضحة قابلة للتنفیذ  وذلک عن طریق وضع المخططات والمسودات الأولیة لتطویر المنتج التعلیمی، وتتضمن هذه المرحلة الأسالیب والإجراءات والتی تتعلق بکیفیة تنفیذ علمیتی التعلیم والتعلم، وتشمل مخرجاتها ما یأتی:

-             صیاغة الأهداف التعلیمیة سلوکیاً وترتیب تتابعها.

-              تصمیم الأنشطة وتسلسل التعلم.

-            تحدید الإستراتیجیة التعلیمیة المناسبة لإیصال المحتوى وتحقیق الأهداف.

-            اختیار نوع الوسیلة التعلیمیة المناسبة لکل هدف. (الصالح،2002).

3-  التطویر:

    یتم فی مرحلة التطویر ترجمة مخرجات عملیة التصمیم من مخططات وسیناریوهات إلى مواد تعلیمیة حقیقیة، فیتم فی هذه المرحلة تألیف وإنتاج مکونات الموقف أو المنتج التعلیمی، وخلال هذه المرحلة ستقوم بتطویر التدریس وکل الوسائل التعلیمیة التی ستستخدم فیه، وأیة مواد أخرى داعمة، وقد یشمل ذلک الأجهزة (Hardware)  والبرامج (Software).

4-  التنفیذ (التطبیق):

  یتم فی هذه المرحلة عملیة تطبیق الوسیلة التعلیمیة فی الواقع بشکل فعال، سواء کان ذلک فی الصف، أو بالتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد, وبنهایة هذه المرحلة یجب أن یتم تحقق تعلم الطلاب وإتقانهم للأهداف المحددة مسبقاً.

مهام المعلم فی هذه المرحلة:

1. یوجه الطلاب للتعلم
2. یطبق نشاطات التقویم.
3. یقدم التغذیة الراجعة. (أحمد،2016).

5-  التقویم:

    فی هذه المرحلة یتم قیاس مدى کفاءة وفاعلیة التدریس، والحقیقة أن التقویم یتم خلال جمیع مراحل عملیة تصمیم التعلیم، أی خلال المراحل الأربعة السابقة وبینها وبعد التنفیذ، وقد یکون التقویم تکوینیاً أو ختامیاً.

التقویم التکوینی Formative Evaluation/

وهو تقویم مستمر أثناء کل مرحلة وبین المراحل المختلفة، ویهدف إلى تحسین إنتاج الوسیلة التعلیمیة قبل وضعها بصیغتها النهائیة.

التقویم الختامی Summative Evaluation/

   ویکون فی العادة بعد الاستخدام الفعلی للبرنامج التعلیمی أو الوسیلة التعلیمیة، ویقیم هذا النوع الفاعلیة الکلیة للتدریس، ویستفاد من التقویم النهائی فی اتخاذ قرار حول شراء البرنامج التعلیمی على سبیل المثال أو الاستمرار فی التدریس بهذه الطریقة أو التوقف عنه.

مهام المعلم فی هذه المرحلة:

- یجمع المعلومات من الاستمارات والاستبیانات المعدة لقویم المنتج التعلیمی.

- یحدد التعدیلات الضروریة لتحسین عملیة التعلّم؟

- یجیب على التساؤل التالی: هل حقق الطلاب المخرجات المرغوبة؟(الصالح،2002).

ثانیاً:الدراسات السابقة

      أجرى هیلم (Helm,1989) دراسة هدفت إلى تحسین تعلم اللغة الإنجلیزیة من خلال استخدام الأنظمة التمثیلیة (البصریة والسمعیة، والحسیة) لإحداث طریقة للاتصالات "مهارات الاتصال"، حیث یتم معرفة النظام التمثیلی الذی یتصف به الطالب : هل هو بصری أم سمعی أم حسی؛ وذلک من أجل الاتصال معه بطریقة تسهل علیه التعلم بسرعة وبإتقان ، طبقت هذه الدراسة فی مدرسة "الأموجوردو" الثانویة فی نیو مکسیکو، وأظهرت نتائجها أن استخدام الأنظمة التمثیلیة تقدم لجمیع الطلاب فرصة للوصول إلى تعلم اللغة الإنجلیزیة.

      وفی دراسة الشامی (2009) عرضت فیها النظام التمثیلی فی حدیث شامل لجوانب علم البرمجة وعلاقته باللغة ،إذ عرضت الباحثة لمجموعة من الألفاظ والآیات المرتبطة بهذا النظام کما تحدثت عن قصص الأنبیاء والصالحین مشیرة إلى الأسلوب الدعوی الذی استخدم فی دعوتهم لأقوامهم ، وعرضت دراستها بعض من أقوال العلماء السابقین لمقاربة جهودهم لتطبیق الأنظمة التمثیلیة. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی الإحصائی فی دراستها وقد ذکرت ذلک فی منهجیة الدراسة.

     أما دراسة عبدالعال (2010) فهدفت إلى الکشف عن درجة استخدام مهارات البرمجة اللغویة العصبیة لدى مدیری المدارس فی لواء الرمثا. ولتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد وتطویر استبانة مکونة بصورتها النهائیة من (33) فقرة موزعة على ست مجالات وهی: (التفکیر، والإدراک، والاعتقاد، والأنظمة التمثیلیة، والعلاقات الإنسانیة، وحل المشکلات)،. توصلت الدراسة إلى أن درجة استخدام مهارات البرمجة اللغویة العصبیة لدى مدیری المدارس جاءت بدرجة متوسطة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیری الجنس،          والمؤهل العلمی.

     کما أجرى السلیمانی(2011) دراسة هدفت للتعرف على أنماط معالجة المعلومات للنصفین الدماغیین وأسالیب التعلم السائدة لدى 249 طالبة بالصف الثالث ثانوی بمکة المکرمة. واستخدمت الدراسة مقیاس تورانس وآخرون للسیطرة المخیة لقیاس أنماط معالجة المعلومات ومقیاس أسالیب التعلم. وأسفرت النتائج إلى أن أکثر الأنظمة التمثیلیة لمعالجة المعلومات استخداماً هو النمط المتوازن .

     کما أجرى نبهان (2013) دراسة هدفت للتعرف على أثر النظام التمثیلی الحرکی فی تنمیة بعض المهارات الحرکیة الریاضیة لطلاب المرحلة الإعدادیة (الصف الرابع) فی مصر، استخدام الباحث المنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی ، وبعد تطبیق الاختبارات القبلیة والبعدیة على مجموعات الدراسة استنتج الباحث أن المجموعة التی تعلمت وفق النظام التمثیلی الحرکی کانت نتائجها أفضل من المجموعة الضابطة فی تطور مهارات الحرکات الریاضیة.

     فیما قامت یاسرة أبو هدروس (2015) بعمل دراسة حول إدارة الذات والذکاء الإجتماعی وفق النظام التمثیلی لدى عینه من الطالبات المتفوقات فی جامعة الأقصى ، حیث تألفت عینة الدراسة من عدد (160) طالبة ، استخدمت فیها الباحثة أداة اختبار للنظام التمثیلی المفضل ، وأسفرت نتائج البحث عن أن أکثر الأنظمة التمثیلیة شیوعاً هو النظام الحرکی .

        فی حین أن عبدالرحیم (2015) هذفت دراسته للتعرف على الفروق الفردیة بین الجنسین وفق النظام التمثیلی المفضل (بصری – سمعی - متوازن) لعینة الدراسة التی تألفت من (400) طالب وطالب من طلاب کلیة التربیة بسوهاج طبق علیهم مقیاس الکترونی محوسب یقیس الأنظمة التمثیلة الاکثر شیوعاً فی ضوء نظریة ستیرنبرج ، وکانت النتائج أن أکثر الأنظمة التمثیلة شیوعاً عو النظام التمثیلی البصری ویرجع ذلک لطبیعة عینة الدراسة ، کما أنه یوجد تفاعل ما بین النظام التمثیلی لمعاجلة المعلومات والنوع.

ثالثاً: التعلیق على الدراسات السابقة

      یتضح من خلال استعراض الدراسات السابقة فی النظام التمثیلی واستخدامه فی التواصل الفعال بین البشر ، أن هناک بعض التوافق ونقاط الالتقاء بین هذه الدراسة وبعض الدراسات السابقة ، وجوانب أخرى تمیزت بها هذه الدراسة عن الدراسات السابقة منها،معظم الدراسات استعرضت النظام التمثیلی کمتغیر مستقل کدراسة هیلم (1989) ، ودراسة نبهان (2013)، وعلاقتها ببعض المتغیرات ، فی حین بعض الدراسات تناولت الکشف عن الأنظمة التمثیلیة المفضلة لدى البشر، ومدى فاعلیتها للتواصل والتخاطب ومعالجة المعلومات کدراسة السلیمانی (2011) ودراسة عبدالعال (2010).

       وقد استفاد الباحث من هذه الدراسات فی کتابة الإطار النظری والنظر بنقاط الالتقاء فی الدراسات السابقة ، کدراسة هیلم (1989)، ودراسة نبهان (2013) ، من حیث المنهج التجریبی المستخدم فی هذه الدراسات ، وکیفیة تقدیم المعلومات للطلاب وأنماط التعلم المفضلة لکل نظام تمثیلی ، وکیف یتم معالجة هذه المعلومات داخل الدماغ مثل دراسة السلیمانی (2011).

      وتمیزت هذه الدراسة عن الدراسات السابقة فی توظیف النظام التمثیلی فی العملیة التعلیمیة والتحصیل المعرفی لدى الطلاب ، وتوظیف النظام التمثیلی عبر التعلم الإلکترونی ، وهذا مالم ترکز علیه أغلب الدراسات السابقة، کذلک دراسة متسویات النظام التمثیلی (بصری – سمعی - حرکی) وقیاس أثرها على التحصیل المعرفی ،وکذلک

منهج الدراسة وإجراءاتها

     یتضمن هذا الفصل وصفاً دقیقاً للإجراءات العملیة والخطوات التی سارت فیها الدراسة من أجل تحقیق هدفها .

أولاً: منهج الدراسة

     تهدف هذه الدراسة إلى معرفة فاعلیة النظام التمثیلی المقدمة إلکترونیاً فی تحصیل مادة الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مدینة الباحة، وعلى هذا الأساس قام الباحث بتقسیم الطلاب إلى ثلاث مجموعات تجریبیة ، حیث المجموعة الأولى التجریبیة تدرس وفق النظام التمثیلی البصری ، والمجموعة الثانیة التجریبیة تدرس وفق النظام التمثیلی السمعی ، والمجموعة الثالثة تدرس وفق النظام التمثیلی الحرکی.

ثانیاً:التصمیم التجریبی للدراسة

ویوضح الجدول التالی شکل المجموعات وفق التصمیم شبه التجریبی:

 

م ت 1 : مجموعة تجریبیة 1               م ت 2: مجموعة تجریبیة 2

م ت 3 : مجموعة تجریبیة 3              خ ق : اختبار قبلی

خ ب : اختبار بعدی                      V: طریقة التدریس البصری

A: طریقة التدریس السمعی                 K: طریقة التدریس الحرکی

ثالثاً: متغیرات الدراسة

المتغیر المستقل:

النظام التمثیلی وله ثلاث مستویات:( نظام تمثیلی بصری ، نظام تمثیلی سمعی ، نظام تمثیلی حرکی)

المتغیر التابع:

وهو التحصیل الدراسی فی مادة الحاسب الآلی .

رابعاً: مجتمع الدراسة

جمیع طلاب المرحلة الثانویة الذین یدرسون مقرر حاسب (1) فی التعلیم الثانوی نظام مقررات بمدینة الباحة ، ویوضح الجدول التالی مجتع الدراسة:

 

خامساً: عینة الدراسة

     لقد وجد الباحث صعوبة فی تطبیق بحثه على المجتمع الکلی ، وبسبب أنه أحد المعلمین فی ثانویة آل موسى ، لذا تم اختیارها لتکون عینته الحالیة ، حیث تضمنت ثلاث شعب دراسیة ، وعددهم 65 طالباً، تم استبعاد 5 طلاب لتغیبهم عن الاختبار القبلی ، وبذلک تکون العینة مکونة من 60 طالباً، وقد قام الباحث بتقسیمهم عشوائیاً إلى ثلاث مجموعات تجریبیة .

سادساً: أدوات الدراسة

  قام الباحث ببناء أداة الدراسة وهی عبارة عن اختبار تحصیلی وفقاً للإجراءات التالیة:

1. تحدید الهدف من الاختبار:

     یهدف الاختبار إلى قیاس التحصیل المعرفی لدى عینة الدراسة فی المجموعات التجریبیة الثلاثة فی وحدة تقنیات التحکم الآلی والروبوت لمقرر حاسب (1) للمرحلة الثانویة. واختیار هذه الوحدة الدراسیة کان بسبب أن مشکلة الدراسة تجلت فی هذه الوحدة.

2.تحلیل المحتوى التعلیمی:

    تم تحلیل المحتوى التی روعی فیها المستویات الدنیا لتصنیف بلوم (تذکر- فهم – تطبیق)            کما فی الشکل (6).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (6) هرم الإدارک المعرفی لبلوم

       وعرض المفاهیم والحقائق والمهارات والتعمیمات ، وعرضها على السادة المحکمین کما یبین ذلک الملحق رقم (1)، وتعدیل ما یلزم حتى وصل تحلیل المحتوى إلى الصورة النهائیة. انظر ملحق رقم (2).

3.تحدید الأهداف التعلیمیة:

     بعد تحلیل المحتوى التعلیمی قام الباحث بحدید الأهداف التعلیمیة المتوقع تحقیقها عند تطبیق الدراسة والتی کانت ستهدف المستویات الدنیا من تصنیف بلوم للمعرفة، وبعد ذلک تم عرضها على السادة المحکمین ، والأخذ بتعدیلاتهم حتى وصلت إلى الصورة النهائیة کما فی ملحق رقم (3).

4. إعداد جدول المواصفات:

بعد ذلک قام الباحث بإعداد جدول الموصفات وفقاً لما یلی:

أ‌-      تحدید الوزن النسبی لکل هدف فی الموضوعات :

بعد تصنیف الأهداف لکل درس من دروس الوحدة إلى مستویات المعرفة الدنیا لتصنیف بلوم والتی کان عددها (25) هدفاً ، تم حساب النسب المئویة للأهداف المعرفیة فی کل موضوع حسب المعادلة التالیة:

الوزن النسبی للأهداف المعرفیة فی مستوى معین=

 

ب‌-   الوزن النسبی عند کل مستوى معرفی من الأهداف وعدد الأسئلة:

قام الباحث بتحدید عدد الاسئلة للاختبار التحصیلی بخمسة وعشرون سؤالاً، ومنها حدد عدد الاسئلة فی کل مستوى معرفی کما فی الجدول (4)، وذلک حسب المعادلة المستنبطة التالیة:

عدد الأسئلة فی کل مستوى معرفی =

 

5. إعداد الصورة الأولیة للاختبار:

قام الباحث بإعداد أداة الدراسة وهی عبارة عن اختبار تحصیلی موضوعی مکون من (25) سؤال فی ضوء الأهداف التی تم تحدیدها مسبقاً ،وذلک لسهولة تصحیحه وعدم تدخل ذاتیة المصحح، کما یمکن الإجابة علیه فی وقت قصیر، لکل سؤال درجة واحدة، بالإضافة لتغطیه جزء کبیر من مفردات الوحدة.

وکما ذکر عبدالله (2005) بأن الإختبار الموضوعی یتصف بسهولة التطبیق لأنه یحتاج إلى جهد أقل ممن یشرف على تطبیقه ، کما یتمیز بالموضوعیة فی التصحیح فالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ لا تتأثر بذاتیة المصحح.

6. إعداد مفتاح للتصحیح:

      الهدف من إعداد مفتاح التصحیح أنه یسهل على المعلم تصحیح الاختبار ، حتى لو لم یکن المعلم متخصص فی المادة فیمکنه من خلال مفتاح التصحیح ، تصحیح اختبار الطلاب.انظر ملحق رقم (5).

7. صدق الاختبار:

وقد حرص الباحث على التأکد من صلاحیة أداة الإختبار عن طریق حیث قام الباحث على توزیع أداة الدراسة على عدد من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس والحاسب الآلی وتقنیات التعلیم ، کما یوضحه ملحق رقم (1) ، والإطلاع على ملاحظاتهم ، والأخذ بتوجیهاتهم ، وتعدیل ما یلزم والتأکد من مناسبة فقرات الاختبار ، ووضوحها ، وقدرتها على قیاس ما وضعت لأجله ، لتکون أداة الدراسة بصورتها النهائیة. انظر ملحق رقم (4) .

8. التطبیق الاستطلاعی للاختبار:

یعتبر التطبیق الاستطلاعی هام لکونه یحقق عدد من الفوائد ، منها التعرف على المشکلات الموجودة فی الأسئلة ومعرفة مدى وضوح التعلیمات وفقرات الاختبار وملا ئمتها لمستویات الطلاب وتحدید زمن الاختبار ، وصدق الاتساق الداخلی، وحساب معاملات السهولة والصعوبة.

أ‌-      تحدید زمن الاختبار:

    تم حساب زمن الاختبار بتدوین مجموع زمن جمیع الطلاب على عدد الطلاب وفق المعادلة التالیة:

زمن اختبار التحصیل الدراسی =

 

 

ب‌-   ثبات اختبار التحصیل المعرفی:

ویعتبر من الصفات الاساسیة التی یجب توفرها فی الأداة قبل الشروع فی تطبیقها، وقد تم التاکد من ثبات اختبار التحصیل المعرفی ، عن طریق تطبیقه على عینه استطلاعیه تکونت من (20) طالباً من غیر عینة الدراسة ، واستخدام معادلة ألفا کرونباخ لقیاس الثبات کما فی الجدول   (  5  ).

 

یتضح من قراءة نتائج الجدول رقم (5) إن معامل الثبات مرتفع بقیمة (0.888) عند الدرجة الکلیة ، وهو معدل ثبات مرتفع.

ت‌-   التطبیق القبلی لأداة الدراسة:

   بعد أن اطمأن الباحث إلى صلاحیة أداة الدراسة) الاختبار التحصیلی ) من حیث الثبات والصدق، بدأ فی مرحلة الدراسة التجریبیة وکانت على النحو التالی:

   اتبع الباحث فی دراسته نظام المجموعات الثلاث ( مجموعة تجریبیة اولى تدرس وفق النظام التمثیلی البصری ، ,مجموعة تجریبیة ثانیة تدرس وفق النظام التمثیلی السمعی ، والمجموعة الثالثة تدرس وفق النظام التمثیلی الحرکی) ، ولهذا قام بتقسیم أفراد العینة إلى ثلاث مجموعات – بمدرسة آل موسى الثانویة .

ث‌-   تصمیم البرمجیة التعلیمیة:

     قام الباحث بتصمیم البرمجیات التعلیمیة الثلاث وفق النظام التمثیلی (برمجیة بصریة- برمجیة سمعیة – برمجیة حرکیة)، وحیث یعتبر التصمیم التعلیمی الجید هو حجر الأساس لأی بیئة تعلیمیة.

ومن هذا المنظور اطلع الباحث على بعض نماذج التصمیم التعلیمی لاختیار ما هو مناسب منها لعملیة تصمیم وإنتاج وتطویر البرمجیات التعلیمیة ؛ بهدف تیسیر عملیات التصمیم والإنتاج والتقویم، مع تنظیمها، وضبط مساراتها، وإجراءاتها، وعلاقاتها المتبادلة لضبط جودة المنتج ، لذا اختار الباحث فی تصمیم البرمجیات التعلیمیة النموذج العام (ADDIE) فی التصمیم التعلیمی لان المراحل فی هذا التصمیم موجودة فی غالبیة التصامیم الأخرى.

سابعاً: إجراءات تطبیق الدراسة

بعد التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة التی تم تجهیزها وإجراء التعدیلات اللازمة, ووضعها فی صورتها النهائیة، أخذ الباحث فی تنفیذ إجراءات الدراسة وفقاً لمجموعة من الإجراءات التی یُمکن عرضها وفق ترتیب إجرائها على النحو التالی:

1-     قام الباحث بالحصول على الموافقات الإداریة الخاصة بتطبیق أدوات الدراسة على عینة الدراسة، وقد تم ذلک بموجب خطاب موجه من عمید کلیة التربیة بجامعة الباحة رقم(39142595) بتاریخ 26/5/14396هـ، إلى مدیر عام التعلیم بمنطقة الباحة؛ لتسهیل مهمة الباحث، وتمکینه من تطبیق أدوات دراسته، وهذا ما یبینه ملحق رقم (7).

2-     تم الحصول على خطاب من مدیر عام التربیة والتعلیم رقم (2658) بتاریخ 28/5/1439هـ، موجه إلى قائد ثانویة آل موسى لمساعدة الباحث والتعاون معه؛ لتطبیق الأداة على عینة الدراسة التی تم اختیارها، ویبین ملحق رقم (7) الموافقات الرسمیة المتعلقة بالدراسة.

3-     قام الباحث بتطبیق اختبار (الاختبار التحصیلی) على عینة من طلاب المرحلة الثانویة الذین یدرسون مقرر حاسب (1)، بلغ قوامها (20) طالباً ، وذلک  لتحلیل الاختبار التحصیلی والتأکد من الصدق والثبات لهذه الدرجات.

4-     تم توزیع الطلاب إلى ثلاث مجموعات: المجموعة الأولى تدرس البرمجیة وفق النظام التمثیلی البصری,والمجموعة الثانیة تدرس وفق النظام التمثیلی السمعی ، والمجموعة الثالثة تدرس وفق النظم التمثیلی الحرکی ،وعلیه فإن الدراسة الحالیة تضمنت ثلاث مجموعات تجریبیة، وفی کل مجموعة (20) طالباً. 

5-     تم إجراء تجربة الدراسة الحالیة فی الفترة من 28/5/1439هـ إلى 19/6/1439هـ، واستغرقت ثلاثة أسابیع ؛ تضمنت هذه المدة (5) حصص دراسیة لکل مجموعة من مجموعات الدراسة، ویبین ملحق رقم (7) تطبیق الدراسة على العینة المختارة.

6-     تم تطبیق الاختبار التحصیلی بعدیاً على مجموعات الدراسة، وتحلیل نتائج هذا التطبیق للوصول إلى نتائج الدراسة.

ثامناً: المعالجة الإحصائیة فی الدراسة

 استخدم الباحث المعالجات الإحصائیة التالیة:

- المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

- اختبارولیککسون (Wilcoxon)

- معامل الثبات ألفا لکرونباخ

- معامل الصعوبة والسهولة.

- تحلیل التباین الأحادی (ANOVA) .

- معامل بلاک (کسب المعدل).

نتائج الدراسة مناقشتها وتفسیرها

قام الباحث فی هذا الفصل باستعراض النتائج التی تم التوصل الیها بعد إجراء المعالجات الإحصائیة على درجات أفراد عینة الدراسة وتحلیلها ومناقشتها فی ضوء الدراسات السابقة والخلفیة النظریة والمیدانیة للدراسة.

نتائج الفرض الأول للدراسة :

للتحقق من صحة الفرض الأول للدراسة الذی ینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی تدرس وفق النظام التمثیلی البصری) فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی".

  قام الباحث بمعالجة النتائج إحصائیاً وذلک عن طریق استخدام حزمة البرامج الإحصائیةSPSS) ) واستخدام اختبار ویلکوکسون اللابارمتری (Wilcoxon,T) لعینتین مترابطتین ومتساویتین ذات حجم صغیر ، وذلک  للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة الأولى فی القیاسین القبلی والبعدی، وقیمة Z فی القیاسین القبلی والبعدی وفیما یلی یوضح الجدول رقم (11) نتائج تلک الفروق.

یتضح من الجدول رقم (11) أن قیمة Z المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة

(α ≤ 0.01) فی أبعاد الاختبار قبل وبعد تطبیق البرمجیة التعلیمیة ، وهذا یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة لصالح القیاس البعدی.

وبهذا نرفض الفرض الصفری الذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی تدرس وفق النظام التمثیلی البصری) فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی" ، ونقبل الفرض البدیل.

نتائج الفرض الثانی للدراسة :

للتحقق من صحة الفرض الثانی للدراسة الذی ینص على " لا توجد فروق ذات           دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05)  بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تدرس وفق النظام التمثیلی السمعی) فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی    للاختبار التحصیلی".

  قام الباحث بمعالجة النتائج إحصائیاً وذلک عن طریق استخدام حزمة البرامج الإحصائیةSPSS) ) واستخدام اختبار ویلکوکسون اللابارمتری (Wilcoxon,T) لعینتین مترابطتین ومتساویتین ذات حجم صغیر ، وذلک  للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة الثانیة فی القیاسین القبلی والبعدی، وقیمة Z فی القیاسین القبلی والبعدی وفیما یلی یوضح الجدول رقم (12) نتائج تلک الفروق.

یتضح من الجدول رقم (12) أن قیمة Z المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة        (α ≤ 0.01) فی أبعاد الاختبار قبل وبعد تطبیق البرمجیة التعلیمیة ، وهذا یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة لصالح القیاس البعدی.

وبهذا نرفض الفرض الصفری الذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تدرس وفق النظام التمثیلی السمعی) فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی"، ونقبل الفرض البدیل.

نتائج الفرض الثالث للدراسة :

     للتحقق من صحة الفرض الثالث للدراسة الذی ینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثالثة (التی تدرس وفق النظام التمثیلی الحرکی)  فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی".

  قام الباحث بمعالجة النتائج إحصائیاً وذلک عن طریق استخدام حزمة البرامج الإحصائیةSPSS) ) واستخدام اختبار ویلکوکسون اللابارمتری (Wilcoxon,T) لعینتین مترابطتین ومتساویتین ذات حجم صغیر ، وذلک  للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة الثالثة فی القیاسین القبلی والبعدی، وقیمة Z فی القیاسین القبلی والبعدی وفیما یلی یوضح الجدول رقم (13) نتائج تلک الفروق.

یتضح من الجدول رقم (13) أن قیمة Z المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة          (α ≤ 0.01) فی أبعاد الاختبار قبل وبعد تطبیق البرمجیة التعلیمیة ، وهذا یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة لصالح القیاس البعدی.

وبهذا نرفض الفرض الصفری الذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثالثة           (التی تدرس وفق النظام التمثیلی الحرکی) فی الاختبار القلبی والاختبار البعدی للاختبار التحصیلی"، ونقبل الفرض البدیل.

      وبملاحظة نتائج الفرضیات الثلاث السابقة نجد أن النظام التمثیلی کان له أثر فی تحسن درجات الطلاب فی القیاس البعدی ،وهذا یتفق مع دراسة کلاً من هیلیم  Helm(1989) ، ودراسة عبدالرحیم (2015)، وکذلک دراسة أبو هدروس (2015)، ودراسة نبهان(2013)،ودراسة السیلمانی(2011)، ودارسة الشامی (2009)، التی اتفقت على فاعلیة النظام التمثیلی فی معالجة المعلومات ومدى تحسن الإدراک والانتباه لدى الإنسان وکان لها أثر واضح علیه ، وأن هناک تفاعل بین النظام التمثیلی ومعالجة المعلومات فی العقل البشری .

نتائج الفرض الرابع للدراسة :

للتحقق من صحة الفرض الرابع للدراسة الذی ینص على " لا توجد فروق ذات        دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة  التجریبیة الاولى والثانیة والثالثة فی الاختبار البعدی (بعد ضبط الاختبار التحصیلی القلبی) للاختبار التحصیلی ".

     واستخدام تحلیل التباین الأحادی (ANOVA)، وذلک  للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة الثلاث. وفیما یلی یوضح الجدول رقم (15) نتائج تلک الفروق

ویتضح من الجداول رقم (15) أن قیمة ف المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) فی الاختبار البعدی ، وهذا یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات التجریبیة الثلاث .

وبهذا نرفض الفرض الصفری الذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الاولى والثانیة والثالثة فی الاختبار البعدی (بعد ضبط الاختبار التحصیلی القلبی) للاختبار التحصیلی "، ونقبل الفرض البدیل.

ومن خلال ما سبق نجد أن استخدام الأنظمة التمثیلیة کان له الفاعلیة فی التحصیل المعرفی فی مادة الحاسب الآلی ، وأن النظام التمثیلی الحرکی أکثر فاعلیة فی تحصیل مادة الحاسب الآلی من المستویات الأخرى (النظام التمثیلی البصری – النظام التمثیلی السمعی)، ویعزوا        الباحث نتائج هذه الدراسة کانت بأسباب استخدام النظام التمثیلی مع التعلم الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة .

واتفقت هذه الدراسة مع دراسة کلاً من نبهان (2013)، ودراسة أبو هدروس (2015) فی أن النظام التمثیلی الحرکی أکثر الأنظمة التمثیلیة فاعلیة ، وهذا ما طمأن الباحث للنتائج التی توصلت إلیها هذه الدراسة، وکان هناک اختلاف مع دراسة السلیمانی (2011) الذی ذکر بأن النمط المتوازن هو أکثر الأنظمة التمثیلیة استخداماً لدى الإنسان وأن النمط الحرکی یأتی استخدامه بدرجة أقل .

     ویعزوا الباحث أن نتائج هذه الدراسة کانت بسبب استخدام النظام التمثیلی وتقدیمه الکترونیاً فی تحصیل مادة الحاسب الآلی.

التوصیات :

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یوصى الباحث:

1 – بضرورة الاهتمام بتصمیم بیئات تعلیمیة قائمة على الأنظمة التمثیلیة المفضلة لما لها من دور فعال فی زیادة مستوى الإدراک و تنمیة التحصیل للطلاب.

2 – ضرورة الاهتمام بالأنظمة التمثیلیة فی تدریس الطلاب للمقررات الدراسیة المختلفة.

3 – ضرورة الاهتمام باستخدام النظام التمثیلی الحرکی فی تقدیم المحتوى التعلیمی.

4- تصمیم البرمجیات التعلیمیة وفق النظام التمثیلی الحرکی.

5– تحقیق مبدأ التعلم الذاتی عند تصمیم البرمجیة التعلیمیة, حیث یقوم الطالب باختیار ما یرغب أن یتعلمه فی الوقت الذی یریده وفق قدارته وإمکاناته.

الدراسات المقترحة :

على ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن اقتراح عدة دراسات مستقبلیة، وذلک على النحو التالی:

1- إجراء دراسة تهدف إلى التعرف على فاعلیة النظام التمثیلی فی تحصیل طلاب المرحلة الثانویة لمقرر الریاضیات .

2- إجراء دراسات أخرى تهدف إلى التعرف على الأنظمة التمثیلیة المفضلة وأثرها فی تحصیل طلاب المرحلة الثانویة .

3- إجراء دراسات أیضاً للکشف عن التفاعل بین الأنظمة التمثیلیة ونمط الإبحار فی برمجیة تعلیمیة.

4- إجراء دراسة تهدف إلى التعرف على إلى التعرف على الأنظمة التمثیلیة المفضلة وأثرها تنمیة مهارات الحاسب لدى طلاب المرحلة الثانویة .

 

 

 

 

المراجع العربیة

إسماعیل، مجدی رجب (2009).فاعلیة أسالیب التعلیم الإلکترونی فی تحصیل تلامیذ الصف السادس الابتدائی ودافعتیهم نحو تعلم العلوم. مجلة التربیة العلمیة، جامعة عین شمس، العدد (1)،  17-71.

أبو هدروس، یاسرة محمد (2015).إدارة الذات وعلاقتها بالذکاء الإجتماعی فی ضوء الأنظمة التمثیلیة وبعض المتغیرات لدى عینة من الطالبات المتفوقات فی جامعة الأقصى.مجلة العلوم التربویة والنفسیة،جامعة البحرین،العدد (1)،369-407.

أحمد، یاسر سعد محمود (2016).مقدمة فی تقنیات التعلیم ومبادئ التعلم الإلکترونی.الدمام ،مکتبة دار المتنبی.

باسفیر ،باسفیر،وفیکرز،اماندا.(2006).کلم نفسک البرمجة اللغویة العصبیة.ترجمة مکتبة  جریر،جدة،مکتبة جریر.

برادیری ، أندرو.(2009).البرمجة اللغویة العصبیة.ترجمة دار الفاروق،مصر، دار الفاروق للاستثمارات الثقافیة.

  حامد ،وائل.(2014).البرمجةاللغویة العصبیة النظریة والتطبیق.الأردن:دار غیداء للنشر والتوزیع.

حماد ،شوقی سلیم.(2008).برمجة العقل (NLP البرمجة اللغویة العصبیة).عمان:دار البازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

الزهرانی ،عبدالناصر.(2005).البرمجة اللغویة العصبیة.بیروت:دار بن حزم.

زیتون ،حسن حسین (2005). رؤیة جدیدة فی التعلیم والتعلم الإلکترونی.الریاض: الدار            الصوتیة  للتربیة.

السلیمانی ،میرفت.(2011).الأنظمة التمثیلیة لمعاجلة المعلومات للنصفین الکرویین للمخ وأسالیب التعلم لدى طالبات الصف الثالث ثانوی بمدینة مکة المکرمة.رسالة ماجستیر (غیر منشورة)،جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

سمارة،نواف محمد.وعبدالسلام موسى العدیلی (2008).مفاهیم ومصطلحات فی العلوم التربویة.عمان:دارة المسیرة.

السید،علی سلیمان (2000).نظریات التعلم وتطبیقاتها فی التربیة.الریاض:مکتبة الصفحات الذهبیة.

الشامی ،باهرة أیوب عبدالرحمن(2009).لحن القرآن الکریم دراسة فی البرمجة اللغویة العصبیة.رسالة ماجستیر(غیر منشورة)،الجامعة الأردنیة،عمان.

   الشرهان، جمال عبد العزیز (2002)، أثر استخدام الحاسوب فی تحصیل الصف الأول ثانوی فی مقرر الفیزیاء، مجلة العلوم التربویة 3(3)، ص ص            69- 87.

الشهری، فایز عبدالله (2002). التعلیم الإلکترونی فی المدارس السعودیة.قبل أن نشتری القطار...هل وضعنا القضبان، مجلة المعرفة، العدد (91)، ص ص36-430 .

الصالح،بدر عبدالله (2002).متغیرات التصمیم التعلیمی المؤثرة فی نجاح برامج التعلیم عن بعد.مجلة جامعة الملک سعود، جامعة الملک سعود،العدد (14)،              1-46.

عبدالرحیم،طارق نور الدین (2015).الفروق الفردیة فی النظام التمثیلی لمعالجة المعلومات (بصری- سمعی- متوازن) بین الجنسین لدى عینة من طلاب وطالبات کلیة التربیة بسوهاج. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، مصر،العدد (4) ،305-331.

عبدالرؤوف، طارق (2015). التعلیم الإلکترونی والتعلیم الإفتراضی. القاهرة: المجموعة العربیة للتدریب والنشر.

عبدالعال ،مریم عبدالرحمن.(2010).مهاراتالبرمجة اللغویة العصبیة لدى مدیری المدارس فی لواء الرمثا.رسالة ماجستیر(غیر منشورة)،جامعة الیرموک،اربد.

عبید ،آلاء محمد.(2006).آفاق البرمجة اللغویة العصبیة.عمان:دار صفاء للنشر.

عرفة ،شریف.(2013).لماذا من حولک أغبیاء؟دلیلک الشخصی لخلق تواصل فعال مع من لم یفهمونک.القاهرة:الدار المصریة اللبنانیة.

عزمی، نبیل جاد (2001). التصمیم التعلیمی للوسائط المتعددة.مصر: دار الهدى للنشر والتوزیع.

علام،صلاح الدین محمود(2000).القیاس والتقویم التربوی والنفسی.القاهرة:دار الفکر العربی.

العیسوی, عبدالرحمن والزعبلاوی ,محمد السید محمد والجسمانی ,عبدالعلی.(2006). القدرات العقلیة وعلاقتها الجدلیة بالتحصیل العلمی. مجلة المدرسة الوطنیة الخاصة لمنشورات وزارة التربیة و التعلیم , سلطنة عمان.

الفار، إبراهیم (2002).استخدام الحاسوب فی التعلیم.عمان:دار الفکر.

الفقی ،إبراهیم.(2009).البرمجة اللغویة العصبیة.مصر:دار الرایة للنشر والتوزیع.

الفقی ،إبراهیم.(2008).البرمجة اللغویة العصبیة وفن الاتصال اللامحدود.مصر:إبداع           للإعلام والنشر.

الکنانی،ممدوح .الکندری،أحمد (1992).سیکولوجیة التعلم وأنماط التعلم وتطبیقاتها النفسیة والتربویة.الکویت : مکتبة الفلاح.

ملحم،سامی محمد (2006).سیکولوجیة التعلم والتعلیم-الأسس النظری والتطبیق.عمان:        دار المسیرة.

نبهان ، عبدالرحمن (2013).أثر تمرینات مهاریة وفق تفضیل النظام التمثیلی الحسی فی           تعلم مهارة

        التصویب بکرة السلة.مجلة الفتح،جامعة دیالی،العدد (55)،364-383.

الهاشمی ،محمد رجب.(2006).البرمجة اللغویة العصبیة والأثر النفسی للألوان.عمان:الأهلیة للنشر والتوزیع.

المراجع الاجنبیة :

Baddeley, A., Hitch, G. J., & Allen, R. J. (2009). Working memory and binding in sentence recall. Journal of Memory and Language, 61(3), 438-456.

Communicate Effectively with NLP Representational Systems.(2009).

Brainwave entrainment . learn about the science behind brain

wave & entrainment. Retrieved at 30 April 2009 from:

www.Purenlp.com

Diamantopoulos, G.,Woolley, S. I.,& Spann, M. (2009). A critical review of past research into the Neuro-Linguistic Programming Eye-Accessing Cues model. Current Research in.

Helm, D. (1989). Improving English instruction Through Neuro- Linguistic   Programming. New Hop seminars at Alamogordo High School, New  Mexico.

John , C.Adms & Alan , T.Seargen (2004) . Distance education strategy :Mental models and strategic Choices. Online Journal of Distance Learning Administration

Kercel, W.,Vanhoozer, A.&Brown,W. (2006). The model-pased mind. Oak  ridge national laboratory, United States

Sternberg, R. J. (2003). What is an expert students? Educational Research, 32, 5-9.

Article View: 323

PDF Download: 143