العلاقة بين التحصيل العلمي في الرياضيات لدى تلاميذ الصفين الأول والرابع الابتدائي في المملکة العربية السعودية والتحاقهم المسبق أو عدم التحاقهم بمرحلة رياض الأطفال*

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

  العلاقة بین التحصیل العلمی فی الریاضیات لدى تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة والتحاقهم المسبق أو عدم التحاقهم بمرحلة ریاض الأطفال*

 

 

إعــــداد

د/  هاشم بن سعید الشیخی

أستاذ مناهج وطرق تدریس الریاضیات المشارک

کلیة التربیة - جامعة الملک فیصل بالأحساء

البرید الإلکترونی: H698999@yahoo.com

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول  – جزء ثانی – ینایر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص:

تمثل الهدف الرئیس من الدراسة فی استقصاء العلاقة بین مستوى التحصیل العلمی فی الریاضیات لدى تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وزملائهم الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

ولتحقیق الهدف السابق قام الباحث بتطبیق اختبارین تحصیلیین فی الریاضیات، الأول طبق على عینة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی بلغ عددهم (88) تلمیذاً، بینما طبق الآخر على عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بلغ عددهم (64) تلمیذاً.

وخلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین مجموعتی تلامیذ الصف الأول الابتدائی لصالح تلامیذ المجموعة الأولى الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال. کما خلصت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین مجموعتی تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

وأوصت الدراسة بعدة توصیات منها قیام وزارة التعلیم باتخاذ الإجراءات اللازمة لزیادة عدد ریاض الأطفال الحکومیة والخاصة بالمملکة، وتوفیر الوسائل التعلیمیة الملموسة فی مرحلة التعلیم الابتدائی، ودعم الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة بمعلمی ریاضیات أکثر تمیزاً.

کما أوصت الدراسة معلمی الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة بتوظیف الوسائل التعلیمیة الملموسة واستراتیجیات التدریس المناسبة، وبخاصة عند تدریس تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم تتح لهم فرصة الالتحاق مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال.

 

الکلمات المفتاحیة: تعلیم الریاضیات– تعلم الریاضیات- التحصیل فی الریاضیات-                ریاض الأطفال– ریاضیات الصفوف المبکرة.

 

 

ـــــــــــــــــــــ

* یتقدم الباحث بالشکر الجزیل لعمادة البحث العلمی بجامعة الملک فیصل على دعمها المادی والمعنوی فی تمویل هذا المشروع البحثی رقم (160143).

 

Abstract:

 The key purpose of this study is to explore the relationship between the scientific achievement level in Mathematics for students of Elementary Grades 1 and 4 who are enrolled in pre-school and their colleagues who are not enrolled in such educational level.

To achieve the above purpose, the researcher applied two achievement tests in Mathematics on two samples of 152 students of Elementary Grades 1 and 4.

The study came to the conclusion that there are statistically significant differences at the level (0.01) on average scientific achievement in mathematics between the two student groups of Elementary Grade 1 in favor of the students of first group who were enrolled in preschool (kindergarten). In addition, the study concluded that there are no statistically significant differences at the level (0.05) on average scientific achievement in mathematics between the two student groups of Elementary Grade 4.          

The study recommended that Ministry of Education should take necessary actions to increase the number of governmental and private preschools (KGs) in the KSA, provide tangible educational means in elementary education level, and support early grades of the elementary education level with more prominent mathematics teachers.

The study also recommended that mathematics teachers of the elementary level employ tangible educational means and appropriate teaching strategies, particularly for students of elementary grade 1 who had not the opportunity to be enrolled a preschool.

Keywords : teaching mathematics, learning mathematics, achievement in mathematics, preschool (kindergarten), mathematics for elementary grades.        

 

المقدمة:   

     تعتبر الریاضیات من المجالات المعرفیة الأکثر أهمیة وقیمة، فاکتساب أفراد المجتمع لمفاهیمها ومهاراتها  یسهم فی تطورهم، وفی خلق جیل من المتمیزین الذین لدیهم القدرة على الإسهام فی بناء المجتمع وتقدمه فی کافة المجالات، کما یساعد الدولة على رسم خططها وتنفیذها من خلال تلک النخبة المتمیزة، عبر توجیههم للمجالات المهمة والحیویة فی البلد کالمجالات التقنیة والتکنولوجیة والطبیة والهندسیة.

    وفی ضوء تلک الأهمیة فإن تعلیم الریاضیات سرعان ما أصبح أولویة قصوى لدى صناع السیاسة فی الولایات المتحدة الأمریکیة، فالکفاءة فی الریاضیات أصبحت أمراً ضروریاً لیس للنجاح فی تخصصات العلوم والتکنولوجیا والهندسة فحسب، بل وفی اکتساب القدرة التنافسیة فی سوق العمل العالمیة Jordan, Glutting, Ramineni & Watkins, 2010)).

     وفی السیاق ذاته یشیر کلارک وآخرون (Clarke, Doabler, Strand Cary, Kosty, Baker, Fien & Smolkowski, 2014)  إلى أنه وفی مجتمع التنافسیة الاقتصادیة یدرک الجمیع أهمیة الریاضیات بشکل عام والحساب على وجه التحدید، وأن الفرص الوظیفیة المتاحة على المدى الطویل تتمثل فی مجالات الریاضیات والعلوم والتکنولوجیا والهندسة. إضافة إلى اعترافهم بالأثر السلبی لانخفاض التحصیل فی الریاضیات على المستویین الفردی والوطنی، وأن ذلک دفع إلى توجیه نداءات عاجلة على أعلى المستویات فی الحکومة الاتحادیة بالولایات المتحدة الأمریکیة لزیادة الترکیز على تحسین نتائج طلبتها فی الریاضیات.

     ومن خلال تلک الأهمیة للریاضیات فإن هناک العدید من الدراسات وآراء المتخصصین فی المیدان تشیر إلى أهمیة الترکیز على إکساب مفاهیمها ومهاراتها للتلامیذ منذ سن مبکرة، لاسیما وأن الریاضیات تعد مادة علمیة تراکمیة یُبنى فیها التعلم اللاحق على التعلم السابق. وبالتالی فإن تلک المفاهیم والمهارات الریاضیة تشکل بناءً متکاملاً یتطلب التأسیس القوی فیها منذ المراحل الدراسیة المبکرة وبما یساعد على التمیز فیها. وفی هذا السیاق یؤکد کلارک وآخرون Clarke et al, 2014) ) على أن البدایة الناجحة فی الریاضیات تعد أمراً بالغ الأهمیة فی ضمان النجاح على المدى الطویل .

 

     وبذلک یمکن القول أن من الأهمیة بمکان العمل على إکساب الأطفال للریاضیات فی سن مبکرة  وبما یسهم فی التأسیس الجید فیها. إلا أن التساؤل الکبیر الذی یمکن طرحه فی هذا السیاق یتمثل فی تحدید المرحلة التی یمکن فیها العمل على تحقیق ذلک؟. وتحدیداً، هل من المناسب العمل على إکساب الأطفال للریاضیات منذ الصف الأول من المرحلة الابتدائیة أم قبل ذلک وتحدیداً فی مرحلة ریاض الأطفال؟. وقد نتمکن من تحدید درجة صعوبة هذا التساؤل إذا ما استرجعنا الفئة العمریة لأطفال مرحلة الروضة، وکون أعمارهم تتراوح بین (4- 6) سنوات!. وبالتالی فقد تعد هذه المرحلة مبکرة جداً، وقد لا یکون من المناسب إقحام الریاضیات فیها، لاسیما وأن هناک أراء تدعم هذا التوجه سیشار إلیها لاحقاً.

     وعلى الرغم من ذلک إلا أن الباحث وقع بین یدیه عدة دراسات أجنبیة تشیر إلى إمکانیة تحقیق ذلک الهدف المتمثل فی إکساب الأطفال لمجموعة من المفاهیم والمهارات الریاضیة حتى وهم فی تلک المرحلة المبکرة، وفی هذه  الفئة العمریة الصغیرة (4-6) سنوات!. فقد أشار بوهانون (Bohannon, 2005) إلى أهمیة تعلیم الأطفال للریاضیات، وأهمیة تدریبهم علیها حتى فی سن ما قبل المدرسة (5 سنوات)، وعلى أن تشمل عملیة التدریب تلک العملیات الحسابیة البسیطة کعملیة الجمع.

     کما أشار جیست وجیست (Geist & Geist,2009) إلى أهمیة العمل على إکساب الأطفال فی مرحلة الروضة (من سن 3-5 سنوات) لبعض المهارات الحسابیة البسیطة کالجمع والطرح، وإلى أن خلق بیئة محفزة ومشجعة للأطفال ویمکن التفاعل معها یمکن أن یشکل إطاراً لاکتساب المفاهیم والمهارات الریاضیة البسیطة کالجمع والطرح.

     کما أشار جوردن وآخرون Jordan et al, 2010)) إلى أن البحوث الحدیثة تشیر إلى أهمیة الکفاءة فی الأعداد، وأن ذلک یعنی أهمیة امتلاک الأطفال لما یسمى بـ: "الحس العددی" الذی یشیر إلى فهم الأعداد الصحیحة والعملیات علیها، والعلاقات بین الأعداد. وأن امتلاک الأطفال للحس العددی یسمح لهم بأن یربطوا ذلک بالمبادئ الریاضیة وإجراءاتها، ویسهم بالتالی فی تحدید مسارات تعلمهم للریاضیات فی المرحلة الابتدائیة.

     وأضاف الباحثون بأن معظم الأطفال یدخلون المدرسة وهم یمتلکون الحس العددی، ومفهوم العدد ورمزه، والمقارنة بین الأعداد، والعملیات على المجموعات. وأن تلک المفاهیم والمهارات یمکن تعلمها بنجاح فی مرحلة ریاض الأطفال. وأن اکتساب الأطفال لمفهوم العدد ومهارة قراءة الأعداد والعد تعد أمراً بالغ الأهمیة لدورها أیضاً فی توسیع الفهم الکمی ومعرفة الأعداد الکبیرة.

         کما أشار الباحثون إلى أن هناک استعداداً لدى طفل الروضة لتعلم الریاضیات، وأن هناک أطفالاً لم تتجاوز أعمارهم (4) سنوات تعلموا أیضاً التمییز بین الکمیات، وتحدید المجموعة الأقل/ الأکثر من مجموعتین من العناصر، وبالتالی معرفتهم أن 4>3 ، و 2 < 5 . إضافة إلى إمکانیة إکسابهم لمهارتی الجمع والطرح البسیطة من خلال أمثلة محسوسة.

وأشار دی هان وآخرون de Haan, Elbers & Leseman, 2014)) إلى إمکانیة الإسهام فی نمو مهارات الأطفال فی مرحلة الروضة من خلال الأنشطة الأکادیمیة، وأن نتائج دراسته أظهرت   أن هناک أنشطة یمکن أن تساعد المعلمة فی تسریع نمو الأطفال فی تلک المرحلة، وفی تحقیق مکاسب أکبر فی اللغة وفی مهارات الریاضیات. وأن ذلک یتحقق على وجه التحدید عند توظیف المعلمة لنسبة کبیرة نسبیاً من الزمن فی تدریس تلک المهارات. 

       وأشار باول وآخرون Powell,  Son,  File & Froiland , 2012)) إلى فائدة الروضة وإمکانیة إسهامها فی تعلم الأطفال، وفی انتقال خبرتهم إلى الصف الأول الابتدائی من خلال إکسابهم خبرات ومهارات متنوعة فی الریاضیات واللغة والقراءة والکتابة.

       کما أشار مانفرا وآخرون (Manfra, Dinehart & Sembiante, 2014) إلى أمکانیة إکساب أطفال الروضة (4-5) سنوات لمجموعة من المهارات الریاضیة، کمهارة قراءة الأرقام شفویاً، ومهارة العد. وأنه وعلى الرغم من عدم تمکن بعض الأطفال من العد وقراءة الأرقام حتى (10)، إلا أن هناک من تمکن منهم من العد وقراءة الأعداد حتى (20).

     کما أن هناک العدید من الأدبیات التی وإن لم تشر صراحة إلى إمکانیة إکساب الأطفال للریاضیات فی مرحلة الروضة إلا أنها أشارت إلى أهمیة العمل على تحقیق ذلک. فقد أشار البلاونة والمقصقص والفایز (2012) إلى أهمیة الحساب بما یشمله من أعداد وعملیات علیها، وإلى أن الخبرة العددیة تعد من الخبرات المهمة والضروریة فی مرحلة ریاض الأطفال لدورها فی  تنمیة القدرة على العد والتحلیل والتعبیر عن الأفکار باستخدام الأعداد.

      کما أشار سلیم ومسافر (2011) إلى أن المفاهیم الریاضیة تعد أحد الأهداف التعلیمیة المهمة التی تحاول الروضة إکسابها لأطفالها لما لها من دور فعال فی وضع الأساس لما سیتعلمه الطفل من ریاضیات فی مراحل نموه المتتالیة.

      وأشار بدوی (2003) إلى أهمیة تعلم أطفال الروضة للحساب، وأن الأعمال الحدیثة فی هذا المجال تؤکد ذلک، وتشیر إلى أن المنهج المناسب یقوی المعرفة العددیة والهندسیة لدى أطفال الروضة. وبالتالی فإننا نحتاج للریاضیات فی هذه المرحلة.

      وأضاف (بدوی) بأن الحاجة للریاضیات فی هذه المرحلة مهمة کذلک لعدة أسباب، منها أننا لو أجلنا تعلیم الریاضیات للأطفال -لاسیما الذین یشکلون الأقلیة من ذوی الدخل المادی المنخفض- فإن خبراتهم الریاضیة المتأخرة قد تُنتج صعوبة لدیهم عند تعرضهم للریاضیات المدرسیة، فمشروعات منهج الریاضیات الحدیث والمطور توضح أن الفجوة بین هؤلاء والأطفال الآخرین یمکن أن تضیق، مما یستوجب منحهم قدراً من الإنصاف. 

       کما أبرز بوب (Pope, 2014) أهمیة مرحلة ریاض الأطفال فی المجر (هنغاریا) وأن التعلیم فیها یؤخذ على محمل الجد، حیث ینظر إلیها على أنها مرحلة مهمة لتأسیس الطفل وإعداده للمدرسة. وهو ما دفع بالقائمین علیها لبناء العدید من الأنشطة المهمة التی أعدت بعنایة من أجل تأسیس الطفل بشکل جید، وبما یسهم فی تعلمه فی المستقبل. وأنه وبناء على ذلک یتم الترکیز فی هذه المرحلة على مفهوم العدد، والعد المتسلسل من (1-10)، والعد العکسی من (10-1)، إضافة إلى المقارنة بین الکمیات وتحدید الأکثر والأقل، وجمع بعض العناصر، واستخدام مقیاس لإیجاد الأطوال.

     کما أشار عبدالعال وأحمد والقاضی (2013) إلى أن الأنشطة والخبرات التعلیمیة المتنوعة فی مرحلة ریاض الأطفال فی أسترالیا تتضمن مجال الریاضیات (الحساب). وأن الأطفال یتعلمون من خلاله العد من (1 -20)، وکتابة الأعداد من (1- 10)، کما یتعرفون على الأشکال الهندسیة کالمثلث والمربع والمستطیل والدائرة.

      أما فی کندا فیشیر عبدالعال وآخرون (2013) إلى أن مجال الریاضیات (الحساب) یرکز فیه -فی هذه المرحلة-على إکساب الأطفال لمجموعة من الخبرات الحسابیة والهندسیة المتناسبة من فئتهم العمریة، والتی تسهم –فی الوقت ذاته- فی تنمیة إحساسهم بالأرقام والأشکال الهندسیة والأحجام والمقاییس والوقت.

      کما أشار والکوت وستیکلز (Walcott & Stickles, 2012) إلى أن المجلس الوطنی لمعلمی الریاضیات الأمریکی National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) نشر فی عام (2000م) مبادئ ومعاییر الریاضیات المدرسیة، وفیها حددت (NCTM) المفاهیم والمهارات الریاضیة التی یجب أن یکتسبها الأطفال، وأن تضمن بالتالی فی المحتوى العلمی للریاضیات. وکان من ضمن ذلک: الحساب بطلاقة، وتنمیة مهارة التقدیر. وعلى أن تضمن تلک المهارات فی المناهج الدراسیة من مرحلة الروضة وحتى الصف (12).

وفی السیاق ذاته أشار بدوی (2003) إلى أن (NCTM) یهتم بمرحلة            ریاض الأطفال، وأنه أضاف فی وثیقة منهج الریاضیات "المعاییر والمستویات"  (Principles & Standards 2000) عمراً جدیداً ولأول مرة کجزء من مرحلة تعلیمیة تمتد من الروضة إلى الصف الثانی الابتدائی (K-2)، وطرحت على المعلمین والمعلمات تصوراً للریاضیات التی یرون أنها مناسبة لتلک المرحلة.

      وعلى الرغم من کل ما سبق ومما تم استعراضه من أدبیات أبرزت أهمیة مرحلة الروضة  وإمکانیة إسهامها فی تعلیم الأطفال للعدید من المفاهیم والمهارات الریاضیة، إلا أنه ومن جهة أخرى فإن هناک اتجاهاً آخر یرى أن هذه المرحلة لا تعلم الریاضیات، وأن ذلک ینبغی ألا یکون من مهامها. وقد لخص بدوی (2003) ذلک من خلال إشارته إلى أن الریاضیات فی مرحلة ریاض الأطفال تتنازعها وجهتا نظر متباینتان، الأولى منهما ترى أن من الخطأ إقحام الریاضیات فی مرحلة الروضة، وتعلل ذلک بأنه لا ینبغی أن نعجل بتعلیم الأطفال الصغار مفاهیم ومهارات ریاضیة قد لا تتناسب ومرحلة نضجهم، وبالتالی ینبغی ألا تکون هناک ریاضیات فی هذه المرحلة. أما أصحاب وجهة النظر الأخرى فیتساءلون عن الدور الذی ینبغی أن تلعبه تلک المرحلة إن لم تسهم فی إعداد الأطفال للالتحاق بالمدرسة الابتدائیة. وأن ذلک یعنی أنه ینبغی على الروضة العمل على تزوید الأطفال بالمهارات الأساسیة فی الریاضیات.

    وتتفق المحاسنة (2013) بدرجة کبیرة مع هذا الاتجاه. فقد أشارت إلى أن من المشکلات التی تواجه معلمات ریاض الأطفال إلحاح الأهل لتعلیم أطفالهم القراءة والکتابة والحساب. وأن سبب زیادة تدخل الأهل فی عمل معلمة الروضة یُعزى إلى غیابهم عما یستجد من تقدم وتطور فی مناهج تعلیم الأطفال وتربیتهم، وإلى فهمهم الخاطئ لأهداف العملیة التربویة. وأضافت (المحاسنة) بأن العملیة التربویة بالنسبة لهم تقتصر على الجانب التعلیمی المدرسی الذی یصبغ المنهج بصیغة معرفیة ذهنیة لیکون الترکیز على مبادئ القراءة والکتابة والحساب، على حساب البعد الوجدانی والمهاری والذی یجب أن یتم الترکیز علیه بشکل کبیر فی هذه المرحلة.

    ولعل تلک الأهمیة للریاضیات بشکل عام، وتعدد الأدبیات التی تبرز أهمیة الترکیز على مفاهیمها ومهاراتها منذ المراحل العمریة المبکرة یبرز أهمیة مرحلة ریاض الأطفال والمرحلة الابتدائیة على وجه الخصوص، کما أنه قد یعطی مؤشراً قویاً على أهمیة الروضة ودورها فی إکساب تلک المفاهیم والمهارات الریاضیة وفی التأسیس الجید للطفل، خصوصاً وأن هناک العدید من الدراسات الأجنبیة التی تشیر إلى ذلک. هذا من جهة، ومن جهة أخرى فإن ریاض الأطفال قد لا تتمکن فعلیاً من القیام بذلک الدور لعدة أسباب تتعلق بطبیعة الروضة وأهدافها والفئة العمریة للأطفال الذین یلتحقون بها (4-6) سنوات ( وهو ما یمثل الاتجاه الثانی). إضافة إلى أسباب أخرى - ربما تکون جوهریة- تتعلق بواقع ریاض الأطفال فی المملکة العربیة السعودیة وطبیعة أهدافها. وبالتالی وإن اقتنعنا بأهمیة الروضة ودورها فی ذلک بشکل عام، إلا أنها فعلیاً قد لا تسهم فی إکساب الأطفال للمفاهیم والمهارات الریاضیة بشکل حقیقی ودال إحصائیاً.   

     ففیما یتعلق بواقع مرحلة ریاض الأطفال فی المملکة فهی تعانی من العدید من المشکلات، کما أنها   لا تزال خارج نطاق السلم التعلیمی (عبدالعال وآخرون، 2013). أما ما یتعلق بأهدافها فی المملکة وکما حددتها وثیقة سیاسة التعلیم تحت عنوان: "أهداف دور الحضانة وریاض الأطفال" فنلحظ أنها تتمحور حول (9) أهداف رئیسة یمکن إیجازها فی: صیانة فطرة الطفل ورعایة نموه الخلقی والعقلی والجسمی فی ظروف طبیعیة سویة تماثل جو الأسرة، وأخذه بآداب السلوک وتطبیعه على الفضائل الإسلامیة، وتکوین الاتجاه الدینی القائم على التوحید المطابق للفطرة، وتوفیر الجو المدرسی له وتهیئته للحیاة المدرسیة، وتدریبه على المهارات الحرکیة، وتعویده على العادات الصحیة وتربیة حواسه، والوفاء بحاجاته والعمل على إسعاده، واکسابه العادات والسلوکیات السلیمة (عبد المطلب، 2014)، (عبدالعال وآخرون، 2013).

     وبالتالی یمکننا من خلال ما سبق ملاحظة عدم ترکیز تلک الأهداف على النواحی العلمیة التی یمکن تناولها فی المرحلة الابتدائیة فی مجالات مهمة کالریاضیات والعلوم على وجه التحدید، کما أنها لا تتناول بشکل أو بآخر الجوانب المفاهیمیة والمهاریة فی الریاضیات.   

     وفی ضوء ما سبق یبقى السؤال المطروح عن وجود أو عدم وجود أثر حقیقی ودال إحصائیاً لالتحاق الأطفال بمرحلة الروضة بالمملکة على تحصیلهم العلمی فی الریاضیات عند التحاقهم بالمرحلة الابتدائیة. ولعل صعوبة الإجابة عن هذا السؤال تزداد بندرة (وربما انعدام) الدراسات التی تناولت هذا الجانب تحدیداً، حیث لم یقع بین یدی الباحث أیة دراسات بحثت فی تلک العلاقة (المفترضة) فی المملکة.

کما أنه ومن جهة أخرى لوحظ وجود انقسام فی الآراء بین عدد من التربویین الذین استشف الباحث آراءهم فی تلک العلاقة. فعلى الرغم من أن غالبیتهم أشاروا إلى توقعهم بوجود علاقة إیجابیة بین التحاق الأطفال فی المملکة بمرحلة الروضة وبین تحصیلهم العلمی فی الریاضیات، إلا أن هناک نسبة لیست بالقلیلة منهم أشاروا إلى أنهم لا یتوقعون وجود تلک العلاقة الإیجابیة، معللین ذلک بواقع ریاض الأطفال بالمملکة وطبیعة أهدافها، ووجود مشکلات فی تنظیمها وإدارتها، واعتماد الکثیر منها على اجتهادات شخصیة من قبل القائمین علیها، إضافة إلى القصور فی إمکانات الکثیر منها.

وأخیراً، وعلى افتراض وجود تلک العلاقة الإیجابیة بین التحاق الأطفال بمرحلة الروضة  وتحصیلهم العلمی فی الریاضیات، فإن السؤال الأخر الذی یطرح نفسه یتمثل فی درجة استمراریة ذلک الأثر، وهل سیبقى ذلک الأثر الإیجابی (إن وجد) مستمراً مع التلمیذ طوال مسیرته فی المرحلة الابتدائی أم أنه سیتلاشى مع مرور الوقت؟!. ویعتقد الباحث أن هذا السؤال قد لا یقل أهمیة عن سابقه. کما أن الإجابة الدقیقة عنه قد تسهم فی اتخاذ إجراءات مهمة معنیة بتعلیم وتعلم الریاضیات، إضافة إلى إمکانیة إسهامها فی مساعدة الأسر والقطاع التعلیمی الخاص ووزارة التربیة والتعلیم فی اتخاذ إجراءات وقرارات أکثر نضجاً تجاه مرحلة ریاض الأطفال وما یتعلق فیها.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

     یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی ثلاثة جوانب رئیسة. یتمثل الجانب الأول منها فی تدنی مستوى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المملکة فی الریاضیات، والتی تؤکده نتائج عدة دراسات أجریت حدیثاً، منها دراسة کل من (عثمان والسلولی وخشان، 2014)، و(الزهرانی، بدریة، 2014)، و(الزهرانی، محمد،2014)، و(الزبیدی،2014).

     ویتمثل الجانب الثانی من مشکلة الدراسة فی وجود فجوة بین مستویات تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المملکة ومناهج الریاضیات المطورة أکدتها نتائج دراسة الشیخی (2011)، والذی أشار فیها إلى بعض من مسببات تلک الفجوة وأنها ناتجة عن کون تلک المناهج المطورة مترجمة عن سلسلة مناهج شرکة ماجروهیل (McGraw-Hill) الأمریکیة، وأن ذلک أدى إلى ارتفاع المستوى العلمی للمادة العلمیة المقدمة فیها لاسیما فی مناهج الصف الأول الابتدائی. وأضاف (الشیخی) بأن ذلک قد لا یُعزى إلى اختلاف التلامیذ السعودیین عن نظرائهم فی الولایات المتحدة الأمریکیة من حیث الذکاء والقدرات الذهنیة والمهاریة بشکل عام، وإنما إلى وجود فروقات ربما تکون جوهریة بینهم على مستوى الخبرات السابقة، إضافة إلى مکونات البیئة المادیة فی کلا البلدین. فعلى سبیل المثال تشیر الإحصاءات إلى أن الطفل فی الولایات المتحدة الأمریکیة یقضی أکثر من (700) ساعة فی مرحلة ریاض الأطفال قبل الالتحاق بالمدارس الرسمیة!. ویتفق هذا الکم الکبیر من ساعات الدراسة (تقریباً) مع ما أشار إلیه العتیبی (2007)، فقد أشار إلى أن نسبة الأطفال الذین یلتحقون بمرحلة الروضة فی الولایات المتحدة الأمریکیة لا تقل عن (93%) من الأطفال.

کما أنه وعند مقارنة تلک النسبة بمثیلتها فی المملکة فنجد أنها لا تتعدى (8-11%) فی مدینة الریاض على سبیل المثال. وبذلک تعد نسبة التحاق الأطفال بمرحلة الروضة فی المملکة ضمن النسب الأقل عالمیاً (الخازم،2007). کما تتفق هذه النسب المنخفضة مع ما أشارت إلیه مجلة المعرفة (2012) التی تصدر عن وزارة التعلیم بالمملکة. فقد أشارت إلى صدور قرار مجلس الوزراء السعودی فی 3/3/1432هـ (7/2/2011م) القاضی بتطبیق خطة التوسع فی ریاض الأطفال واعتمادها کمرحلة مستقلة. وأن من أبرز أهداف الخطة: زیادة نسبة الاستیعاب للأطفال فی الفئة العمریة من (4-6) سنوات إلى (11,1%) فی العام الدراسی، وإعطاء الأولویة لافتتاح ریاض الأطفال فی القرى والهجر وأحیاء المدن التی لا یصل إلیها التعلیم الأهلی، وزیادة الطاقة الاستیعابیة لریاض الأطفال لیصل المجموع الکلی للطاقة الاستیعابیة إلى (146424) طفلاً لتستوعب ما نسبته (11,1%) تقریباً من عدد الأطفال فی الفئة العمریة (4-6) فی المملکة وفقاُ للتقدیرات الإسقاطیة. علماً بأن عدد الأطفال فی الفئة العمریة (4-6) سنوات فی عام 1434/ 1435هـ (2013/2014م) بلغ (1357066) طفلاً.

ولعل ما سبق یظهر فروقات کبیرة بین التلامیذ فی المملکة ونظرائهم فی الولایات المتحدة الأمریکیة تُعزى إلى الانخفاض الکبیر فی نسبة الملتحقین بمرحلة ریاض الأطفال فی المملکة، لاسیما عند مقارنتها بتلک النسبة لدى نظرائهم فی الولایات المتحدة الأمریکیة التی ترجمت عنها تلک المناهج، کما تدفعنا باتجاه التنبؤ بوجود فجوة حقیقیة بین مستویاتهم الفعلیة من جهة ومستوى تلک المناهج ومتطلبات تدریسها من جهة. وبالتالی عن إمکانیة إسهام الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال فی حل تلک المشکلة بشکل حقیقی. بالإضافة إلى درجة إسهام ذلک فی حل المشکلة الأولى المتمثلة فی تدنی مستوى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المملکة فی الریاضیات.

ولعل من المناسب فی هذا السیاق التذکیر بما أشار إلیه بدوی (2003) من أن مناهج الریاضیات  المطورة عادة ما ینتج عنها فجوة بینها وبین مستویات الأطفال الذین لا تتاح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة، لاسیما ذوو الدخل المادی المنخفض منهم.

ویتمثل الجانب الثالث من مشکلة الدراسة فی قلة أعداد ریاض الأطفال فی المملکة وعدم توافرها فی الکثیر من الأحیاء بمدنها ناهیک عن القرى والهجر فیها، لاسیما إذا ما علمنا أن نسبة الملتحقین فیها تقارب (11%) فقط، وهو ما یعنی أن الغالبیة العظمى من الأطفال بالمملکة لا یحظون بفرصة الالتحاق بها فی الوقت الحالی، وذلک على الرغم من أن المملکة تسعى جاهدة لزیادة عددها فی السنوات المقبلة کما أشیر أعلاه. وبالتالی فإن المشکلة التی یشعر فیها أولیاء أمور الأطفال تتمثل فی تخوفهم من درجة تأثیر عدم التحاق أطفالهم بمرحلة الروضة على مستقبلهم الدراسی فی المرحلة الابتدائیة -لاسیما فی الریاضیات التی تعتبر المجال المعرفی الأصعب ربما لدى الکثیرین منهم-، وعن درجة وحجم تلک المشکلة وبالأخص عند مقارنة أطفالهم بنظرائهم ممن التحقوا بتلک المرحلة.

کما أنه وفی حال الافتراض بأن الإجابة عن تلک الأسئلة کانت بالإیجاب، وأن عدم التحاق الأطفال بمرحلة الروضة سوف یمثل مشکلة حقیقیة بالفعل، فإن السؤال الذی یمکن طرحه من قبل أولیاء الأمور یتمثل فی تحدید درجة استمراریة مشکلات تعلم الریاضیات تلک، وهل ستستمر طوال فترة دراسة أطفالهم فی المرحلة الابتدائیة أم أنها ستضیق وتتلاشى مع مرور الوقت؟.

کما یمکن طرح السؤال بصیغ أخرى تتمثل فی التالی: هل بذل أسر الأطفال لمجهود کبیر، وإرهاق أطفالهم بالتسجیل فی ریاض أطفال قد تکون بعیدة کثیراً عن مساکنهم، وما قد ینتج عن ذلک من عناء ومشکلات جسدیة ونفسیة للطفل الذی یمکن أن یمکث فی باص الروضة أو فی سیارة والده لساعات طوال أسبوعیاً، وما قد تؤدی إلیه من تأثیرات سلبیة مستقبلیة على اتجاهاته نحو المدرسة. إضافة إلى ما تصرفه الأسرة من رسوم دراسیة مرتفعة، هل کل ذلک مبرر؟. وهل ما یکتسبه الطفل من مادة علمیة فی مجال الریاضیات یتوازى مع ما یبذل من وقت وجهد ومال؟، أم أن بالإمکان الاستغناء عن الروضة والاکتفاء ببدائل أخرى فی ظروف صعبة کهذه؟. (مع التأکید على أن الحدیث یتمحور فی هذا المقام على الریاضیات التی تمثل موضوع الدراسة، ولیس على الفوائد الأخرى للروضة، سواء کانت تلک المتعلقة بالنواحی الاجتماعیة أو الوجدانیة أو المهاریة ...الخ، وهو ما تم التأکید علیه فی محددات الدراسة الحالیة).

     وفی ضوء ما سبق یبقى السؤال المطروح عن وجود أو عدم وجود علاقة وثیقة ودالة إحصائیاً بین التحصیل العلمی لتلامیذ الصف الأول الابتدائی فی الریاضیات والتحاقهم المسبق أو عدم التحاقهم بمرحلة ریاض الأطفال؟. فإن کانت الإجابة تشیر إلى وجود علاقة إیجابیة بینهما بالفعل فمعنى ذلک أن الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال یمکن أن یسهم فی التغلب على مشکلة (الفجوة) بین المستوى العلمی للأطفال فی الریاضیات وبین متطلبات تدریس المناهج المطورة (مقارنة بنظرائهم الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة)، وبالتالی الإسهام فی حل مشکلة تدنی مستویاتهم فی الریاضیات. کما أنه قد یبرر ما یبذل من جهد ووقت ومال من قبل الأسر وأطفالهم فی سبیل الالتحاق بمرحلة الروضة.

     أما فی حالة عدم وجود تلک العلاقة الإیجابیة فإن ذلک قد یکون له دلالات ربما تکون بالغة السلبیة على واقع ریاض الأطفال بالمملکة وأهدافها وبرامجها (لاسیما عند مقارنتها بنظیراتها فی الدول المتقدمة)، وقد ینبئ عن وجود مشکلات کبیرة فیها تستحق                   البحث والدراسة.

     ومن جهة أخرى، وفی حال وجود تلک العلاقة الإیجابیة بالفعل، فإن السؤال المطروح یتمثل فی درجة استمراریة ذلک الأثر على تلامیذ المرحلة الابتدائیة مستقبلاً، وهل سیستمر معهم طوال مسیرتهم فی مرحلة التعلیم الابتدائی أم أنه سیقل ویبدأ فی الانحسار والتلاشی مع مرور الوقت؟. وللإجابة عن هذا السؤال إرتای الباحث اختیار الصف الرابع الابتدائی لبحث ذلک، نظراً لکونه یمثل الصف الأول من الحلقة الثانیة التی تشتمل على الصفوف الرابع والخامس والسادس الابتدائی.

      وعلیه فإن مشکلة الدراسة تتمثل فی محاولة استقصاء العلاقة بین مستوى التحصیل العلمی فی الریاضیات لدى تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی، والتحاقهم المسبق من عدمه بمرحلة ریاض الأطفال.

وبذلک فإن الدراسة الحالیة تسعى للإجابة عن السؤالین التالیین:

1)      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة ؟.

2)       هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة ؟.

 

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى ما یلی:

1)      استقصاء وجود أو عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

2)      استقصاء وجود أو عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

3)      تقدیم نتائج واستنتاجات وتوصیات قد تفید إصحاب القرار، والمعنیین بالشأن التربوی من مسؤولین وتربویین وأساتذة جامعات وأولیاء أمور. وقد تسهم فی رفع مستوى التحصیل العلمی فی الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

4)      مساعدة أولیاء الأمور فی اتخاذ القرار المناسب تجاه إلحاق أطفالهم بمرحلة الروضة من عدمه، وفقاً لظروفهم الاقتصادیة والعملیة، وبناءً على درجة بعد أماکن ریاض الأطفال عن منازلهم، وتبعات ذلک علیهم من الناحیتین النفسیة والجسدیة.

أهمیة الدراسة:

ترجع أهمیة الدراسة إلى ما یلی:

1)      أهمیة التأسیس القوی فی الریاضیات منذ المراحل المبکرة فی التعلیم العام، ودور التمیز فیها فی تحقیق أهداف المجتمع وتطلعاته.

2)      تحدید مدى مناسبة أهداف ریاض الأطفال وبرامجها ومجالاتها فی المملکة بوضعها الحالی ومدى حاجتها للتطویر. إضافة إلى مدى مناسبة إعادة صیاغة أهداف تلک المرحلة لتشتمل على أهداف علمیة ومعرفیة معنیة بالریاضیات على وجه الخصوص وبشکل صریح ومباشر؟، أم أن من المناسب الإبقاء على أهدافها الحالیة المتمرکزة حول النواحی الاجتماعیة والوجدانیة والسلوکیة على وجه التحدید؟.

3)      مساعدة المسؤولین والتربویین المعنیین بمرحلة ریاض الأطفال فی اتخاذ القرارات المناسبة تجاه هذه المرحلة من حیث: حجم التوسع المطلوب فیها، والمبالغ المالیة التی یمکن تخصیصها لذلک، وإمکانیة إلزام الأسر بإلحاق أطفالهم بها -حال وجود نتائج مشجعة على ذلک-، وانعکاسات ذلک على تطویر تعلیم وتعلم الریاضیات بالمملکة. إضافة إلى إمکانیة الاستفادة من الدراسة الحالیة فی تقویم بعض القرارات التی اتخذت مسبقاً من قبل وزارة التعلیم بالمملکة، وتحدیداً قرار خفض سن الالتحاق بالصف الأول الابتدائی لمن التحق مسبقاً بمرحلة الروضة.

4)      تحدید ما إذا کان أثر التحاق الأطفال بمرحلة الروضة (إن وجد) سیبقى مستمراً مع الطفل طوال فترات دراسته للریاضیات فی المرحلة الابتدائیة أم أنه سیقل ویتلاشى مع مرور الوقت؟. وهو الأمر الذی قد یکون له انعکاسات على طبیعة وأهداف ومحتوى مناهج الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة وطبیعة تسلسلها.

5)      إمکانیة الخروج باستنتاجات وتوصیات قد تفید الأسر التی لا تتمکن من الحاق أطفالها بمرحلة الروضة.

6)      قلة الدراسات التی أجریت فی المملکة فی مرحلة التعلیم الابتدائی ومرحلة ریاض الأطفال، حیث یشیر المعثم (2008) إلى أن الدراسات التی أجریت فی مرحلة ریاض الأطفال بالمملکة بلغت (2.1%)، وفی الصفوف الدنیا من المرحلة الابتدائیة (9.5%)، بینما بلغت فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة (24.3%). علماً بأن تعلیم وتعلم الریاضیات فی هاتین المرحلتین (وکما یشیر المعثم) یحظى باهتمام متزاید فی البحوث الأمریکیة فی مجال تعلیم الریاضیات.

7)      أن المسح الأدبی الذی قام به الباحث أظهر ندرة فی الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت أهداف مقاربة لأهداف الدراسة الحالیة، کما أظهر أیضاً عدم وجود دراسات بحثت فی العلاقة بین التحصیل العلمی فی الریاضیات لدى تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی والتحاقهم المسبق من عدمه بمرحلة ریاض الأطفال فی المملکة أو فی غیرها من الدول.

مصطلحات الدراسة:     

التحصیل العلمی فی الریاضیات: یقصد به الدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی الاختبار التحصیلی للریاضیات الذی قام الباحث بإعداده.

ریاض الأطفال: هی مؤسسات تربویة حکومیة وأهلیة خصصت لتربیة الأطفال الصغار الذی تقع أعمارهم بین (4-6) سنوات. وتقدم فیها برامج متنوعة وأنشطة متعددة تساعدهم على التکیف مع البیئة المحیطة بهم، وتسهم فی إکسابهم القیم التربویة والاجتماعیة، وتتیح لهم الفرص المناسبة للتعبیر عن الذات، والتدریب على کیفیة العمل والحیاة معاً من خلال اللعب المنظم (عبد المطلب، 2014)، (هیبة، 2013).

محددات الدراسة:

هناک عدة محددات للدراسة الحالیة یمکن أخذها بعین الاعتبار:

1)      اقتصرت الدراسة على عینة من تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی بالمدارس الحکومیة بمدینة الهفوف الواقعة فی محافظة الأحساء بالمملکة العربیة السعودیة، تم اختیار مدارسهم بشکل قصدی.

2)      تم إجراء الدراسة فی أواخر الفصل الثانی من العام الدراسی: 1434/1435هـ (2013/2014م).

3)      أدوات القیاس الرئیسة المستخدمة فی هذه الدراسة هی من إعداد الباحث، لذا فإن نتائج الدراسة تعتمد على خصائص الأدوات المستخدمة.       

4)      ترتبط الدراسة الحالیة بمجال الریاضیات فقط. وبالتالی فإن جمیع ما ستؤول إلیه الدراسة الحالیة من نتائج واستنتاجات وتوصیات سوف ترتبط بالریاضیات فقط بعید عن المجالات والأهداف الأخرى لمرحلة الروضة (کالأهداف الاجتماعیة والوجدانیة والسلوکیة)، والتی لن تتم الإشارة إلیها أو أخذها بعین الاعتبار فی استنتاجات الدراسة وتوصیاتها. وبالتالی فإن هذا المحدد قد یکون الأکثر أهمیة عند محاولة الاستفادة مما ستؤول إلیه هذه الدراسة.

 

الطریقة والإجراءات:

منهج الدراسة:

     استخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج الوصفی المقارن (المنهج السببی المقارن) من خلال المقارنة بین متوسطات درجات مجموعتین من التلامیذ فی الاختبار التحصیلی للریاضیات الذی قدم لهم بهدف محاولة استقصاء وجود فروق من عدمه بین متوسطات درجاتهم فی الاختبار.   

     وتمثلت المجموعة الأولى فی التلامیذ الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، بینما تمثلت المجموعة الثانیة فی التلامیذ الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

مجتمع الدراسة وعینتها:

     تمثل مجتمع الدراسة فی تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی بالمدارس الحکومیة فی مدینة الهفوف بمحافظة الأحساء بالمملکة العربیة السعودیة فی العام الدراسی 1434/ 1435هـ (2013/2014م).

     وبالنسبة لعینة الدراسة فقد بلغ عددها (152) تلمیذاً یدرسون فی الصفین الأول والرابع الابتدائی، بواقع (88) تلمیذاً یدرسون فی الصف الأول الابتدائی، تم اختیارهم من          (5) مدارس مختلفة. و(64) تلمیذاً یدرسون فی الصف الرابع الابتدائی، تم اختیارهم من               (3) مدارس مختلفة.

    علماً بأن تحدید المدارس والفصول التی اختیرت منها عینة الدراسة تم بطریقة قصدیة من خلال تحدید المدارس والفصول التی تکون نسبة من التحق فیها مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال ونسبة من لم یلتحق متقاربة ما أمکن، وبما یسهم فی ضبط المتغیرات الدخیلة (البیئة المدرسیة بکافة متغیراتها المادیة والبشریة)، وبحیث یقابل کل تلمیذ التحق بمرحلة ریاض الأطفال زمیل له فی ذات الفصل لم یلتحق بتلک المرحلة. کما أنه وفی حالة زیادة عدد تلامیذ إحدى المجموعتین فی أحد الفصول عن نظرائهم فی المجموعة الأخرى فإن الاختیار کان یتم بینهم بالطریقة العشوائیة.

 

أدوات الدراسة:

تمثلت أدوات الدراسة فی اختبارین تحصیلیین فی الریاضیات، الأول مخصص لتلامیذ الصف الأول الابتدائی، والآخر لتلامیذ الصف الرابع.

وتم إعداد الاختبارین وفق الخطوات التالیة:

أولاً: الاختبار التحصیلی للصف الأول الابتدائی:

تکون الاختبار التحصیلی بصورته النهائیة من (12) سؤالاً من نوع الاختیار من متعدد بأربعة بدائل، واحد منها فقط یمثل الإجابة الصحیحة.

     وقد تم إعداد أسئلة الاختبار بشکلها الأولی من خلال بناء جدول المواصفات، حیث تم إعداد الأسئلة وتوزیع الدرجات بمراعاة جانبین هما:

1) مستوى الأسئلة (المعرفة ــ الفهم ــ التطبیق ــ القدرات العقلیة العلیا).

2) الوزن النسبی لکل موضوع دراسی.

ولتحقیق ذلک قام الباحث بحصر کافة المکونات المعرفیة التی تتم دراستها فی الصف الأول الابتدائی فی کلا الفصلین الدراسیین، ودمج المفاهیم والمهارات التی تشملها المقررات الدراسیة فی جدول واحد لتحدید أبعاد المحتوى المعرفی بدقة، ومن ثم تحدید الوزن النسبی لها. وبعدها إعداد أسئلة وفق المستویات المحددة أعلاه.

ونظراً لطبیعة الصف الدراسی الذی یدرس فیه هؤلاء التلامیذ، ولعدم تعرضهم مسبقاً لاختبارات تحصیلیة لکون التقویم یُبنى وفق نظام التقویم المستمر ولیس من خلال توظیف الاختبارات التحصیلیة کما هو معلوم. إضافة إلى أن معلمی الصفوف التی تمت زیارتها أجمعوا على أن تلامیذهم لم یخضعوا مسبقاً لاختبارات من هذا النوع. کما أنه ونتیجة لعدم وجود اختبارات تحصیلیة سابقة یمکن للباحث الاستئناس بها والاستفادة منها عند إعداد الاختبار التحصیلی الحالی. إضافة إلى عدة اعتبارات تتعلق بالجوانب الأکادیمیة والمهارات المکتسبة لدى هؤلاء التلامیذ فی هذا الصف (کمهارة القراءة). فقد سعى الباحث للخروج باختبار مناسب لهذه الفئة، وعلى أن یتراوح العدد الکلی لأسئلته ما بین (10- 15) سؤالاً.

ولتحقیق ذلک الهدف –وفق الاعتبارات المشار إلیها أعلاه- قام الباحث بإعداد اختبار یتکون من (20) سؤالاً وفق جدول المواصفات، وتجربته على عینات متعددة من هؤلاء التلامیذ، وفی فترات زمنیة مختلفة. ومن خلال إجراء بعض الحسابات والتی من أبرزها: معاملات التمییز، ومعاملات الصعوبة، ومعامل الثبات للاختبار ککل، تم استبعاد الأسئلة الأضعف وفق تلک المعاملات، لاسیما وأن بعض الأسئلة وعلى الرغم من بنائها وفق الضوابط العلمیة، وبطرق منسجمة مع الکتاب المقرر من حیث: حجم الخط، وتضمینها للصور، ومراعاة تقلیل عدد الکلمات، والبعد عن المفردات غیر المألوفة منها، إلا أنها -ومع کل ذلک- أظهرت معاملات صعوبة کبیرة (من تمکن من حلها یقل عن 0.20 من مجموع التلامیذ). کما أن بعضها نتج عنه معاملات تمییز ضعیفة (أقل من 0.19). علماً بأنه وبعد حذف بعض من تلک الأسئلة أرتفع معامل الثبات بشکل واضح. 

وقد خرج الاختبار بعد إجراء تلک الحسابات مکوناً من (12) فقرة هی ما أخضعت للتحکیم وللتطبیق على العینة الاستطلاعیة بهدف إیجاد معامل الثبات.

ثانیاً: الاختبار التحصیلی للصف الرابع الابتدائی:

تکون الاختبار التحصیلی بصورته النهائیة من (15) سؤالاً من نوع الاختیار من متعدد بأربعة بدائل، واحد منها فقط یمثل الإجابة الصحیحة.

وقد تم إعداد أسئلة الاختبار بشکلها الأولی من خلال بناء جدول المواصفات، وبذات الطریقة –تقریباً- التی اتبعت فی بناء الاختبار التحصیلی للصف الأول الابتدائی، باستثناء أن بناءها للتلامیذ فی هذا الصف یُعد أسهل بکثیر من بناء أسئلة لتلامیذ الصف الأول الابتدائی.

وقد خرج الاختبار مکوناً من (20) سؤالاً هی ما أخضعت للتحکیم وللتطبیق على العینة الاستطلاعیة بهدف إیجاد معامل الثبات.

تقنین أداتی الدراسة:

بعد الخطوات التی مرت بها أداتی الدراسة تم عرضهما على مجموعة من المتخصصین فی مجال تعلیم الریاضیات للتعرف على آرائهم حول کل سؤال من أسئلة الاختبار وحول الاختبار ککل، لاسیما اختبار الصف الأول الابتدائی ومدى مناسبته لهذه الفئة. وقد أشار المحکمون بمناسبة الاختبارین للتطبیق وإمکانیة تحقیقهما للهدف من إعدادهما.

علماً بأن المحکمین یحملون درجات علمیة متنوعة (بکالوریوس- ماجستیر- دکتوراه)، وتتراوح سنوات خدمتهم بین (5-21) عاماً، ویدرسون فی مرحلتین من مراحل التعلیم العام (الابتدائیة- والمتوسطة)، وفی التعلیم الجامعی. وقد تمثلت أبرز الملاحظات فی صعوبة بعض الأسئلة، وحاجتها إلى وقت طویل نسبیاً لیتمکن التلامیذ من حلها.

وتم حساب معامل الثبات للاختبارین من خلال تطبیقهما على عینتین استطلاعیتین. تمثلت العینة الاستطلاعیة الأولى من مجموعة من تلامیذ الصف الأول الابتدائی بلغ عددهم (47) تلمیذاً. وبعد تطبیق الاختبار بقی فی صورته النهائیة مکوناً من (12) سؤالاً. وبحساب معامل الثبات له بطریقة سبیرمان براون (Spearman- Brown Coefficient) بلغت قیمة المعامل (0.73)، بینما بلغت قیمته بعد حسابه بطریقة جوتمان (Guttman Split- Half Coefficient) (0.72).

وبالنسبة للاختبار التحصیلی للصف الرابع الابتدائی فقد تم تطبیقه على عینة استطلاعیة بلغ عددها (29) تلمیذاً. وبعد تطبیقه وحذف (5) أسئلة منه بقی الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (15) سؤالاً. وبحساب معامل الثبات له بطریقة سبیرمان براون (Spearman- Brown Coefficient) بلغت قیمة المعامل (0.82). کما بلغت قیمة معامل الثبات بطریقة جوتمان (Guttman Split- Half Coefficient) (0.82) أیضاً.

وتعتبر معاملات الثبات للاختبارین مقبولة ومناسبة لأغراض الدراسة الحالیة.

کما أنه وبحساب معاملات الصعوبة والتمییز وفق إجابات التلامیذ على أسئلة الاختبارین ظهرت کما هی موضحة فی الجدول رقم (1):

 

 

 

 

 

جدول رقم (1)

معاملات الصعوبة والتمییز لفقرات أسئلة اختبار الریاضیات

 للصفین الأول والرابع الابتدائی

 

 

ومن خلال الجدول رقم (1) نجد -وفیما یتعلق بمعامل الصعوبة- أن جمیع أسئلة الاختبار التحصیلی للصف الأول الابتدائی تقع فی المدى الجید والمقبول (0.20 – 0.80) باستثناء السؤال رقم (1)، حیث یمتاز بالسهولة الکبیرة لتمکن (86%) من التلامیذ من حله. أما بالنسبة لأسئلة الاختبار التحصیلی للصف الرابع الابتدائی فجمیعها تقع فی المدى الجید من حیث الصعوبة باستثناء السؤالین رقم (13) و (15) واللذان یمتازان بالصعوبة الکبیرة، حیث بلغت نسبة من تمکن من حلها (13%) و (16%) من عینة الدراسة.

أما فیما یتعلق بمعامل التمییز، وحتى یمکن الحکم على المستوى الأمثل لتمییز الفقرة فمن المعلوم أن قیمة هذا المعامل کلما کانت (≥ 0.25) فإن الفقرة تعتبر جیدة، وما تراوحت قیمته فیها بین (0.19 – 0.24) فیمکن التساهل معها خاصة عندما تکون الخواص النوعیة الأخرى للفقرة جیدة.

 

وقد ظهرت معاملات التمییز للفقرات کما فی الجدول رقم (1).

ویتضح من خلال الجدول رقم (1) أن جمیع معاملات التمییز مرتفعة، حیث أن جمیعها یساوی (0.25) أو أکثر (تراوحت معاملات التمییز للأسئلة من 0.25 – 0.69)، باستثناء السؤال رقم (13) من أسئلة الاختبار التحصیلی للصف الرابع، حیث بلغت معاملات تمییزه (0.19). وعلى الرغم من ذلک إلا أنه یعتبر مقبولاً أیضاً لکونه یقع بین (0.19) و (0.24).

ومن خلال معاملات الصعوبة والتمییز نجد أنها مناسبة فی المجمل، وأن للاختبارین القدرة على تحقیق الهدف من إعدادهما.

الأسالیب الإحصائیة:

استخدم الباحث الأسالیب الإحصائیة التالیة لتحلیل بیانات الدراسة:

1)      النسب المئویة.

2)      المتوسطات الحسابیة.

3)      الانحرافات المعیاریة.

4)      معادلتی سبیرمان براون (Spearman- Brown Coefficient) وجوتمان (Guttman Split- Half Coefficient) لحساب الثبات لأداتی الدراسة.

5)      اختبار (ت) (t-test) لمعرفة دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین (الذین سبق لهم الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال والذین لم یسبق لهم الالتحاق بتلک المرحلة).

نتائج الدراسة:

یمکن استعراض النتائج على النحو التالی:

أولاً: نتائج الإجابة عن السؤال الأول:

کان السؤال الأول من أسئلة الدراسة:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة؟.

الإجابة:

    فیما یتعلق بنتائج تلامیذ الصف الأول الابتدائی وفق الاختبار التحصیلی فیمکن الإشارة بدایة إلى ما یلی:

-    بلغ المجموع الکلی لدرجات الاختبار التحصیلی (12) درجة وبواقع درجة واحدة لکل سؤال. وتراوحت درجات التلامیذ على الاختبار بین درجة واحدة (کأقل درجة)، وإحدى عشرة (کأعلى درجة).

-    بلغت النسبة المئویة لدرجات تلامیذ العینة ککل وفق الاختبار التحصیلی (44.8%). بینما بلغت لتلامیذ المجموعة الأولى الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال (50.4%)، مقابل (39.2%) لتلامیذ المجموعة الثانیة الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

-    تم تقسیم تلامیذ المجموعتین البالغ عددهم (88) تلمیذاً وفق درجاتهم فی الاختبار التحصیلی إلى (3) مجموعات، تمثل المجموعة الأولى منها أعلى (25%) من التلامیذ (22 تلمیذاً)، والمجموعة الثانیة أدنى (25%) من التلامیذ، بینما تمثل المجموعة الثالثة التلامیذ الذین تقع درجاتهم فی المنتصف. وقد لوحظ ما یلی:

• أن من بین المجموعة العلیا (7) تلامیذ لم یلتحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وبنسبة قاربت (32%) من تلامیذ المجموعة العلیا.
• أن من بین المجموعة الدنیا (7) تلامیذ التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وبنسبة قاربت (32%) من تلامیذ المجموعة الدنیا.

     ویوضح جدول رقم (2) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم اختبار (ت) لدرجات تلامیذ مجموعتی الصف الأول الابتدائی.

 

 

 

 

جدول رقم (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم اختبار (ت) لدرجات تلامیذ

مجموعتی الصف الأول الابتدائی (العدد الکلی للتلامیذ 88)

 

 

* دال عند مستوى دلالة (0.05)، ** دال عند مستوى دلالة (0.01).

 

یوضح الجدول رقم (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة لصالح تلامیذ المجموعة الأولى. علماً بأن متوسط أداء تلامیذ المجموعة الأولى کان أعلى –وبشکل ملحوظ- من متوسط أداء تلامیذ المجموعة الثانیة فی غالبیة الأسئلة.

کما یتضح من خلال الجدول رقم (2) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) و (0.05) بین تلامیذ المجموعتین فی (4) أسئلة، جمیع تلک الفروق لصالح المجموعة الأولى الذین التحقوا بمرحلة ریاض الأطفال. وبالعودة إلى تلک الأسئلة التی أظهرت فروقاً بین المجموعتین نلحظ أن أحدها یتعلق بالأعداد حتى (100)، وثانیها بالأشکال الهندسیة، وثالثها بعملیة الجمع، ورابعها بالتصنیف.

ثانیاً: نتائج الإجابة عن السؤال الثانی:

کان السؤال الثانی من أسئلة الدراسة:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة ؟.

الإجابة:

فیما یتعلق بنتائج تلامیذ الصف الرابع وفق الاختبار التحصیلی فیمکن الإشارة بدایة إلى ما یلی:

-    بلغ المجموع الکلی لدرجات الاختبار التحصیلی (15) درجة وبواقع درجة واحدة لکل سؤال. وتراوحت درجات التلامیذ على الاختبار بین درجة واحدة (کأقل درجة)، وثلاث عشرة (کأعلى درجة).

-    بلغت النسبة المئویة لدرجات تلامیذ العینة ککل وفق الاختبار التحصیلی (39.9%). بینما بلغت لتلامیذ المجموعة الأولى الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال (38.5%)، مقابل (41.3%) لتلامیذ المجموعة الثانیة الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

-    تم تقسیم تلامیذ المجموعتین البالغ عددهم (64) تلمیذاً وفق درجاتهم فی الاختبار التحصیلی إلى (3) مجموعات، تمثل المجموعة الأولى أعلى (25%) من التلامیذ (16 تلمیذاً)، والمجموعة الثانیة أدنى (25%) من التلامیذ، بینما تمثل المجموعة الثالثة التلامیذ الذین تقع درجاتهم فی المنتصف. وقد لوحظ ما یلی:

• أن من بین المجموعة العلیا (7) تلامیذ لم یلتحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وبنسبة قاربت (44%) من تلامیذ المجموعة العلیا.
• أن من بین المجموعة الدنیا (10) تلامیذ التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وبنسبة قاربت (63%) من تلامیذ المجموعة الدنیا.

ویوضح جدول رقم (3) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم اختبار (ت) لدرجات تلامیذ مجموعتی الصف الرابع الابتدائی.

 

 

 

 

 

 

جدول رقم (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم اختبار (ت) لدرجات تلامیذ مجموعتی الصف الرابع الابتدائی (العدد الکلی للتلامیذ 64)

 

 

* دال عند مستوى دلالة (0.05)، ** دال عند مستوى دلالة (0.01).

یوضح الجدول رقم (3) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

کما یتضح من خلال الجدول رقم (3) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین تلامیذ المجموعتین فی سؤالین. ومن اللافت فی الأمر أن تلک الفروق الدالة إحصائیاً هی لصالح تلامیذ المجموعة الثانیة الذین لم یلتحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال!. وبالعودة إلى السؤالین اللذین أظهرا فروقاً بین المجموعتین نلحظ أن کلاهما یتعلق بالقیاس.

کما أن من اللافت أن متوسطات تلامیذ المجموعة الثانیة کان أعلى (وبدرجات مختلفة) من متوسط تلامیذ المجموعة الأولى فی (9) أسئلة ( سؤالان منها کانت الفروقات بینهما دالة إحصائیاً)، بینما کان متوسط تلامیذ المجموعة الثانیة أعلى (وبدرجات مختلفة) فی (5) أسئلة، وتساوت المتوسطات فی سؤال واحد منها.

مناقشة النتائج:

     سوف تتم مناقشة النتائج بهدف استخلاص المضامین العلمیة فیها على النحو التالی:

أولاً: مناقشة نتائج السؤال الأول:

کان السؤال الأول من أسئلة الدراسة:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة؟.

    وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) لصالح تلامیذ المجموعة الأولى الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال. 

 

     کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01)           و (0.05) بین تلامیذ المجموعتین فی (4) أسئلة، جمیع تلک الفروق لصالح تلامیذ المجموعة الأولى الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال. وبالعودة إلى تلک الأسئلة التی أظهرت فروقاً بین المجموعتین نلحظ أن أحدها یتعلق بالأعداد حتى (100)، وثانیها بالأشکال الهندسیة (التعرف على شکل الأسطوانة)، وثالثها بعملیة الجمع، ورابعها بالتصنیف (وضع دائرة حول الأشیاء التی لها نفس العلاقة).

     وعلى الرغم من عدم اطلاع الباحث على دراسات عربیة أو أجنبیة متفقة مع أسئلة الدراسة الحالیة وخطوات إجرائها على الرغم من المسح الأدبی الواسع ربما الذی قام به، إلا أن بالإمکان القول بوجود دراسات تنسجم – وبدرجات مختلفة- مع أهداف الدراسة الحالیة وبعض من نتائجها. وعلیه یمکن القول بأن نتیجة الدراسة الحالیة التی أشارت إلى وجود أثر إیجابی لالتحاق الأطفال بمرحلة الروضة على تحصیلهم العلمی فی الریاضیات عند دراستهم فی الصف الأول من المرحلة الابتدائیة یتفق مع ما أشار إلیه کل من لیسا (Lisa, 2014)، وباول وآخرون Powell et al, 2012)). کما یتفق مع نتائج دراسة  مانفرا وآخرون (Manfra et al, 2014) التی أظهرت أن الأطفال الذین کانوا قادرین على العد والقراءة حتى العدد (20) خلال مرحلة الروضة کان أداؤهم عالی المستوى فی الریاضیات فی الصف الأول الابتدائی.

     وفیما یتعلق بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تلامیذ المجموعتین فی (4) أسئلة تتعلق بالأعداد والأشکال الهندسیة وعملیة الجمع والتصنیف، فیمکن تفسیرها بأن مرحلة ریاض الأطفال ترکز على مهارة العد والجمع البسیط (Gordan et al, 2010)، (Pope,2014). وعلى التعرف على مسمیات بعض الأشکال الهندسیة (عبدالعال وآخرون، 2013). أما ما یتعلق بالتصنیف فقد تُعزى تلک الفروق بین المجموعتین إلى أن مرحلة ریاض الأطفال أسهمت فی إکساب تلامیذ المجموعة الأولى لمهارة القراءة، وهو الأمر الذی انعکس إیجاباً على فهمهم للسؤال وما تضمنه من مفردات، وبالتالی تمکن نسبة أعلى منهم من حله بشکل صحیح، لاسیما وأن هذا السؤال قد تضمن (4) خیارات، کل خیار تضمن (4) مفردات، جمیعها تحتاج إلى قراءة وفهم لتحدید الخیار الصحیح الذی ترتبط کلماته           بنفس العلاقة.

استنتاجات/ ملاحظات:

     فی ضوء الاستنتاجات والملاحظات التی نبعت عن إجراء التجربة، وعما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالیة یمکن الخروج بعدد من النقاط المهمة المنسجمة مع أسئلة الدراسة الحالیة وأهدافها، والتی تتمحور حول تطویر تعلیم وتعلم الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة            بالمملکة، ومنها:

• تدنی مستوى تلامیذ الصف الأول الابتدائی فی الریاضیات وفق نتائج الدراسة الحالیة. فقد بلغت النسبة المئویة لدرجات تلامیذ العینة ککل وفق الاختبار التحصیلی (44.8%). 
• وجود علاقة وثیقة بین الأحیاء الغنیة والأحیاء الفقیرة من جهة، ونسبة التحاق الأطفال فیها بمرحلة ریاض الأطفال من جهة أخرى. فقد وصلت نسبة من التحق بمرحلة ریاض الأطفال فی المدارس التی تقع فی الأحیاء الغنیة وفق الزیارات التی قام بها الباحث إلى ما یزید عن (90%) من مجموع التلامیذ. بینما لم تزد تلک النسبة فی المدارس الواقعة فی الأحیاء الفقیرة عن (10%) فقط.
• اللغة هی وعاء الفکر. وعلیه فإن للغة الأم -فی أی مجتمع من المجتمعات- أهمیة بالغة. وعلى الرغم من وجود دراسات سابقة تشیر إلى وجود علاقة إیجابیة بین مهارة القراءة لدى التلامیذ وقدرتهم على حل المسائل اللفظیة، إلا أن الباحث لاحظ وجود علاقة قد تکون أشمل، وتحدیداً بین  مستوى التلامیذ فی اللغة العربیة من حیث القراءة وفهم واستیعاب المفردات التی تتضمنها الأسئلة من جهة، وبین قدرتهم على حل تلک الأسئلة بشکل صحیح من جهة أخرى.
• إمکانیة إسهام الأسرة بشکل بارز فی تحسین مستویات أطفالها فی الریاضیات ممن لا تتاح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة، خصوصاً إذا ما علمنا أن نسبة هؤلاء الأطفال الذین لا یتمکنون من الالتحاق بتلک المرحلة فی المملکة تصل إلى ما یقارب (89%) کما سبق استعراضه فی مشکلة  الدراسة الحالیة وأسئلتها.

     وتتفق بعض من هذه الاستنتاجات/ الملاحظات مع ما أشارت إلیه نتائج عدة دراسات.  ففیما یتعلق بتدنی مستوى تلامیذ الصف الأول الابتدائی فی الریاضیات فیتفق مع ما أشار إلیه فوکافیک (Vukovic, 2012) فی دراسة طولیة اشتملت على عینة من (23) طفلاً تابعهم الباحث من مرحلة الروضة وحتى الصف الثالث الابتدائی. وأظهرت نتائجها أن هناک تدنی فی مستوى هؤلاء الأطفال فی المهارات العددیة والحسابیة بشکل عام.

    وفیما یتعلق بوجود علاقة بین الأحیاء الغنیة والفقیرة ونسبة التحاق الأطفال فیها بمرحلة ریاض الأطفال، فقد یکون من المناسب التفکیر فی العدید من الأمور التی یمکن من خلالها الإسهام فی رفع مستوى الأطفال فی الریاضیات فی تلک الأحیاء الفقیرة من الذین لم تتح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة. وهو ما یعنی الإسهام فی تحقیق نوع من التکافؤ بینهم وبین نظرائهم فی الأحیاء الغنیة، وفی تضییق الهوة بینهم فی الریاضیات، لاسیما فی ظل طبیعة مناهج الریاضیات المطورة ومستواها العلمی المرتفع. وهو ما یعنی الإسهام فی تحقیق نوع من العدالة الاجتماعیة وتکافؤ الفرص فیما بینهم.

     وتلافیاً للتکرار فسوف یُشار لاحقاً (تحت عنوان: استنتاجات عامة على نتائج تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی) إلى مجموعة من المقترحات المعنیة بأسر هؤلاء الأطفال، ومعلمی الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، ووزارة التعلیم بالمملکة.

     وفیما یتعلق بأهمیة اللغة الأم فی أی مجتمع وکونها تمثل وعاء الفکر. فربما أمکن التأکید فی هذا السیاق على دور اللغة العربیة فی تعلیم وتعلم الریاضیات، وفی استیعاب العدید من المفاهیم العلمیة المهمة کالتصنیف وغیره، إضافة إلى دورها فی حل المشکلات والتی تعتبر أحد أبرز مکونات مناهج الریاضیات الحدیثة وبنیتها الرئیسة. فاستیعاب مفهوم التصنیف لا یمکن أن یتم دون قراءة صحیحة للمفردات المکتوبة وفهم حقیقی لمعانیها، یقود إلى استیعاب للعلاقة بین تلک المفردات وبالتالی معرفة ما یعنیه التصنیف. کما أن حل المشکلات (اللفظیة) لا یمکن أن یکون دون قراءة صحیحة للسؤال وفهم حقیقی له، وهو ما یمثل الخطوة الأولى من خطوات حل المشکلة. فعلى سبیل المثال لا یمکن لتلمیذ یدرس فی الصف الأول الابتدائی فهم مشکلة ریاضیة بسیطة إن لم یکن یجید قراءة کلمة: "اشترى" أو "باع"، ویعرف معنى کل من هاتین الکلمتین. وبالتالی فقد لا یتمکن من معرفة أن التوصل للحل الصحیح یتطلب منه إجراء عملیة جمع أو عملیة طرح.

     وتتفق تلک الأهمیة للغة الأم وما یندرج تحتها من مهارات مع ما أشار إلیه لیسا (Lisa, 2014) من أن اکتساب الأطفال لمهارة القراءة یسهم فی اکسابهم لمجموعة من المفاهیم والمهارات الریاضیة، وبالتالی تنمیة مستویاتهم فی الریاضیات. وأن ذلک یمکن أن یتحقق من خلال توظیف الألغاز والقصص البسیطة لتحقیق تلک الأهداف، وهو ما یسمى "الریاضیات الترفیهیة". کما تتفق مع ما أشارت إلیه محمد (2013) من أن القراءة تعتبر أساس کل عملیة تعلیمیة، وأن التعثر فیها ینشأ عنه تعثر فی کافة میادین التعلم الأخرى. وأنه ونتیجة لذلک فإن معظم البحوث الحدیثة تتجه إلى ضرورة الاهتمام بهذا المجال، وبخاصة فی المراحل المبکرة من عمر الطفل.

     وبذلک قد نتمکن من القول – وبدرجة عالیة من الثقة- أن الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال یسهم  فی تطویر مستوى تلامیذ الصف الأول الابتدائی فی الریاضیات (کما توصلت إلیه الدراسة الحالیة) لیس من خلال إکسابهم لمجموعة من المفاهیم والمهارات الریاضیة فحسب، بل ومن خلال إسهامها فی إکسابهم لمهارة القراءة. وهو ما یتفق مع ما أشارت إلیه العلیمات (2013) من إمکانیة إسهام الروضة فی تنمیة قدرات الطفل القرائیة والکتابیة. وهو الأمر الذی قد یسهم فی حلهم لأسئلة الریاضیات. ولعل وجود فروق ذات دلالة إحصائیاً بین تلامیذ المجموعتین فی السؤال رقم (7) المتعلق بالتصنیف یدعم هذا الاستنتاج، لاسیما وأنه احتوى على کم کبیر نسبیاً من المفردات التی کانت تحتاج إلى قراءة صحیحة واستیعاب دقیق لمعانیها، بلغ عددها تقریباً (16) مفردةً.

      وتتفق أهمیة القراءة وعلاقة إتقانها بالمستوى العلمی فی الریاضیات مع ما أشار إلیه کل من لیسا (Lisa, 2014)، وهان Han, 2012))، وفوکافیک (Vukovic, 2012)، ودی هان (de Hann et al, 2014)، حیث أشاروا إلى وجود علاقة بین القراءة والریاضیات، وأن إتقان الأطفال لمهارة القراءة یسهم فی اکتسابهم للریاضیات، بینما یؤدی ضعف درجة إتقانها إلى انخفاض مستویاتهم فی الریاضیات. 

     وفی ضوء تلک الأهمیة للغة الأم (اللغة العربیة فی هذا السیاق) فقد یکون من المناسب -ومن باب التکامل- حُسن اختیار معلم اللغة العربیة فی الصفوف التی تزداد فیها نسبة التلامیذ الذین لم یلتحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتقدیم الحوافز المناسبة لهم. إضافة إلى دراسة أثر التحاق تلامیذ الصف الأول الابتدائی (وبقیة صفوف المرحلة الابتدائیة) بالمدارس العالمیة التی تدرس بلغات أجنبیة على مستویاتهم فی الریاضیات، والتفکیر –فی ضوء نتائج تلک الدراسة- فی السماح للتلامیذ بالالتحاق بتلک المدرس منذ الصف الأول الابتدائی أو تأجیله إلى الحلقة الثانیة من التعلیم العام (الصف الرابع الابتدائی) مثلاً.

     وفیما یتعلق بإمکانیة إسهام الأسرة بشکل بارز فی تحسین مستویات أطفالها فی الریاضیات ممن لم تتح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة، فربما أمکن القول بصحة هذا الاستنتاج من خلال ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من وجود ما یقارب من ثلث تلامیذ المجموعة الأعلى تحصیلاً (32% منهم) ممن لم یلتحقوا مسبقاً بمرحلة الروضة. ویتفق دور الأسرة وإمکانیة إسهامها فی تحسین مستویات أطفالها فی الریاضیات مع ما أشار إلیه باراک (Barack, 2014) ، ویاسل داجلی وجونس Yesil Dagli & Jones, 2012)) ، ووانج  Wang, 2010)).

     وقد یکون بالإمکان تفسیر ذلک من جانبین، الأول یتعلق بنوعیة ومستوى المفاهیم والمهارات الریاضیة التی یتم الترکیز علیها فی مرحلة الروضة، والجانب الآخر یتعلق بطبیعة العلاقة بین الأسر وأطفالها، وبالدور الذی یمکنها القیام به، والذی یمکن أن یکون بسیطاً وشیقاً فی نفس الوقت. وهو ما سیتم تناوله عند الحدیث عن الأسرة تحت عنوان (استنتاجات عامة على نتائج تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی).

ثانیاً: مناقشة نتائج السؤال الثانی:

     کان السؤال الثانی من أسئلة الدراسة:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط التحصیل العلمی فی الریاضیات بین تلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین التحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال، وتلامیذ الصف الرابع الابتدائی الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة ؟.

    وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین تلامیذ المجموعتین.

     کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین تلامیذ المجموعتین فی سؤالین. ومن اللافت فی الأمر أن تلک الفروق الدالة إحصائیاً هی لصالح تلامیذ المجموعة الثانیة الذین لم یلتحقوا مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال!. وبالعودة إلى السؤالین اللذین أظهرا فروقاً بین المجموعتین نلحظ أن کلاهما یتعلق بالقیاس، أولهما یتعلق بطول الفترة الزمنیة الواقعة بین زمنین محددین، والأخر یتعلق بمساحة المستطیل ومحیطه.

وبخصوص النتیجة المتعلقة بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیاً بین تلامیذ المجموعتین فقد تبدو منطقیة إلى حد کبیر. فما یتم الترکیز علیه فی مرحلة ریاض الأطفال من مفاهیم ومهارات ریاضیة تکون بسیطة، وترکز فی المجمل على الأعداد والعملیات البسیطة علیها کالجمع والطرح. أما ما یدرسه تلمیذ الصف الرابع الابتدائی فی الریاضیات فهو مختلف کماً ونوعاً ومن حیث العمق. وهو ما قد یکون  أدى إلى تلاشى الفروقات بین التلامیذ الذین التحقوا بمرحلة ریاض الأطفال ونظرائهم الذین لم یلتحقوا بتلک المرحلة.

وفیما یتعلق بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تلامیذ المجموعتین فی سؤالین، وکون تلک الفروق لصالح المجموعة الثانیة التی لم یلتحق تلامیذها مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال فإن تلک النتیجة تبدو مفاجئة وغیر متوقعة. وربما أمکن تفسیرها بالحماس الذی أبداه تلامیذ هذه المجموعة عند حلهم لأسئلة الاختبار، ومحاولة إثباتهم لذواتهم وأنهم لا یقلون مستوىً عن نظرائهم ممن أتیحت لهم فرصة الالتحاق مسبقاً بمرحلة الروضة، لاسیما وأن الباحث لاحظ عند تحدید أسماء هذه المجموعة نوعاً من المُزاح (اللطیف) من جهة زملائهم فی المجموعة الأخرى بما مضمونه أنهم (ولکونهم لم یلتحقوا بمرحلة الروضة) أقل مستوىً منهم !. ولعل ما قد یدعم هذا الاستنتاج أن کلا السؤالین اللذین أظهرا فروقاً بین المجموعتین یتعلقان بالقیاس. وبالتالی فإن الحماسة لحل السؤال وما قد تسفر عنه من دقة وزمن أطول للحل، ربما تکون أسهمت فی توصلهم للحلول الصحیحة بشکل أکبر من نظرائهم، وبما أسهم فی أن تکون تلک الفروق بینهم دالة إحصائیاً. 

ومن جانب آخر فأن هناک تدنی فی مستوى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی الریاضیات وفق نتائج الدراسة الحالیة. فقد بلغت النسبة المئویة لدرجات تلامیذ العینة ککل وفق الاختبار التحصیلی (39.9%). وتتفق هذه النتیجة مع نتائج عدة دراسات أشارت إلى تدنی مستوى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی المملکة فی الریاضیات، ومنها نتائج دراسة کل من (الزهرانی، بدریة، 2014)، و(الزهرانی، محمد،2014)، و(الزبیدی،2014).

استنتاجات عامة على نتائج تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی:

تتعلق تلک الاستنتاجات بالأمور التالیة:

أولاً: أهمیة مرحلة ریاض الأطفال:

أن لالتحاق الأطفال بمرحلة الروضة تأثیر حقیقی ودال إحصائیاً على مستواهم العلمی فی الریاضیات عند دراستهم فی الصف الأول الابتدائی (وفق نتائج الدراسة الحالیة).               سواءً کان ذلک بشکل مباشر من خلال إسهامها فی إکسابهم للعدید من المفاهیم والمهارات الریاضیة، أو بشکل غیر مباشر من خلال إسهامها فی إکسابهم لمهارة القراءة. وتتفق أهمیة الروضة والفوائد الناتجة عنها مع ما أشارت إلیه عدة دراسات، منها دراسة فوکافیک (Vukovic, 2012)، ودی هان وآخرون de Haan et al, 2014))، وباول وآخرون Powell et al, 2012))، ومانفرا وآخرون (Manfra et al, 2014)، وبوب (Pope, 2014)، وجوردن وآخرون  Jordan et al, 2010)).

وعلى الرغم من تلک الأهمیة لمرحلة الروضة إلا أن نتائج الدراسة الحالیة أظهرت أیضاً أن الفجوة بین التلامیذ الذین التحقوا مسبقاً بها ونظرائهم الذین لم یلتحقوا تتلاشى عند وصولهم إلى الصف الرابع الابتدائی (الحلقة الثانیة من التعلیم الابتدائی)، وربما قبل ذلک. وهو ما قد یعطی نوعاً من الاطمئنان للأسر التی لا تتاح لأطفالها الفرصة فی الالتحاق بمرحلة الروضة، والذین تصل نسبتهم إلى ما یقارب (89%) من الأطفال فی المملکة.

ثانیاً: نظام التقویم فی المرحلة الابتدائیة:

     یتم تقویم تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المملکة من خلال نظام التقویم المستمر ولیس الاختبارات التحصیلیة کما هو معلوم. وفی ضوء ذلک یمکن الإشارة إلى أمرین مهمین، وربما أمکن الاستفادة منهما فی تحسین مستویات التلامیذ فی الریاضیات، لاسیما من لم یلتحق منهم مسبقاً بمرحلة ریاض الأطفال.

     ویتمثل الأمر الأول فی أنه وعلى الرغم من تدنی مستوى تلامیذ الصفین الأول والرابع الابتدائی فی الریاضیات وفق نتائج الدراسة الحالیة وحصولهم على (44.8%) و(39.9%) على التوالی (وهو ما یعنی حصولهم على أقل من نصف الدرجة المخصصة للاختبار وبالتالی على تقدیر (ضعیف))،  إلا أن الملاحظ أن الغالبیة العظمى من هؤلاء التلامیذ ینجحون فی الریاضات، حیث تصل معدلات النجاح فی غالبیة مدارس المرحلة الابتدائیة إلى (100%) من مجموع التلامیذ، کما أن الرسوب فی الریاضیات (وغیرها من مجالات معرفیة) فی هذه المرحلة یعتبر نادراً وفق نظام التقویم المستمر، وهو ما أصبح محل کثیر من الدراسات والبحوث المتخصصة التی تشیر فی المجمل إلى وجود خلل فی نظام التقویم المستمر أو فی آلیات تطبیقه.

     ولعل ذلک یتفق مع دراسة الزهرانی (2008) التی أظهرت نتائجها عدم وجود توافق بین رتب التقویم المستمر ورتب درجات الاختبار التحصیلی، وأن نتائج التقویم المستمر لا تمنح التلامیذ نفس نتائج الاختبارات التحصیلیة، بل تمنحهم مستوى أعلى من المستوى الذی یستحقونه مقارنة بالاختبارات التحصیلیة. کما یتفق ذلک أیضاً مع دراسة عثمان وآخرون (2014) التی أظهرت نتائجها أن معتقدات المعلمین تجاه استیعاب تلامیذهم للمفاهیم العددیة أعلى من نسبة استیعاب التلامیذ لها. وکمثال على ذلک بلغت نسبة المفاهیم العددیة التی یستوعبها تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدرجة منخفضة (58.3%)، فی حین لم یتم رصد أیة مفاهیم یعتقد المعلمون بأن استیعاب التلامیذ لها منخفضاً. وأن ذلک یعنی (وفق الباحثون) أن نتائج التلامیذ تتأثر وفق تصورات المعلمین نحو درجة استیعابهم لها.    

     وفی ضوء ذلک یرى الباحث أهمیة اتخاذ الإجراءات اللازمة من قبل وزارة التعلیم تجاه نظام التقویم المستمر وآلیات تطبیقه. واستخدام وسائل أخرى لتقویم وتطویر مستویات التلامیذ فی الریاضیات، لاسیما تلامیذ الصفوف المبکرة ممن لم تتح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال.

     ویتمثل الأمر المهم الآخر فی ضرورة الاستفادة من الاختبارات التحصیلیة منذ الصف الأول من المرحلة الابتدائیة، وألا یکون توظیفها بهدف إصدار حکم حول نجاح التلمیذ أو رسوبه، بل لما لها من فوائد تتعلق بالتشخیص، والتعلم، وتعزیز عملیة التعلم. إضافة إلى إمکانیة توظیفها فی تحقیق العدید من الأهداف فی المجالین الوجدانی والمهاری (النفسحرکی).   

     وفی هذا السیاق یمکن الإشارة إلى أن الباحث أبلغ من قبل جمیع معلمی تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین تمت زیارتهم لتطبیق للاختبار أن هذه هی المرة الأولى التی یخضع        فیها هؤلاء التلامیذ لاختبار تحصیلی!. علماً بأن تطبیق الاختبار تم فی أواخر الفصل  الدراسی الثانی.

     ومن خلال ذلک یمکن القول بأن تطبیق الاختبارات على تلامیذ الصف الأول الابتدائی وإن کان یحظى بأهمیة بالغة إلا أنه وفی الوقت ذاته یمتاز بدرجة عالیة من الصعوبة. وفی ضوء ما اکتسبه الباحث من خبرة متواضعة فی هذا الجانب فیرى أهمیة تعوید تلامیذ الصف الأول الابتدائی على الاختبارات منذ الأسابیع الأولى من دراستهم، شریطة مراعاة عدد من المعاییر والضوابط لذلک، ومنها: تکبیر حجم الخط فی ورقة الاختبار (حجم الخط المناسب 18)، ووضع فواصل واضحة بین کل سؤال وآخر، وصیاغة الأسئلة بشکل مقارب تماماً لما هو فی الکتاب المقرر، والبعد عن استخدام المفردات اللغویة الجدیدة، وتأجیل المسائل اللفظیة لحین إتقانهم لمهارة القراءة، والبدء معهم بسؤال واحد فی کل ورقة إلى حین الوصول إلى أربعة أسئلة کحد أقصى فی الورقة الواحدة، وأن تمتاز طریقة الإجابة على الأسئلة بالسهولة والمباشرة ودون الحاجة إلى کتابة کلمات صعبة أو معقدة، کالاکتفاء بتوصیل الخطوط، أو بوضع دوائر حول الإجابة الصحیحة، ونحو من ذلک.

وتتفق أهمیة الاختبارات التحصیلیة إلى حد ما مع ما أشار إلیه جارینو وآخرون Guarino, Dieterle, Bargagliotti & Mason, 2013)) فی دراستهم التی تکونت عینتها من أطفال یدرسون فی مرحلة الروضة وفی الصف الأول الابتدائی. ومع ما أوصى به عثمان وآخرون (2014) من أهمیة الاستفادة من الاختبارات التحصیلیة فی المرحلة الابتدائیة بشکل عام، وأن لذلک آثار إیجابیة على التحصیل فی الریاضیات.

ثالثاً: الأسرة:

     للأسرة دور کبیر فی تعلیم أطفالها باعتبارها تمثل الحاضنة الأولى لهم إلى حین وصولهم إلى سن المدرسة. ولعل وجود ما نسبته (32%) من تلامیذ الصف الأول الابتدائی ممن لم تتح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال ضمن المجموعة العلیا فی التحصیل فی الریاضیات یبرز أهمیة الأسرة والدور الذی یمکن أن تلعبه فی ذلک.

     وربما أمکن النظر إلى ذلک الدور الذی یمکن للأسرة القیام به تجاه تعلیم أطفالها للریاضیات من زاویتین. الأولى تتعلق بنوعیة ومستوى المفاهیم والمهارات الریاضیة فی مرحلة ریاض الأطفال والتی ترکز فی مجملها على مفهوم العدد، ومهارة العد، وقراءة الأعداد، إضافة إلى الجمع والطرح البسیطین. علماً بأن ذلک لا یقتصر على ریاض الأطفال فی المملکة العربیة السعودیة فحسب، بل وفی ریاض الأطفال فی عدد من الدول التی سبق استعراضها فی هذه الدراسة، ککندا وأسترالیا والمجر (هنغاریا).

     بینما تتعلق الزاویة الأخرى بالبیئة التی یمکن أن توفرها الأسرة لتحقیق ذلک التمیز، والدور الذی یمکنها القیام به، والذی یمکن أن یکون بسیطاً وشیقاً فی نفس الوقت. 

    وفی ضوء ذلک یمکن للأسر التی لا تتاح أمامها الفرصة فی إلحاق أطفالها بمرحلة الروضة القیام أولاً بتحدید مجموعة من الأهداف التی سیسعون إلى إکسابها لأطفالهم، ویمکن إیجازها فی: إکسابهم لمفهوم العدد، ومهارة العد حتى (10) أو (20) بشکل صحیح تصاعدیاً وتنازلیاً، والتعرف على الرقم المکتوب، والمقارنة بین الأعداد حتى (10) أو (20)، ومهارة إجراء الجمع والطرح البسیطین، إضافة إلى تعریفهم بعدد من الأشکال الهندسیة (الدائرة- المربع- المستطیل – المثلث- الأسطوانة – المکعب).

     وعلى الرغم من بساطة تلک المفاهیم والمهارات الریاضیة إلا أنها قد تسهم کثیراً فی تحسین مستویات الأطفال الذین لا تتاح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة عند التحاقهم بالمرحلة الابتدائیة. وتتفق أهمیة المفاهیم والمهارات الریاضیة تلک مع بعض مما أشار إلیه بدوی (2003)، وعبدالعال وآخرون (2013)، وکلارک وآخرون  (Clarke et al, 2014) ، وجوردن وآخرون  Jordan et al, 2010)).

     وبعد تحدید تلک الأهداف بدقة یبقى الدور الأهم على الأسرة متمثلاً فی العمل على إکساب أطفالها لتلک الأهداف بشکل عملی. وفی هذا السیاق قد یکون من المناسب التأکید على أن هذا الدور الذی یمکن للأسرة القیام به یمکن أن یتم بشکل بسیط وشیق فی نفس الوقت -کما سبقت الإشارة-، وذلک من خلال العمل على إیجاد نوع من التفاعل الإیجابی مع الطفل (اللعب معه- الحدیث- المزاح)، إضافة إلى طرح العدید ممن التساؤلات الشیقة من جهة والمتناسبة مع عمره من جهة أخرى. فمجموع تلک الأمور قد تسهم کثیراً فی إکساب وتنمیة العدید من المفاهیم والمهارات الریاضیة لدیه.

     فممارسة اللعب معه وعد الأهداف التی سُجلت، ومقارنتها بالأهداف التی سُجلت فی المرة السابقة وأیها أکثر. وتوجیه أسئلة بسیطة له من قبیل کم ریالاً معک؟، وبکم ریالاً ستشتری من البقالة؟، وکم قیمة هذه السلعة؟ ولو اشتریت علبتین من هذا المنتج فکم ستدفع ثمناً لذلک؟، وکم بقی من قطع الشکولاتة لدیک؟. ولو جاء طفل جدید لأسرتنا فکم سیکون عددنا؟،...الخ. فکل هذه الأدوار والأسئلة البسیطة التی تطرح یمکن أن تسهم کثیراً فی تطویر مستواه فی الریاضیات، وفی إکسابه لمفهوم العدد، والمقارنة بین الأعداد (أکبر وأصغر)، والمفاهیم البسیطة کالجمع (أنه یمثل إضافة)، والطرح (أنه یمثل نقصان)، ومهارة الجمع والطرح البسیطة، وغیرها من مفاهیم ومهارات ریاضیة.  إضافة إلى أهمیتها وفوائد الأخرى الکثیرة من النواحی الاجتماعیة والمهاریة التی لامجال للحدیث عنها. ولعل ما قد یسهم فی تحقیق تلک المکاسب تغییر (الأسرة) لطبقات (نبرات) الصوت وتوظیفها للغة الجسد عند طرحها لتلک التساؤلات، وبما یسهم فی زیادة تفاعل الطفل وجذب انتباهه.

    ولعل ما تمت الإشارة إلیه من دور للأسرة وأهمیته فی تعلیم الأطفال یتفق مع ما أشار إلیه جیست وجیست (Geist & Geist,2009)، حیث أشارا إلى أن خلق بیئة محفزة ومشجعة للأطفال ویمکن التفاعل معها یمکن أن یشکل إطاراً لاکتساب المفاهیم والمهارات الریاضیة البسیطة کالجمع والطرح. إضافة إلى ما أشار إلیه باراک (Barack, 2014) ، ویاسل داجلی وجونس Yesil Dagli & Jones, 2012))، ووانج Wang, 2010)) من أن الأسر یمکنها الإسهام فی تنمیة مستویات أطفالهم فی الریاضیات من خلال اللعب والتفاعل معهم، وإتاحة الفرص لهم لیتفاعلوا مع اقرانهم، ولیمارسوا  اللعب البدنی الهادف والذی یعتبر مهماً أیضاً فی تحقیق التعلم والنمو المناسبین. إضافة إلى إمکانیة قیام الأسر بتوظیف الأجهزة الذکیة والأجهزة اللوحیة بشکل مقنن ومدروس لتحقیق تلک الأهداف، لکون التفاعل الاجتماعی فی هذه الأجهزة مفقود (Barack, 2014).

     کما أن من الأمور المهمة التی قد تشعر الأسر بمزید من الاطمئنان أنها -وفی ظل أهداف کهذه- یمکنها الاستغناء عن الکثیر من الوسائل التعلیمة الملموسة (الیدویات) والاستعاضة عنها بأصابع الیدین لدى هؤلاء الأطفال. فقد أشار سکامفوردی Skoumpourdi, 2010)) إلى إمکانیة توظیف أصابع الیدین لدى الأطفال لتعلم الجمع والطرح. وأن نتائج دراسته أظهرت أن الأطفال (عینة الدراسة) عندما کان یطلب منهم إجراء عملیة جمع أو طرح فإن استخدامهم لخط الأعداد لإجراء تلک العملیات کان نادراً، وإن وجد فإنه عادة ما یکون استخداماً غیر ناجح. وأن الأمر ذاته بالنسبة لبعض الیدویات التی لم یکن بإمکان الأطفال استخدامها بشکل صحیح، وأنهم -عوضاً عن ذلک- کانوا یستخدمون أصابع الیدین لإجراء تلک العملیات.

     وأخیراً فقد یکون من المناسب الإشارة إلى أنه وعلى الرغم من دور الأسرة وأهمیته فی تعلیم الأطفال الذین لا تتاح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة إلا أن الباحث یرى أن هناک مشکلة تتمثل فی عدم إمکانیة قیام جمیع الأسر بإکساب أطفالها لتلک المفاهیم والمهارات الریاضیة البسیطة ولأسباب مختلفة تتعلق: بالمستوى التعلیمی للوالدین، وعدد أفراد الأسرة، وطبیعة أعمال الأسرة ومهامها، وفئتهم العمریة، ومدى توافر الوقت اللازم للقیام بذلک. وهو الأمر الذی یبرز دور معلم الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة ووزارة التعلیم بالمملکة، وسیشار إلیه أدناه.

رابعاً: معلم الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة:

     لمعلم الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة أهمیة بالغة، وبخاصة لدى تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم تتح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال، حیث یمکن للمعلم أن یسهم بشکل فاعل فی تحسین مستویات هؤلاء التلامیذ فی الریاضیات، وذلک من خلال توظیفه للوسائل التعلیمیة المناسبة لاسیما الأدوات الملموسة منها (الیدویات)، مع توضیح کیفیة استخدامها للتلامیذ. وقد أشارت عدة دراسات إلى أهمیة تلک الوسائل ودورها فی تعلیم الریاضیات، منها دراسة سکامفوردی Skoumpourdi, 2010)) ، وجارینو وآخرون Guarino et al , 2013)) ، وبیرنز وهام  (Burns & Hamm, 2011)، والغزو وآخرون  (Alghazo, Alsawaie & Al-Awidi, 2010) .

     وتعزى تلک الأهمیة للأدوات الملموسة (الیدویات) لکونها أدوات ریاضیة توفر قیمة التعلم التجریبی من خلال أشیاء ملموسة. وهو ما یتفق مع ما تشیر إلیه نظریات بیاجیه (Piaget) وبرونر (Bruner) الذین اتفقوا جمیعاً على إمکانیة تنمیة مستویات التلامیذ من خلال الانتقال من الأشیاء الملموسة (المادیة) إلى المجردة، لکون الصور الذهنیة للتلامیذ والأفکار المجردة لدیهم تستند على تجاربهم المباشرة، وهو ما یبرز بالتالی أهمیة المحسوسات ودورها فی تقریب تلک المفاهیم المجردة  (Burns & Hamm, 2011).

     کما یمکن للمعلم توظیف استراتیجیات التدریس المناسبة، فقد أشار جارینو وآخرون Guarino et al , 2013)) فی دراستهم إلى أهمیة توظیف استراتیجیة حل المشکلات، وإلى آثارها الإیجابیة على تحصیل تلامیذ الصف الأول الابتدائی فی الریاضیات. کما أشار بیرتن (Burton, 2010) إلى أن من تلک الاستراتیجیات المهمة أیضاً استراتیجیة التعلم باللعب، واستراتیجیة التعلم التعاونی.

خامساً: وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة:

من خلال ما أشیر إلیه سابقاً من وجود علاقة وثیقة بین الأحیاء الغنیة والفقیرة من جهة ونسبة التحاق الأطفال فیها بمرحلة الروضة من جهة أخرى. وما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالیة من وجود أثر إیجابی ودال إحصائیاً لالتحاق الأطفال بمرحلة الروضة على تحصیلهم العلمی فی الریاضیات عند دراستهم فی الصف الأول الابتدائی. وعلى الرغم من الجهود التی تبذلها وزارة التعلیم فی المملکة فی دعم مرحلة ریاض الأطفال، إلا أنه وعلى الرغم من ذلک فقد یکون من الواجب على الوزارة بذل مزید من الجهود لدعم هذه المرحلة بشکل أکبر ووفق خطة معالجة سریعة، والتشجیع على إقامة ریاض الأطفال الخاصة (جنباً إلى جنب مع الحکومیة) وبالأخص فی الأحیاء الفقیرة، وأن یشتمل ذلک الدعم على الدعم المالی، بالإضافة إلى الدعم الإداری والتنظیمی.

ومن جهة أخرى فإن هناک أهمیة لأن تسعى الوزارة نحو دعم مدارس المرحلة الابتدائیة فی الأحیاء الفقیرة بشکل خاص بمعلمین للریاضیات أکثر تمیزاً، وتوفیر المزایا المادیة والمعنویة لهم. وقد أشارت عدة دراسات إلى أهمیة المعلم المتمیز فی المرحلة الابتدائیة ودوره فی تحسین المستوى العلمی للتلامیذ فی الریاضیات، ومنها دراســـة لاشای وشـــادقر (Luschei & Chudgar, 2011)، وکلارک(Clarke et al, 2014)  ,ودی هان وآخرون de Haan et al, 2014))، وأوبدیایا وآخـرون(Upadyaya, Viljaranta,  Lerkkanen,  Poikkeus & Nurmi, 2012) . 

     کما أن من المهم کذلک أن تسعى الوزارة إلى تعیین معلمین متمیزین للغة العربیة فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة. وقد أشار دی هان وآخرون de Haan et al, 2014)) إلى تلک الأهمیة من خلال إبرازهم لأهمیة الأنشطة اللغویة والأنشطة فی مهارتی القراءة والکتابة، وإلى أن ابتداء المعلمة بالأنشطة اللغویة والأنشطة فی مجالی القراءة والکتابة یمکن أن تسهم فی تحقیق هؤلاء الأطفال لمکاسب أکبر فی الریاضیات.

    وأخیراً فإن من الأهمیة کذلک أن تسعى وزارة التعلیم للتنسیق مع وزارة الثقافة والإعلام فی عمل برامج تعلیمیة هادفة لهؤلاء الأطفال الذین لا تتاح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة. وأن یکون ذلک من خلال برامج تستهدف الأطفال فی سن الروضة (4-6) سنوات، وبرامج أخرى تستهدف الأطفال فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة (الصف الأول والثانی والثالث) (7-9 سنوات تقریباً). وعلى أن ترکز تلک البرامج على مفاهیم ومهارات ریاضیة مبسطة، ومهارة القراءة، ومهارات التفکیر. وتقدم بأسلوب ممتع وشیق. وتعد من قبل خبراء فی التربیة والتعلیم. وهو الأمر الذی قد یساعد الأسر التی لا تتاح لها فرصة إلحاق أطفالها بمرحلة الروضة فی تحقیق بعض من أهداف تلک المرحلة.

التوصیات:

فی ضوء نتائج الدراسة یوصی الباحث بما یلی:

أولاً: بالنسبة لوزارة التعلیم بالمملکة:

-          اتخاذ الإجراءات اللازمة لزیادة عدد ریاض الأطفال الحکومیة بالمملکة، وتقدیم الدعم المادی والإداری والتنظیمی لإقامة ریاض الأطفال الخاصة.

-    توفیر الوسائل المادیة الملموسة (الیدویات) فی مرحلة التعلیم الابتدائی، وبخاصة فی مدارس الأحیاء التی لا تتوافر فیها ریاض أطفال. وتدریب المعلمین على کیفیة توظیف تلک الوسائل فی العملیة التعلیمیة.

-    دعم الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة – وبخاصة الصف الأول الابتدائی- بمعلمی ریاضیات ولغة عربیة أکثر تمیزاً، والتفکیر فی أن یقتصر تدریسهم على حملة المؤهلات التعلیمیة العلیا کالماجستیر.

-    اقتصار تدریس تلامیذ المرحلة الابتدائی -وبالأخص تلامیذ الصفوف المبکرة- على معلمین متخصصین فی الریاضیات، وعدم السماح لمعلمی الصف بأن یتولوا عملیة تدریسهم.

-    تقدیم برامج تدریبیة مناسبة لمعلمی المرحلة الابتدائیة، وبحیث یتم الترکیز فیها على الوسائل التعلیمیة واستراتیجیات التدریس المناسبة لتلامیذ هذه المرحلة.

-    دعم مدارس المرحلة الابتدائیة فی الأحیاء الفقیرة، والمدارس التی لا تتوافر فیها ریاض أطفال فی القرى بمعلمین متمیزین، وتقدیم الحوافز المناسبة لهم، کتخفیض أنصبتهم التدریسیة، وتخفیف بعض المهام التی یؤدونها کالإشراف ونحوه.

-    التفکیر فی إلزام معلمی المرحلة الابتدائیة -بمن فیهم معلمی الصف الأول الابتدائی- بتوظیف الاختبارات (المعدة وفق المعاییر العلمیة) فی التدریس. وعلى ألا یکون الهدف منها اتخاذ قرار بنجاح التلمیذ أو رسوبه، بل لما لتلک الاختبارات من فوائد معرفیة ووجدانیة ومهاریة (نفسحرکیة).

-    التنسیق مع وزارة الثقافة والإعلام بشأن إقامة برامج تربویة هادفة وشیقة، تستهدف الأطفال فی الفئة العمریة من (4-6) سنوات، ومن (7-9) سنوات. وتهدف إلى تحقیق بعض من أهداف مرحلة ریاض الأطفال، وتطویر مستویاتهم فی الریاضیات واللغة العربیة، وتنمیة مهارات التفکیر لدیهم. وبحیث تخدم -بالدرجة الأولى- الغالبیة العظمى من الأطفال بالمملکة من الذین لا تتاح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة الروضة.

-    إجراء بحوث علمیة متخصصة تتعلق بمستوى التلامیذ السعودیین فی المدارس العالمیة فی مجالی الریاضیات واللغة العربیة. وبحیث ترکز تلک البحوث على تلامیذ الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة (الصف الأول والثانی والثالث). وعلى أن یتم فی ضوء نتائج تلک البحوث استمراریة السماح بإلحاق التلامیذ السعودیین بالمدارس العالمیة منذ الصف الأول الابتدائی، أو تأجیل السماح بذلک إلى الصف الرابع الابتدائی -على سبیل المثال- باعتباره یمثل بدایة الحلقة الثانیة من التعلیم العام.

ثانیاً: بالنسبة للمعلمین:

-          توظیف الاختبارات التحصیلیة فی المرحلة الابتدائیة لدورها فی تنمیة مستوى التلامیذ فی الریاضیات.

-     توظیف الوسائل التعلیمیة الملموسة (الیدویات)، واستراتیجیات التدریس المناسبة (کالتعلم باللعب والتعلم التعاونی)، لاسیما عند تدریس تلامیذ الصف الأول الابتدائی الذین لم تتح لهم فرصة الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال.

ثالثاً: بالنسبة لکلیات التربیة بالجامعات السعودیة:

-          تصمیم مقررات دراسیة تستهدف معلمی المرحلة الابتدائیة بعامة، والصفوف المبکرة على وجه الخصوص، وبحیث یتم الترکیز فیها على استراتیجیات التدریس والوسائل التعلیمیة المتناسبة مع تلامیذ هذه المرحلة. وعلى أن یتم ربط تلک الاستراتیجیات والوسائل التعلیمیة بمحتوى مناهج الریاضیات فی تلک المرحلة بشکل تطبیقی عملی.

رابعاً: بالنسبة للباحثین:

-          إجراء دراسة مماثلة على تلمیذات الصفین الأول والرابع الابتدائی فی المملکة، لمعرفة مدى اتفاق نتائجها أو اختلافها مع نتائج الدراسة الحالیة.

-    إجراء دراسة مماثلة على تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی بالمملکة، لمعرفة بقاء أو تلاشی أثر الالتحاق المسبق بمرحلة ریاض الأطفال على مستواهم العلمی فی الریاضیات.

 

 

قائمة المراجع:

البلاونة، فهمی؛ والمقصقص، محمد؛ والفایز، منى (2012). بناء اختبار لقیاس الحس العددی لمرحلة ریاض الأطفال باستخدام نظریة استجابة الفقرة. مجلة بحوث التربیة النوعیة، مصر، (24)، 215-232.

الخازم، محمد عبدالله (2007). ریاض الأطفال ودور وزارة التربیة (28، ینایر، 2007). الریاض-المملکة العربیة السعودیة، ص 29.

الزبیدی، معینة بنت سند (2014). أثر استخدام الألغاز الریاضیاتیة فی تنمیة الحس العددی فی مقرر الریاضیات لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی بمدینة اللیث. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزهرانی، بدریة بنت ضیف الله (2014). فاعلیة استخدام الحاسوب فی تدریس الریاضیات على التحصیل الدراسی والتفکیر الاستدلالی والاتجاه نحوها. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزهرانی، سفر بن حسن (2008). العلاقة الارتباطیة بین التقویم المستمر والاختبار التحصیلی فی الحکم على مستوى التلامیذ العلمی فی الریاضیات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزهرانی، محمد بن سالم (2014). مستوى المعرفة المفاهیمیة والإجرائیة لطلاب الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الشیخی، هاشم بن سعید (2011). نحو إستراتیجیة متکاملة لتصمیم برامج تدریبیة لمعلمی الریاضیات فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة عجمان للدراسات والبحوث، 10 (1)، 23-73.

العتیبی، منیر بن مطنی، واقع مرحلة التعلیم ما قبل الابتدائی فی الدول الأعضاء بالمکتب، مقدمة إلى مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، مشروع تطویر التعلیم ما قبل الابتدائی فی الدول الأعضاء بالمکتب، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، 1428هـ /2007م.

العلیمات، حمود محمد (2013). درجة ممارسة الآباء لمهارات الاستعداد القرائی والکتابی والانفعالی لدى أطفال ما قبل المدرسة. مجلة المنارة للبحوث والدراسات، الأردن، 19 (1)،  105 – 137.

المحاسنة، ربا فاضل (2013). مشکلات ریاض الأطفال فی محافظة الطفیلة/ المملکة الأردنیة الهاشمیة من وجهة نظر المعلمات العاملات فیها. مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الانسانیة والاجتماعیة، 28 (6)، 11 -45.

المعثم، خالد بن عبدالله (2008). توجهات أبحاث تعلیم الریاضیات فی   الدراسات العلیا بجامعات المملکة العربیة السعودیة (دراسة تحلیلیة لرسائل الماجستیر والدکتوراه). رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

بدوی، رمضان مسعد (2003). الریاضیات فی مرحلة ما قبل المدرسة. خطوة، مصر، (22)، 16-19.

سلیم، إبراهیم عبدالرزاق؛ ومسافر، علی عبدالله (2011). تأثیر برنامج تربیة حرکیة على تنمیة مفاهیم الریاضیات لأطفال ما قبل المدرسة. مجلة کلیة التربیة، عین شمس، مصر، (35)، ج1، 1 -36.

عبدالعال، أحمد عبدالنبی؛ وأحمد، نجم الدین أحمد؛ والقاضی، خالد سعد (2013). تطویر نظام ریاض الأطفال فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء بعض الاتجاهات العالمیة المعاصرة. المجلة التربویة، مصر، (33)، 175- 240.

عبد المطلب، أم هاشم محمد عبدالباقی (2014). دراسة تقویمیة لواقع الأنشطة الحرکیة المقدمة لطفل الروضة فی ضوء أهداف المرحلة فی مدینة الریاض. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، 2 (5)، 269-304.

عثمان، إبراهیم رفعت؛ والسلولی، مسفر سعود؛ وخشان، خالد حلمی (2014). المفاهیم العددیة بین واقع استیعاب طلاب المرحلة الابتدائیة ومعتقدات معلمیهم بالمملکة العربیة السعودیة نحو هذا الاستیعاب. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، جامعة السلطان قابوس، 8 (2) ، 319-332.

مجلة المعرفة (2012). ملف العدد المعنون بـ: "ریاض الأطفال (تأسیس ما قبل التأسیس)". مجلة المعرفة (وزارة التربیة والتعلیم بالمملکة العربیة السعودیة)، (202)، 6-55.

محمد، أمانی خمیس (2013). فعالیة برنامج قائم على استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة استعداد طفل الروضة للقراءة والکتابة. مجلة الثقافة والتنمیة، مصر، (67)، 103 -142.

هیبة، زکریا محمد (2013). وعی المعلمات ریاض الأطفال بمعاییر الروضة: دراسة میدانیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، السعودیة، (43)، ج 1، 141-176.

Alghazo, Iman; Alsawaie, Othman; Al-Awidi, Hamed .(2010). Enhancing Counting Skills of Preschoolers through the use of Computer Technology and Manipulatives.‪ International Journal of Learning, 17 (9), 159-176.     

Barack, Lauren.(2014). Are Today's Kids All Thumbs?‪ . School Library Journal, 60, (7), 10-10.

Bohannon, John.(2005). Easy as One, Two, Three.  Science Now, 9/12/2005, p3-4, 2p, 1 Black and White Photograph.

Burns, Barbara A. ; Hamm, Ellen M.(2011). A Comparison of Concrete and Virtual Manipulative Use in Third- and Fourth-Grade Mathematics. School Science & Mathematics, 111 (6), 256-261.

Burton, Megan. (2010). Five Strategies for Creating Meaningful Mathematics Experiences in the Primary Years. Young Children, 65 (6), 92-96.

Clarke, Ben; Doabler, Christian T. ; Strand Cary, Mari; Kosty, Derek; Baker, Scott; Fien, Hank; Smolkowski, Keith. (2014). Preliminary Evaluation of a Tier 2 Mathematics Intervention for First-Grade Students: Using a Theory of Change to Guide Formative Evaluation Activities. School Psychology Review, 43, (2) ,160-178.

 de Haan, Annika K. ; Elbers, Ed ; Leseman, Paul P. (2014). Teacher-and Child-Managed Academic Activities in Preschool and Kindergarten and Their Influence on Children's Gains in Emergent Academic Skills. Journal of Research in Childhood Education, 28 (1), 43-58.

Geist, Eugene A.; Geist, Kamile.(2009).In Service Training of Head Start Teachers to Overcome Early Risks of Mathematics Failure: The Mathstaar Program. College Student Journal, 43 (4) , 988-998.

Guarino, Cassandra; Dieterle, Steven G.; Bargagliotti, Anna E.; Mason, William M. (2013). What Can We Learn About Effective Early Mathematics Teaching? A Framework for Estimating Causal Effects Using Longitudinal Survey Data. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6 (2), 164-198.

Han, Wen-Jui.(2012).Bilingualism and Academic Achievement. Child Development, 83 (1), 300-321.

Jordan, Nancy C.; Glutting, Joseph; Ramineni, Chaitanya; Watkins, Marley W. (2010). Validating a Number Sense Screening Tool for Use in Kindergarten and First Grade: Prediction of Mathematics Proficiency in Third Grade. School Psychology Review, 39 (2), 181-195.

Lisa G. Kropp .(2014). Math? Yes, Math. In Summer. School Library Journal, 60 (3). P 22.

Luschei, Thomas  ; Chudgar, Amita.(2011).Teachers, student achievement and national income: A cross-national examination of relationships and interactions. Prospects, 41 (4), 507-533.

Manfra, Louis; Dinehart, Laura H. B. ; Sembiante, Sabrina F. (2014). Associations Between Counting Ability in Preschool and Mathematic Performance in First Grade Among a Sample of Ethnically Diverse, Low-Income Children. Journal of Research in Childhood Education , 28 (1), 101-114.

 Pope, Sue. (2014). Reflections on A Study Visit to Hungary. Mathematics Teaching, (240), 12-14.

 Powell, Douglas R.; Son, Seung-Hee; File, Nancy; Froiland, John Mark. (2012). Changes in Parent Involvement Across the Transition from Public School Prekindergarten to First Grade and Children's Academic Outcomes. Elementary School Journal, 113 (2) ,276-300.

Skoumpourdi, Chrysanthi. (2010). Kindergarten mathematics with 'Pepe the Rabbit': how kindergartners use auxiliary means to solve problems. European Early Childhood Education Research Journal, 18 (3), 149-157.

Upadyaya, Katja; Viljaranta, Jaana; Lerkkanen, Marja-Kristiina; Poikkeus, Anna-Maija; Nurmi, Jari-Erik. (2012). Cross-lagged relations between kindergarten teachers' causal attributions, and children's interest value and performance in mathematics. Social Psychology of Education, 15 (2) ,181-206.

Vukovic, Rose K.‪ (2012). Mathematics Difficulty With and Without Reading Difficulty: Findings and Implications From a Four-Year Longitudinal Study. Exceptional Children, 78 (3), 280- 300.

 Walcott, Crystal ; Stickles, Paula R. (2012). Calculator Use on NAEP: A Look at Fourth- and Eighth-Grade Mathematics Achievement. School Science & Mathematics, 112 (4), 241-254.

Wang, Aubrey H.(2010). Optimizing Early Mathematics Experiences for Children from Low-Income Families: A Study on Opportunity to Learn Mathematics. Early Childhood Education Journal, 37 (4) , 295-302.

 Yesil Dagli, Ummuhan; Jones, Ithel .(2012). The Effects of On-time, Delayed and Early Kindergarten Enrollment on Children's Mathematics Achievement: Differences by Gender, Race, and Family Socio-economic Status. Educational Sciences: Theory & Practice. Autumn Supplement, 12, 3061-3074. 3 Charts, 12 Graphs.

Article View: 384

PDF Download: 252