بناء معايير التربية البيئية وقياس درجة توافرها في کتب العلوم في الأردن

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

بناء معايير التربية البيئية وقياس درجة توافرها في کتب العلوم في الأردن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

إعــــــــــداد

جاسر رضوان مکيد العلوان

 

 

 

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الخامس –  مايو 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 ملخص:

       هدفت الدراسة إلى بناء معايير في التربية البيئية في کتب العلوم, لدى طلبة الصف الثامن الأساسي, ولتحقيق أهداف الدراسة, جرى بناء قائمة معايير التربية البيئية, وجرى التأکد من صدق أداة الدراسة وثباتها, واحتوت على (5) مجالات، و(26)معياراً، واتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي في ضوء معايير التربية البيئية، وتکونت عينة الدراسة من کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن من العام الدراسي 2021/2021م، وأظهرت نتائج الدراسة أن نسبة توافر معايير التربية البيئية في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي هي (84%) وهي نسيبة مرتفعة, ، وأوصت الدراسة بتضمين محتوى کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي لمعايير التربية البيئية لتحقيق الثقافة البيئية والوعي البيئي.

الکلمات المفتاحية: معايير التربية البيئية, منهاج العلوم.

 

Abstract:

The aim of the study was to build standards in environmental education in the science books for the seventh and eighth grade students. In order to achieve the objectives of the study, a list of (26) items of environmental education standards was constructed in the light of environmental education standards  . The validity and objectivity  for the study instrument was verified and confirmed. The researcher followed the analytical descriptive approach. The study sample consisted of science books for the seventh and eighth grades in Jordan for the academic year 2020/2021. The results of the study showed high availability of environmental education standards in science book for the eighth grade (84%).  The study recommended that the content of science books for  eighth grade must included the standards of environmental education to achieve the awareness  culture of environmental awareness.

Keywords: Environmental Education Standards, Science Curriculum

 

 

مقدمة

تُعد التربية بمفهومها الواسع إعداد الانسان للحياة، وتشکل البيئة أحد الرکائز الأساسية للحياة، وبما أنها الوسط الواسع الذي يعيش فيه الإنسان والحاضن له، فإن مشکلاتها من أعقد المشکلات التي يواجهها العالم المعاصر، لذا ازداد اهتمام المجتمعات المعاصرة بأبنائها، وأصبحت التربية البيئية تحظى بإهتمام کبير لدى جميع الجهات ذات العلاقة في ظل انتشار العديد من المشکلات المرتبطة بالبيئة.

ويرى محجز(2009) أنَّ التربية البيئية هي عملية تربوية تسعى لرفع الوعي البيئي للفرد من خلال إکسابه مجموعة من القيم والاتجاهات والمهارات البيئية السليمة، والتي تُحدد من خلالها العلاقات التي تربطه بمحيطه الحيوي من علاقات اجتماعية وحيوية، وتساعده في المحافظة على مصادر الثروات الطبيعية، مما يؤدي للحصول على حياة آمنه خالية من المرض والفقر، وقادرة على حل المشکلات البيئية المعاصرة.

وأنَّ التربية البيئية تسعى إلى إعداد مواطن قادر على التعامل مع عناصر البيئة کافة بحکمة، من خلال إکسابه مجموعة من المعارف اللازمة لفهم العلاقة المتبادلة بين الإنسان والبيئة، وتنمية المهارات اللازمة لحل المشکلات البيئية أو منع حدوثها، وتکوين منظومة اتجاهات وقيم تحکم سلوکه مع عناصرها لغايات اتخاذ قرارات واعية تجاه البيئة والتنمية المستدامة (عربيات ومزاهرة، 2009، ص 33). فهي عملية إعداد المواطن الصالح، للتفاعل الإيجابي مع بيئته من خلال إکسابه الثقافة البيئية اللازمة، لتمکنه من المساهمة في تطوير ظروف بيئته على نحو أفضل.

لذا، فمن الضروري الاهتمام بغرس الثقافة البيئية في نفس المتعلم بالقدوة والتشجيع وتقديم المواقف السلوکية الموجهه، وغرس القيم التي تحکم سلوک الفرد تجاه بيئته، وإثارة ميوله واهتماماته نحو بيئته، وبالتالي تصبح ثقافة مجتمعية عالقة في وجدان کل مواطن.

فزيادة الکثافة السکانية, وزيادة الطلب على المصادر الطبيعية، وتدني حصة الفرد من المياه، يتطلب من الإنسان أنّ يکون واعياً لما يدور حوله من قضايا بيئية تؤثر على حياته ومستقبل الأجيال القادمة، ولتغيير ذلک لا بد من تغيير أنماط سلوک الإنسان ليصبح سلوکه إيجابياً، لذا جاءت التربية البيئية لتحقيق هذا الهدف (الخوالده، 2000). وتنبه العالم لمشکلة البيئة وأُتخذت الإجراءات المناسبة اللازمة لمعالجتها، وکان ذلک عن طريق المناهج الدراسية وعقد المؤتمرات ذات العلاقة بالبيئة.

لذا ينبغي ارتباط المنهج المدرسي بحاجات الفرد والمجتمع وفقاً للتغيرات في ظروف البيئة، من أجل الاستخدام الأمثل لمواردها، واکتساب المتعلم القيم والمهارات البيئية المناسبة.

وبالرغم من تزايد الاهتمام بالتربية البيئية على المستوى العالمي إلا أنّ هذا النمط من التربية البيئية لم يحظى بنفس الاهتمام على المستوى العربي، فلا زال الأمر يحتاج إلى مزيد من العناية والتعمق ولا تزال الحاجة إلى تطوير المناهج الدراسية في مجال التربية البيئية في البلاد العربية (نشوان، 2000).

واتضح الاهتمام بالتربية البيئية في العديد من الدول المتقدمة والنامية على حد سواء، وأصبح من الواضح بمکان ترجمة هذا الإهتمام في المناهج الدراسية بغية أهداف تربوية خاصة بالتربية البيئية، بل وإنتاج أفراد لهذا النمط الجديد من التربية، وعليه فقد ساهمت الوحدات الدراسية في مناهج العلوم بتزويد المجتمعات بهؤلاء الأفراد الملمين بالقيم والاتجاهات والسلوکيات البيئية المرغوبة (محجز، 2009).

وأن عملية تطوير المناهج الدراسية قادرة على إعداد جيل واعٍ بيئياً، ومزود بقيم بيئية تضبط سلوک الأفراد تجاه البيئة، وهذا يتم بعدما يتطور مفهوم المدرسة، لتصبح قادرة على التعامل مع الطلبة على أنهم صانعوا حاضرهم ومستقبلهم (العياصرة، 2012) ولأنّ المدرسة لم تعد عبارة عن غرفة صفية مغلقة، ولأنّ المناهج الدراسية أصبحت ينبثق عنها أفراد ذي کفاءة علمية وعملية عالية، کان لا بد لنا من الإستفادة منها بزراعة جيل من الأفراد على قدرٍ عالٍ من المسؤولية البيئية (محجز، 2009).

وبما أن المعلم رکيزة أساسية في عملية التعليم والتعلم والقادر على ربط الطلبة ببيئتهم ، لجعل سلوکهم رفيقاً بالبيئة ، وإعداد أجيال ذات علاقة إيجابية مع البيئة، لا بد من إعداد وتدريب المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة على الثقافة البيئية.

وأن الوسيلة الفاعلة لتنمية التربية البيئية لدى الطلبة هو تضمين التربية البيئية ضمن المناهج الدراسية وإعداد الکوادر المؤهلة في مجال التربية البيئية (السردية، 2003)، وهذا ما أکده الشراج (1986) بضرورة تطعيم مناهج العلوم بالتربية البيئية بشکل متکامل مع المواد المختلفة.

ويشير الفريجات (2008)إلى ضرورة دمج التربية البيئية في المناهج الدراسية المخصصة للدارسين جميعاً بدون اعتبار للمستوى التعليمي أو العمري، مما يتطلب مفاهيم جديدة وتقنيات جديدة في إطار مجهود عام يرکز على الدور الاجتماعي للمؤسسات التربوية وإقامة علاقات جديدة بين جميع الأطراف في العملية التربوية.

وشهد المجتمع تطوراً حضارياً شمل مختلف النواحي: العمرانية، والصناعية، والزراعية، والتجارية، ونتيجة لهذا التطور، بدأت المشکلات البيئية بشکل واضح، وبدأ التلوث يتسرب إلى عناصر البيئة الرئيسة: الماء والهواء والأرض (التل، 1988)، وهذا ما أکده ابو سرحان (1983) أن الأردن لم يکن بمعزل عن الدول العربية في مجال مشاکل البيئة، فهو يعاني الکثير من المشکلات البيئية وازداد اهتمامه بالبيئة من خلال الترکيز عليها في الخطوط العريضة للمناهج الدراسية، والمصادقة على الاتفاقيات المتعلقة بالبيئية.

وإنَّ عملية تطوير المنهاج تتم في ضوء معايير محددة وطبقاً لمراحل, وتتناول بالتطوير عناصر المنهج, وأنَّ الکتاب المدرسي أهم مصدرمن مصادر تعلم الطالب (مرعي والحيلة, 2014). کما أن النشاط المدرسي جزاء لا يتجزأ من المنهج من خلال احتوائه على مادة علمية متضمنة الکتاب المدرسي، ويعتمد على العمل الجماعي بين المعلم والمتعلم ويخضع للتغذية الراجعة المستمرة.

فالمنهج المدرسي بمفهومه الحديث" مخطط تربوي يتضمن عناصر مکونة من أهداف ومحتوى وخبرات تعلمية وتدريس وتقويم, مشتقة من أسس فلسفية وإجتماعية ونفسية ومعرفية, مرتبطة بالمتعلم ومجتمعه, ومطبقة في مواقف تعلمية تعليمية داخل المدرسة وخارجها تحت إشراف منها, بقصد الإسهام في تحقيق الفرد المتکامل لشخصية المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية, وتقويم مدى تحقق ذلک کله لدى المتعلم" (سعادة وإبراهيم, 2004, 64).

ولذلک تحتل المناهج مرکزاً أساسياً في العملية التربوية, ولما کان المجتمع يتغير ويتطور تبعاً لتغيرات في البيئة والثقافة والعلم والحياة کان لا بد للمنهج أن يتغير ويتطور حتى يساير التغيرات الإجتماعية. من هنا کانت ضرورة تطوير المناهج أمراً لا مفر منه, إذا  ما أٌريد للنظام التربوي أن يستمر بشکل منتظم وفعال, وحتى يتم التطوير بشکل معقول, لا بد وأن يرتکز على مرتکزات رئيسة هامة (دندش, 2003).

فالمنهج المدرسي يقع عليه العبء الکبير في توضيح أسباب التغيرات الإجتماعية والطبيعية ومدى تأثيرها على المجتمع، وهذا يتطلب الاهتمام بالمنهج، لما يتعلمه الطفل في المحيط الأسري قبل أن يلتحق بالمدرسة ، لتصويب الأخطاء، وأن تکون المناهج مرنه قابلة للتطوير وفق التغيرات التي تطرأ على المجتمع.

ولأهمية التربية البيئية في حياتنا الحاضرة والمستقبلية، فإنَّ بعض الجامعات الأردنية العامة منها والخاصة، أفردت مساقاً يدرس فيها من أجل تزويد الطلبة بالمهارات المتصلة في هذه المادة، وتحقيق أهدافها، وفي کلية العلوم التربوية والآداب التابعة للأنروا، خصصت مادة دراسية تحت مسمى التربية البيئية کمتطلب جامعة اختياري، من أجل إکساب الطلبة وتزويدهم بالمعارف، والمهارات والاتجاهات، والقيم اللازمة للتعامل مع البيئة بکل مسؤولية من أجل المحافظة عليها وديمومتها (عياش وأبوسنينة، 2013).  ويمکن أيضاً أن تُسهم الجامعات في مواجهة المشکلات البيئية من خلال البحث العلمي.

إنًّ ما سبق يشير إلى أنًّ مناهج العلوم هي المناهج المناسبة لإمداد الطلبة بالثقافة البيئية کونها إحدى نواتج تعلم العلوم، وهذا ما دفع الباحث إلى البحث في هذا الموضوع، ومن هذا المنطلق شرع الباحث بهذا البحث ليؤکد أهمية التربية البيئية.

مشکلة الدراسة

تواجه البيئة اليوم مشاکل عديدة خاصة بعد التطور التکنولوجي الذي عرفه العالم، وما ترتب عنه من أخطار تضر بحياة الأفراد والبيئة التي يعيشون فيها.

ولقد تنبهت دول العالم لأهمية التربية البيئية، إذ عُقدت المؤتمرات على المستوى العالمي بدأت في مؤتمر استوکهولوم (1972)، ومؤتمر بلغراد للتربية البيئية عام (1975)، ومؤتمر تبليسي للتربية البيئية عام (1977)، وفي مؤتمر وشيلکون بسويسرا عام (1971)، طالبت الإسراع في إدخال المفاهيم البيئية في المناهج الدراسية، وفي مؤتمر ريودي جانيرو بالبرازيل عام (1992)، حيث جاء ليؤکد من جديد بأنًّ البيئة ما زالت تعاني الاختلالات وبشکل أکثر خطورة من السابق، وجاء مؤتمر جوهانسبيرج/ جنوب افريقيا (2002)، ليعزز قدرات مؤتمر ريودي جانيرو (1992)، ومؤتمر بالي بإندونيسيا (2007)، وهذه المؤتمرات العالمية جاءت لتؤکد أهمية التربية البيئية ومعالجتها في إطار دولي والتحذير من خطورة الوضع              إذا لم تتبع إجراءات رشيدة وحکيمة، في مجال المحافظة على البيئة في إطار العالم بأکمله (الشراح، 2004، ص 22- 19) .

وأوصت دراسة الفريجات (1995) بإعادة النظر في المحتوى العلمي لکتاب العلوم في الأردن، حتى يکون ملائماً لجميع أهداف التربية البيئية، وکذلک أوصت دراسة الشديفات في الأردن(2003) بوضع قائمة بأهداف التربية البيئية المطلوبة من مرحلة التعليم الأساسي لإکساب الطلبة معلومات بيئية تتلاءم مع متطلبات العصر، وأوصت دراسة الخوالدة في الأردن (2006) بضرورة تضمين موضوعات الثقافة البيئية في البرامج والدورات التدريبية التي تُعقد لمعلمي التربية المهنية، وإجراء مزيد من الدراسات حول تنمية الثقافة البيئية بمجالاتها المختلفة لدى المعلمين في التخصصات الأخرى.

ومن هنا کانت أهمية المناهج لحل المشکلات البيئية من خلال إکساب طلبتها الاتجاهات البيئية المناسبة، ونتيجة لذلک تأتي هذه الدراسة لبناء معايير التربية البيئية، وقياس درجة تضمنها في کتب العلوم.

أسئلة الدراسة

حاولت هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما معايير التربية البيئية الواجب تضمينها في مناهج العلوم في المرحلة الأساسية في الأردن؟
2. ما مدى تضمن مناهج العلوم في المرحلة الأساسية في الأردن لمعايير التربية البيئية؟

أهمية الدراسة

تنبع أهمية الدراسة النظرية من الآتي:

1. کونها- على حد علم الباحث- تُعد من الدراسات المحلية القلائل التي تتناول التربية البيئية مناهج العلوم.
2. أهمية التربية البيئية في الحياة اليومية لکل فرد من أفراد المجتمع.

وتنبع أهمية الدراسة التطبيقية من الآتي:

1. قد تسهم نتائجها في تحسين مستوى الثقافة البيئية في ضوء معايير التربية البيئية لدى طلبة المدارس.
2. أنها تقدم قائمة بمعايير التربية البيئية التي يمکن استخدامها من قبل باحثين آخرين أو من قبل مطوري المناهج الدراسية.

حدود الدراسة ومحدداتها

تقتصر الدراسة على:

1. الوحدة الدراسية (الوحدة الأولى- الکائنات الحية وبيئاتها- الجزء الأول) من کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي المقررة من وزارة التربية والتعليم في مدارس المملکة الأرنية الهاشمية، وذلک بموجب قرار رقم وبموجب قرار رقم(64/2016) تاريخ 6/3/2016 بدءاً من العام الدراسي 2016/ 2017م للصف الثامن الأساسي.
2. أداة الدراسة التي جرى تطبيقها في الدراسة، وهي من إعداد الباحث، وأن تعميم نتائج سيتحدد بمدى ما توافر لها من صدق وثبات.

التعريفات الإجرائية

معايير التربية البيئية

مجموعة من البنود والمواصفات التي تحدد ما يجب أن يتضمنه وما يجب أن تکون عليه موضوعات التربية البيئية في محتوى مناهج العلوم في الثامن الأساسي، والتي جرى بناؤها، بعد الرجوع إلى الأدب النظري والدراسات السابقة والإطلاع على قوائم معايير التربية البيئية لبلدان مختلفة من العالم، والتي تتلاءم مع حاجات الطلبة، وتساير الاتجاهات العالمية في مجال التربية البيئية وتعليمها، والتي تشتمل على: المفاهيم الأساسية لعلم البيئة، والبيئة والنظام البيئي، وتدفق الطاقة في النظام البيئي، ومشکلة التلوث، والمشکلات البيئية العالمية التي جرى في ضوئها تحليل محتوى کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن.

کتب العلوم

هو المقرر الدراسي للصف الثامن الأساسي والذي أقرته وزارة التربية والتعليم في الأردن للعام الدراسي 2020/ 2021م.

الإطار النظري

تختلف المجتمعات فيما بينها في الممارسات السلوکية التي تتعلق بالتعامل مع البيئية ومشکلاتها، وأنًّ للتقدم العلمي والإنفتاح الثقافي آثاراً ايجابية وسلبية في آن واحد، إذ يتعرض أبناء الجيل المعاصر إلى کم هائل من المعلومات الجديدة المتعلقة بالثقافة البيئية، مما يؤثر على الوعي البيئي لديهم.

وعليه فإن الإطار العام لمواجهة المشکلات البيئية يکون عن طريق التربية البيئية التي تعمل على تعديل العادات السلوکية السليمة تجاه البيئية.

وجاء الإسلام برسالته الخالدة والعادلة  واهتمامه بحياة الإنسان من جميع جوانبها، فهو خليفة الله في الأرض وعليه أن يسعى لإعمارها واستثمارها بکل أمانة وإخلاص وأن لا يفسد فيها وأن لا يعمل على تشويهها أو تدهورها.

التربية البيئية

     يُعد مفهوم التربية البيئية مفهوماً جديداً لم يتبلور، إلا بعد مؤتمر ستوکهولم في السويد عام 1972م، غير أن جذوره الفکرية قديمة، وقد قدمت عدت تعاريف نذکر منها تعريف سليم (1976: 14)"هي جهد تعليمي موجه ومقصود نحو التعرف وتکوين المدرکات لفهم العلاقات المعقدة بين الإنسان وبيئته بأبعادها الاجتماعية والثقافية والبيولوجية والفيزيائية حتى يکون واعياً لمشکلاتها، وقادراً على اتخاذ القرار نحو صيانتها والإسهام في حل مشکلاتها، من أجل تحسين نوعية الحياة لنفسه ولأسرته وللمجتمع ثم للعالم ککل"، وتعريف (السردية، 2003) هي عملية إعداد الإنسان للتفاعل الناجح مع بيئته بما يشمله من مواد مختلفة وتتطلب هذه العلمية العمل على تنمية جوانب خفية لدى المتعلم منها توضيح المفاهيم وتعميق المبادئ اللازمة لفهم العلاقات المتبادلة وثقافته من جهة، وبين محيطه الحيوي والطبيعي من جهة ثانية کما يتطلب تنمية المهارات والاتجاهات والقيم التي تحکم سلوکه وتوجهه إزاء بيئته، وتعريف (مازن، 1999) هي برنامج تعليمي يهدف الى توضيح علاقة الإنسان وتفاعله مع بيئته الطبيعية وما بها من مواد لتحقيق اکتساب الطلبة خبرات تعليمية تتضمن الحقائق والمفاهيم والاتجاهات البيئية حول البيئة وموادها الطبيعية، وتعريف Union Europeenne (2007: 12)"هي عملية إجرائية دائمة لإيقاظ الوعي البيئي لدى مختلف الأفراد والجماعات، وإکسابهم معارف وقيم ثم مهارات وخبرات وإرادة، مما يسمح لهم بالتصرف فردياً وجماعياً لحل المشاکل الحالية والمستقبلية للبيئة".

ويعرفها الباحث على أنها عملية تکوين وتنمية وتوجيه سلوکيات الفرد نحو التفاعل الإيجابي مع البيئة المحيطة به من خلال إکسابه المعلومات البيئية اللازمة وبشکل مستمر.

أهمية التربية البيئية

تکمن أهمية تطوير التربية البيئية من خلال تحويلها الى ثقافة ثابتة، وقادرة على أن تأخذ دورها في حياتنا اليومية مروراً بالمراحل العمرية لدى الفرد بدءاً من بيئته الى مدرسته عبر المناهج الدراسية بهدف تنشئة أجيال مثقفة بيئياً فيها، وتسعى التربية البيئية إلى صيانة المصادر الطبيعية حيث تعدل من سلوک الأفراد بما يتماشى وصيانة المصادر الطبيعية وتحملهم على احترام القوانين بوازع من ضمير بيئي، کما تسعى إلى تحفيز الأفراد نحو العمل على تطوير البيئة إذا دعت الحاجة إلى ذلک بهدف المحافظة على المصادر البيئية وصيانتها             (جاد، 2011)، ويرى (نشوان، 2000) أنًّ أهمية التربية البيئية تکمن في أنها:

1. هي الوسيلة الوحيد لإکساب الطلبة وغيرهم الحقائق والمعلومات والاتجاهات والقيم عن البيئة من حيث أنواعها والعوامل المؤثرة عليها وطرق المحافظة عليها وکيفية تطويرها مع الإستفادة منها، ومن هذا المنطلق فإن التربية البيئية ذات أهداف محددة يمکن بلوغها من خلال البرامج التربوية المناسبة التي تتضمن الحقائق والمفاهيم ذات العلاقة بالبيئة.
2. هي المدخل الأهم للربط بين الإنسان وبيئته، إذ من المعلوم أن ثمة تفاعل يجري في کل العصور والأزمنة بين الإنسان والبيئة، بل إن هذا التفاعل يشکل في النهاية حياة الإنسان وسلوکه الحضاري، فإنسان الغابات يختلف عن إنسان البيئة البحرية او البيئة الرعوية والصحراوية، فالبيئة تشکل في النهاية شکل ونمط الحياة البشرية.
3. أنًّ التفاعل بين الإنسان وبيئته لا يتوقف عند حد سواءً من الناحية النوعية او من الناحية الکيفية، فلقد بدأ التفاعل بين الإنسان وبيئته منذ بداية الخلق، فالعلاقة بين الإنسان والبيئة تتطور وتتغير عبر العصور فلم تعد الغابات کما هي، ولم تظل الأنهار والشواطئ على ذات الحال، بل أسهم الإنسان في إحداث تغييرات واسعة وجذرية فيها.

أهداف التربية البيئية

تکمن أهمية الأهداف کونها موجهه، ويتم الاسترشاد بها، في کل جهد يبذل في أي مجال، ويعد مجال التربية البيئية من أکثر المجالات التربوية التي تحتاج إلى أهداف واضحة محددة المعالم، ويتوقع أن تکون تلک الأهداف متنوعة، ويرى کثير من الباحثين أن من أهداف التربية البيئية الآتي:

1. إطلاع الأفراد والجماعات وتعريفهم ببيئتهم الطبيعية، وما فيها من أنظمة بيئية والعلاقة بين مکونات البيئة.
2. مساعدة الأفراد والجماعات على اکتساب وعي بالبيئة الکلية عن طريق توضيح مفاهيم التربية البيئية، وفهم العلاقة المتبادلة بين الإنسان والبيئة.
3. إبراز الأهمية الکبيرة للمصادر الطبيعية، واعتماد کافة النشاطات البشرية عليها، منذ أن وجد الإنسان على سطح الأرض وحتى الوقت الحاضر لتوفير متطلبات حياته.
4. إبراز الآثار السيئة لسوء استغلال المصادر الطبيعية، وما قد يترتب على هذه النتائج من آثار اقتصادية واجتماعية ونفسيةـ تؤخذ بعين الاعتبار للعمل على تفاديها.
5. توضيح ضرورة بل حتمية التعاون بين الأفراد والمجتمعات عن طريق الأفراد والمجتمعات عن طريق إيجاد وعي وطني بأهمية البيئة، وبناء فلسفة متکاملة عند الأفراد تتحکم في تصرفاتهم في مجال علاقاتهم بمقومات البيئة والمحافظة عليها بالتعاون مع المجتمع الدولي عن طريق المنظمات العالمية والمؤتمرات الإقليمية والمحلية لحماية البيئة                (ربيع، 2009).
6. تکوين الفرد ليکون واعياً بالاستخدام السليم للبيئة، کي يمکن الوصول إلى مستوى مرتفع في الحياة.
7. تفهم أنًّ الانسان غير منفصل عن الحياة وأنه مستقل تماماً ومع هذا فهو  مرتبط بالمصادر الطبيعية والثقافية وبصورة أخرى من الحياة من حوله.
8. تفهم العالم البيولوجي الفيزيائي الذي يحتوي على البيئة الطبيعية والبيئية التي صنعها الإنسان ودور هذه المصادر في المجتمع المعاصر.
9. تفهم کيفية التعرف على المشاکل البيئية، وکيفية حل هذه المشاکل(الفريجات، 2008).

ويرى الباحث أن التربية البيئية تهدف إلى تمکين الفرد من الإدراک بأنه کائن مؤثر في المجال البيئي ومتأثر به، وأنه جزء لا يتجزأ من هذا المجال، والى تحسين الوعي البيئي وتنمية السلوک البيئي الإيجابي والدائم ، کي يستطيع أن يؤدي دوره الى بشکل فعال في حماية البيئة وبالتالي الحفاظ على صحته.

حرکة المعايير وتطوير المناهج

    وإن من دواعي تطوير النظام التعليمي بشکل عام, والمناهج الدراسية بشکل خاص, وفق المعايير, تحقيق تعليم ذي نوعية جيدة, ومواجهة التحديات التي تواجه المناهج الدراسية, لذا أصبح من الضروري إعداد معايير للمناهج الدراسية.

ومن الأهداف التي يُرجى تحقيقها في المناهج الدراسية, تطوير معايير التربية البيئية, وتضمينها في المناهج الدراسية، وقد أمکن للباحث الاستنتاج أن مجالات معايير التربية البيئية المرتبطة بمناهج العلوم للصف الثامن الأساسي تتمثل في الآتي:

1. المجال الأول: المفاهيم الأساسية لعلم البيئة ويشمل( البيئة، التعاقب، التطور، التکييف، الانقراض، التوازن البيئي، الغلاف الجوي، الغلاف الأرضي، الغلاف المائي).
2. المجال  الثاني: البيئة والنظام البيئي ويشمل( العوامل الحية، العوامل غير الحية، مصادر الطاقة المتجددة وغير المتجددة، دور الانسان في المحافظة على البيئة، التنوع البيولوجي).
3. المجال الثالث: تدفق الطاقة في النظام البيئي ويشمل( مصدر الطاقة للنظام البيئي، السلسلة الغذائية، الشبکة الغذائية، الهرم الغذائي).
4. المجال  الرابع: مشکلة التلوث ويشمل ( مفهوم التلوث وأنواعه وأسبابه).
5. المجال  الخامس: مشکلات بيئية عالمية ويشمل (ظاهرة الاحتباس الحراري، الأمطار الحمضية، التعاون الدولي والاقليمي والمحلي لمعالجة المشکلات البيئية).

الدراسات السابقة

أجرى العمارين (1988) دراسة هدفت إلى التعرف إلى الحاجة إلى التربية البيئية، وواقعها في کتب علم الأحياء للمرحلة الإعدادية، واتجاهات طلبة المرحلة نحوها، واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي لرصد المفاهيم البيئية في کتب الأحياء، وأظهرت نتائج الدراسة اهتمام واضح بالتربية البيئية ومفهوماتها في کتب الأحياء للمرحلة الإعدادية من المفهومات المقررة في المنهاجـ وأن اتجاهات الطلبة ايجابية نحو البيئة.

أجرى مصطفى(1999) دراسة هدفت الى التعرف الى تحديد مدى تضمن مقرر الأحياء للصف الثانوي للمفاهيم البيئية والبيولوجية بمصر، وتقويم الأحياء للصف الأول الثانوي للعام 1977-1998، وقد استخدم الباحث أداة تحليل المحتوى بعد تصميم قائمة المعايير البيولوجية والبيئية التي يجب توافراها في مقرر الأحياء، واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وأظهرت نتائج الدراسة عدم احتواء أي من هذه الکتب على أهداف عامة للمقرر کما أنه لم يتعرض المقرر للأهداف المتصلة لتکوين وتنمية الاتجاهات الايجابية تجاه البيئية لدى الطلاب، وأن الأهداف الموضوعة من قبل الوزارة لا تشمل الا النادر من المفاهيم                 المتصلة بالبيئة.

أجرى العمرو(1994) دراسة هدفت الى التعرف الى المفاهيم البيئية الواجب تضمينها بمناهج العلوم، ومدى فعاليتها على کل من التحصيل والاتجاه نحو البيئة لدى طلاب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بالمملکة العربية السعودية، وتم إعداد الأدوات الآتية: وحدة تجريبية وبناء اختبار تحصيلي للمفاهيم، ومقياس الاتجاهات نحو البيئة،   وأظهرت نتائج الدراسة قصور مناهج العلوم في احتوائها على المفاهيم البيئية.

أجرى بني فارس (2010) دراسية هدفت إلى التعرف إلى تضمن معايير التربية البيئية في منهاج الجغرافيا للصف العاشر الأساسي في الأردن، وأعد الباحث قائمة بمعايير التربية البيئية، واستخدم اسلوب تحليل المحتوى، وأظهرت نتائج الدراسة تدني مستوى توافر المعايير البيئية في مجال النتاجات، والمحتوى، وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بمعايير التربية البيئية في المناهج الدراسية الأردنية.

الطريقة والإجراءات

يتضمن هذا الفصل وصفاً لمنهجية الدراسة,  والأدوات المستخدمة فيها مع           إجراءات التحقق من صدقها وثباتها، إضافة إلى إجراءات تطبيق الدراسة، والمعالجات الإحصائية لبياناتها.

منهجية الدراسة

اعتمدت هذه الدراسة  المنهج الوصفي التحليلي في اشتقاق قائمة معاييرالتربية البيئية.

عينة الدراسة:

کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن من العام الدراسي 2020/2021م.

أداة الدراسة

قائمة معايير التربية البيئية:

وهي قائمة تتضمن خمسة مجالات, هي: المفاهيم الأساسية لعلم البيئة, والبيئة والنظام البيئي, وتدفق الطاقة في النظام البيئي, ومشکلة التلوث, ومشکلات بيئية عالمية, إذ تضمن کل محور عدداً من المجالات, وکل مجال تضمن عدداً من المؤشرات أو المعايير في التربية البيئية المقترح توافرها في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي, وقد استخدمت قائمة معايير التربية البيئية هذه في تحليل محتوى کتب العلوم للصف الثامن الأساسي, وجرى بناء قائمة معايير التربية البيئية وفقاً للخطوات الآتية:

1. تحديد الهدف من القائمة: التعّرف إلى درجة تضمن معايير التربية البيئية في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي, وفق أسلوب تحليل المحتوى, ومساعدة الطلبة في تحسين            الثقافة البيئية.
2. توجيه سؤال مفتوح إلى مجموعة من المختصين طُلب من کل منهم وضع قائمة مقترحة بمعايير التربية البيئية المقترح توافرها في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي.

3.الإطلاع على الدراسات السابقة والأدب التربوي المتخصص في مجال التربية البيئية,             والإفادة منها في بناء قائمة معايير التربية البيئية, کدراسة محجز (2009),                 ودراسة بني فارس(2007),  ومعايير التربية البيئية في ولاية وسکونسون الأمريکية (Wisconsin's Model Academic Standards for Environmental Education, 1998), ومعايير التربية البيئية في ولاية بنسلفانيا(( Academic Standards For Environment And Ecology., 2009).

1. کتابة قائمة بمعايير التربية البيئية بصورتها الأولية.

أ‌-  جرى تدقيق القائمة وتنقيحها من قبل الباحث قبل اعتمادها بصورتها الأولية.

ب‌-     عرضت القائمة على لجنة من المحکمين، وطلب من کل محکم إبداء رأيه في مدى انتماء المعيار إلى المجال المحدد, ومدى ملاءمة المجال للمحور المحدد, والاقتراح بحذف المعايير المتداخلة وغير المناسبة, ومدى ملاءمة المعيار لهدف الدراسة, والدقة العلمية، وسلامة الصياغة اللغوية, وقد جرى الأخذ بملاحظات واقتراحات وتعديلات السادة المحکمين لتخرج القائمة بصورتها النهائية مکونة من خمسة محاور رئيسة, ولکل محور عدد من المجالات, ولکل مجال عدد من المعايير.

تحليل محتوى کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي:

تطلب إجراء هذه الدراسة تحليل محتوى کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن, والحصول منه على استنتاجات کمية وبطريقة موضوعية, وفقاً للأسلوب العلمي في تحليل المحتوى, وذلک من أجل التعرف إلى مدى توافر معايير التربية البيئية في کتب العلوم, حيث جرى مراعاة ما يلي في تحليل المحتوى:

-     قراءة المحتوى التعليمي للوحدة الأولى (الکائنات الحية وبيئاتها)من الجزء الأول من کتاب العلوم  للصف الثامن الأساسي قراءة استکشافية فاحصة ومتأنية.

-     تحديد الهدف من عملية تحليل المحتوى، وهو التعرف إلى واقع التربية البيئية في الوحدة الدراسية (الکائنات الحية وبيئاتها) من کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي.

-     تحديد عينة التحليل: هي الوحدة الدراسية (الکائنات الحية وبيئاتها) من کتاب العلوم المقرر على طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن بکل ما تتضمنه من فقرات وأنشطة وأسئلة وغيرها.

-      تحديد فئات التحليل: وهي معايير التربية البيئية التي ينبغي تضمينها في الکتاب, إذ جرى تحليل المحتوى في ضوء قائمة معايير التربية البيئية التي جرى بناءها مسبقاً, حيث وضع أمام فئات التحليل تدريجاً بمستويين: يتناول/ لا يتناول, يتحدد به مدى تناول موضوعات محتوى الکتب لمعايير التربية البيئية, وذلک وفق استمارة التحليل التي جرت عملية التحليل باستخدامها والتي تتکون من مصفوفة (جدول) بعدها الأفقي معايير التربية البيئية وبعدها الرأسي وحدة التحليل وهي أرقام الفقرات في کتاب العلوم.

-     تحديد وحدة التحليل, إذ أُعتمدت الفقرة في تحليل المحتوى.

-     اعتماد التکرار وحدة للعد في التحليل.

-     رصد نتائج تحليل المحتوى واستخلاص الاستنتاجات المطلوبة.

وقد جرى التأکد من ثبات التحليل، بتکليف أحد الزملاء حاصل على درجة الدکتوراه في المناهج والتدريس بإجراء تحليل المحتوى، وجرى الاتفاق على آلية التحليل, حيث حلل محتوى وحدة دراسية واحدة بشکل منفرد, وبعد ذلک قام الباحث بتحليل الوحدة الدراسية نفسها, ثم قام الباحث بحساب تکرار الفئات المتفق عليها وغير المتفق عليها بين المحللين کما في الجدول (1) ثم حساب نسبة الاتفاق بين تحليله وتحليل المحلل الآخر باستخدام معادلة هولستي، وهي:

معامل الثبات = 2(مجموع المتفق عليها)  × 100%

(مجموع الوحدات الکلي)

= 2( 72 )   × 100%

(73 + 77 )

= %96

 وقد بلغت النسبة المئوية للاتفاق بين المحللين (%96) وهي تدل على درجة عالية من الثبات في التحليل، وبذلک يطمئن الباحث لاستخدام الأداة  في تحليل محتوى کتاب العلوم.

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

     ما معايير التربية البيئية المقترح توافرها في کتب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن؟

للإجابة عن هذا السؤال جرى مراجعة الأدب النظري والدراسات السابقة التي تناولت معايير التربية البيئية في المکتبات ومراکز ايداع الرسائل الجامعية في الجامعات وقواعد البيانات العالمية(ERICM, EBSCO)، وتوجيه سؤال مفتوح إلى مجموعة من المختصين، حيث تم التوصل إلى قائمة معايير التربية البيئية المقترح تضمينها في کتب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن، حيث أمکن توزيعها في خمسة محاور، وهي:

المجال الأول: المفاهيم الأساسية لعلم البيئة: ويشمل على مفاهيم (البيئة والتعاقب والتطور والتکيف والانقراض والتوازن البيئي)، ومعلومات عن الغلاف الجوي والأرضي والمائي والحيوي.

المجال الثاني: البيئة والنظام البيئي: ويشمل على مکونات النظام البيئي، ومصادر الطاقة المتجددة وغير المتجددة، وتأثير الانسان على البيئة، ودور الإسلام في المحافظة على البيئة، وأهمية التنوع البيولوجي، ومعلومات عن اعتماد الکائنات الحية على بعضها.

المجال الثالث: تدفق الطاقة في النظام البيئي: ويشمل معلومات عن مصادر الطاقة للنظام البيئي، وتوضيح المقصود بالسلسة الغذائية والشبکة الغذائية والهرم الغذائي.

 المجال الرابع: مشکلة التلوث: ويشمل معلومات عن مفهوم التلوث وأنواعه، وأسبابه.

المجال الخامس: مشکلات بيئية عالمية: ويشمل معلومات عن مفهوم ظاهرة الاحتباس الحراري والأمطار الحمضية واتآکل الأوزون وأضرارهم على صحة الإنسان وأهم الغازات التي            تسببها، واتجاهات عالمية حول قضايا البيئة، ودور التعاون الدولي والإقليمي والمحلي لمعالجة         المشکلات البيئية.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني

      "ما مدى تضمن الوحدة الدراسية (الکائنات الحية وبيئاتها من الجزء الأول من کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي) لمعايير التربية البيئية في الأردن؟"

    للإجابة عن هذا السؤال جرى تحليل محتوى الوحدة الدراسية  (الکائنات الحية وبيئاتها من الجزء الأول من کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي)  وفق منهجية تحليل المحتوى، وفي ضوء قائمة معايير التربية البيئية المقترح تضمينها في تلک الوحدة الدراسية التي تم التوصل اليها، إذ جرى حساب التکرارات والنسب المئوية لمعايير التربية البيئية الواردة في الوحدات الدراسية، وکانت النتائج کما هي موضحة في الجدول(1)

جدول رقم (1)

نتائج تحليل المحتوى لمدى توافر مجالات معايير التربية البيئية في الوحدة الدراسية              (الکائنات الحية وبيئاتها) من  کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي على الترتيب

      يتبين من الجدول (1) أن النسبة المئوية لمدى توافر معايير التربية البيئية في الوحدة الدراسية: (الکائنات الحية وبيئاتها) من کتاب العلوم الجزء الأول للصف الثامن الأساسي تراوحت ما بين (3%) و(43%).

       وبلغت نسبة توافر معايير التربية البيئية في الوحدة الدراسية السابقة الذکر( 1)  في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي، إذ جرى حسابها کما يلي:

نسبة توافر معايير التربية البيئية  =    مجموع تکرارات معايير التربية البيئية    × 100

                                      عدد الوحدات التحليلية في الوحدة الدراسية

-        نسبة توافر معايير التربية البيئية في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي=

(61/73)*100 =84%( وهي نسبة مرتفعة)

       کما يشير الجدول (2) إلى النتائج التفصيلية لتحليل محتوى الوحدات الدراسية من کتب العلوم بتحديد مدى توافر مجالات معايير التربية البيئية لکل مجال.

الجدول (2)

النتائج التفصيلية لتحليل محتوى الوحدة  الدراسية من کتاب العلوم ومدى توافر معايير التربية البيئية لکل مجال

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: " ما معايير التربية البيئية المقترح توافرها في کتب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن؟"

تمثلت النتائج المتعلقة بهذا السؤال في اشتقاق قائمة معايير التربية البيئية المقترح تضمينها في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن،  إذ بلغ  عدد المجالات التي تم التوصل إليها (5)، وعدد المعايير (26)، ويُعزى هذا الکم من المجالات والمعايير للتربية البيئية إلى انتشار الکثير من المشکلات البيئية المحلية والإقليمية والعالمية، وما يواجه النظام البيئي من تحديات، إذ أنه من الضروري وجود هذه المعايير في کتب العلوم، في وقت يشهد فيه الطلبة اکتساب معارف وقيم ومهارات بيئية ووعي بيئي، مما يساعدهم ذلک في تکوين ثقافة بيئية ووعي بيئي، وينمو لديهم اتجاهاً ايجابياً نحو البيئية.

وأن الطلبة في هذه المرحلة العمرية المهمة، والتي هي مرحلة تهيئة و تشکيل وإعداد لما بعدها مرحلة الشباب ليکون مثقفاً بيئياً، وأنهم وعبر وسائل الإعلام المختلفة يشاهدون الکثير من السلوکات والممارسات الخاطئة تجاه مکونات النظام البيئي، والتحديات البيئية من تلوث کيميائي وفيزيائي وبيولوجي، لذلک فهم بحاجة إلى مثل هذه المعايير في الکتب الدراسية لمواجهة هذه المشکلات البيئية.

وقد تُسهم هذه المعايير لا سيما التغييرات والتطورات في مجال البيئية، فالثقافة البيئية الخاطئة وقلة الوعي البيئي، والتي من أهم نتائجها: التلوث الکيميائي والفيزيائي والبيولوجي، وانقراض بعض الکائنات الحية، واختلال في التوازن البيئي، واضرار في المکونات الحية وغير الحية للنظام البيئي، وظاهرة الاحتباس الحراري والأمطار الحمضية، وتآکل الأوزون،  بسبب نقص في الثقافة البيئية والتي تؤدي إلى نقص في الوعي البيئية لدى الطلبة، وکل هذا بدوره يساعد الطلبة في تکوين اتجاهاً ايجابياً نحو مکونات النظام البيئي، وبساعدهم ايضاً بأن التربية البيئية ذات قيمة في حياة الفرد والمجتمع، والعالم ککل، وأن هذه المعايير تُسهم في تکوين المواطن الصالح تجاه البيئة، والمثقف والواعي بيئياً.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: "ما مدى تضمن الوحدة الدراسية :              (الکائنات الحية وبيئاتها ) من الجزء الأول للصف الثامن الأساسي لمعايير التربية البيئية              في الأردن؟".

تشير نتائج الإجابة عن هذا السؤال إلى اهتمام واضح في کتاب العلوم للصف الثامن الأساسي في الأردن بمعايير التربية البيئية، إذ بلغت نسبة توافر معايير التربية البيئية (84%) وهذا يساعد على تنمية الثقافة البيئية والوعي البيئي لدى الطلبة بالشکل المطلوب، وهذا لا يتفق مع دراسة مصطفى(1999) والعمرو(1994) وبني فارس(2010) ، وهذا يتفق مع دراسة العمارين( 1988).

ويتضح من نتائج السؤال أيضاً, أن عدد تکرارات معايير التربية البيئية للصف الثامن الأساسي وهو (61) تکراراً.

وأن نسبة توافر مجالات معايير التربية البيئية في الوحدة الدراسية                        (الکائنات الحية وبيئاتها) للصف الثامن الأساسي تراوحت بين(3% إلى 43%) ويُعزى ذلک إلى أنَّ عملية تأليف المناهج الدراسية لا تعتمد على معايير محددة بقدر ما تعتمد على محاور ومجالات رئيسة, بحيث يترک للمؤلف الحرية في کيفية تناول الموضوع.

ويتضح أيضاً من نتائج السؤال الثاني، أن مجال البيئة والنظام البيئي حظي أعلى تکراراً من بين مجالات معايير التربية البيئية، اذ بلغت( 26) تکرار وبنسبة (43%) ، وأن مجالي مشکلة التلوث ومشکلات بيئية عالمية حظي على أقل تکرار من بين مجالات معايير التربية البيئية، إذ بلغت (3)تکرارات وبالتساوي وبنسبة (3%).  وقد يعود ذلک إلى طبيعة موضوعات الوحدات الدراسية وقلة مناسبتها لمجالي مشکلة التلوث ومشکلات بيئية عالمية للطلبة، أو أن طبيعة هذه الموضوعات الدراسية الواردة في الکتاب المدرسي لا مجال فيها للحديث عن هذه المعايير, أو أنَّ هذه الموضوعات تم تضمينها في کتاب الاجتماعيات.

وأن معيار يشتمل المحتوى معلومات عن  الغلاف الجوي من مجال           (المفاهيم الأساسية لعلم البيئة)و يوضح تأثير الانسان على البيئية و يتضمن دور الاسلام في المحافظة على البيئية من مجال(البيئة والنظام البيئي) و معيار يتضمن معلومات توضح المقصود بالتلوث، تلوث الهواء، وتلوث المياه، وتلوث التربة، ومعيار يتضمن معلومات تبين مصادر التلوث (التلوث البيولوجي، والتلوث الفيزيائي، والتلوث الکيميائي).ومعيار يتضمن معلومات تتضمن أسباب التلوث(البيولوجي، الفيزيائي، الکيميائي) ومعيار يتضمن معلومات تبين طرق الوقاية من التلوث(البيولوجي، الفيزيائي، الکيميائي) من مجال (مشکلة التلوث) ومعيار يتضمن المحتوى مفهوم ظاهرة الاحتباس الحراري، وأضرارها على صحة الانسان، وأهم الغازات التي تسببها. و معيار يتضمن المحتوى مفهوم ظاهرة الأمطار الحمضية، وأضرارها على صحة الانسان، وأهم الغازات التي تسببها ومعيار يتضمن المحتوى مفهوم ظاهرة تآکل الأوزون، وأضرارها على صحة الانسان، وأهم الغازات التي تسببها. ومعيار يتضمن المحتوى معلومات عن نضوب المياه الجوفية، وقلة الأمطار من مجال (مشکلات بيئية عالمية) لم تحظى على    أي تکرار.

 وبالنسبة الى معيار (يتضمن دور الاسلام في المحافظة على النظام البيئي) من مجال البيئة والنظام البيئي فإنه لم يحظى على أي تکرار، ويُعزى ذلک إلى أن مناهج التربية الإسلامية قد تُغطي هذا المحور, بما يتضمنه من إرشادات مستمدة من القرآن الکريم والسنة النبوية الشريفة في التعامل مع البيئة ومکوناتها, أو بسبب عدم إشراک متخصصين بالتربية الإسلامية في تأليف کتب العلوم, حتى يتسنى لهم تعزيز المحتوى التعليمي بالثقافة البيئية.

        ويتضح من نتائج السؤال أيضاً, أن مجال(مشکلة التلوث، ومشکلات بيئية عالمية) لم تحظى بأهمية کافية في الوحدة الدراسية في الکتاب المقرر للصف الثامن الأساسي, وقد يعود ذلک إلى أن طبيعة موضوعات الوحدة الدراسية الواردة في الکتاب المدرسي لا مجال فيها للحديث عن هذه المجالات, أو أنَّ هذه الموضوعات تم تضمينها في کتاب الاجتماعيات من خلال التکامل الأفقي بين المناهج الدراسية.

وکذلک فإن مجال (مشکلات بيئية عالمية) لم يحظى على أي اهتمام کافي في الصف الثامن الأساسي، وقد يُعزي ذلک إلى أن محتوى هذا المجال أعلى من مستوى طلبة الصف الثامن الأساسي .

 

  التوصيات

  في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة, فإنها توصي بما يأتي:

1. تضمين محتوى کتب العلوم للصف الثامن الأساسي لمعايير التربية البيئية لتحقيق الثقافة البيئية والوعي البيئي.

المقترحات

کما أنها تقترح الآتي:

1. الاهتمام بإعداد المعلمين اثناء الخدمة بعقد ورش وبرامج مقترحة لمناقشة القضايا البيئية.
2. تطوير منهاج العلوم للصف الثامن الأساسي في ضوء معايير التربية البيئية وقياس فاعليته في الوعي البيئي.

 

المراجع:

عربيات، بشير محمد، ومزاهرة، أيمن سليمان (2009). "التربية البيئية"، ط1، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان- الأردن.

الفريجات، غالب (2008). مؤشرات وقضايا التربية البيئية. الانتشار العربي، بيروت، لبنان.

التل، عوض (1988). البيئة والتنمية الشاملة، عمان. 1988.

الخوالدة، خليل أحمد (2006). فاعلية برنامج تدريبيي لتنمية الثقافة البيئية لمعلمي التربية المهنية في المرحلة الأساسية في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا.

السردية، عالية حزوم (2003). مدى مساهمة کتب التربية الإجتماعية لمرحلة الصفوف الأساسية الأولى في تحقيق أهداف التربية البيئية من وجهة نظر المعلمين في محافظة المفرق، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة آل البيت، الأردن.

الشديفات، باسل (2003). مدى مساهمة کتب التربية الإجتماعية لمرحلة الصفوف الأساسية الأولى في تحقيق أهداف التربية البيئية من وجهة نظر المعلمين في محافظة المفرق. جامعة آل البيت، الأردن.

الشراح، يعقوب أحمد (2004)."التربية البيئية ومأزق الجنس البشري"، عالم الفکر، المجلد 32، العدد 3، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب- دولة الکويت، ص 52- 17.

الشوفيين, علي نايل.(2011). تطوير کتاب الجغرافيا للصف العاشر في ضوء معايير التربية الإقتصادية وأثره في تنمية الوعي الإقتصادي لدى طلبة الصف العاشر واتجاهاتهم نحو التربية الإقتصادية. أطروحة دکتوراه غير منشورة. جامعة اليرموک, أربد, الأردن.

العمرو، فهد(1994). المفاهيم البيئية الواجب تضمينها بمناهج العلوم ومدى فعاليتها على التحصيل والاتجاه نحو البيئة لدى طلاب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بالمملکة العربية السعودية، أطروحة دکتوراه غير منشورة، مصر، جامعة المنصورة.

أبو سرحان، عطيه(1983). التربية البيئية ودورها في مواجهة المشکلات البيئية في الأردن، ط1، عمان.

العياصرة، وليد (2012). التربية البيئية واستراتيجيات تدريسها. دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

الفريجات، سليمان عبد المهدي (1995) . ملاءمة محتوى کتاب العلوم للصف السادس لتحقيق أهداف التربية البيئية ودرجة مساعدته في إستخدام أساليب التدريس وطرق التقويم المناسبة من وجهة نظر معلمي العلوم، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤته، الأردن.

بني فارس، محمود (2010). معايير التربية البيئية المتضمنة في منهاج الجغرافية للصف العاشر في الأردن، مجلة جامعة جرش للبحوث والدراسات- الأردن. المجلد (14) العدد(1).

جاد، منى محمد (2011). التربية البيئية في الطفولة المبکرة وتطبيقاتها. دار المسيرة للنشر، عمان، الأردن.

الوکيل, حلمي أحمد.(2008). تطوير المنهج: أسبابه, أسسه, أساليبه, خطواته, معوقاته. القاهرة: دار الفکر العربي: القاهرة.

دندش, فايز مراد.(2003). اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس. الإسکندرية: دار الوفاء لدنيا للطباعة والنشر.

ربيع، عدل مشعان (2009). التوعية البيئية، مکتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

زيتون, عايش محمود.(2010). الاتجاهات العالميّة المعاصرة في مناهج العلوم وتدريسها. عمان: دار الشروق.

سعادة, جودت وابراهيم, عبدالله.(2004). المنهج المدرسي المعاصر. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

صابر، محمد(1976). التعليم البيئي لمراحل التعليم العام، مطبوعات المنظمة العربية للتربية والثقافة، القاهرة، مصر.

ضاهر, دينا صابر.(2012). أثر تطوير وحدة الإلکترونيات بمبحث التکنولوجيا في ضوء المعايير العالمية في تنمية المهارات الإلکترونية لدى طالبات الصف العاشر الأساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الإسلامية, غزة.

عمارين، يحيى (1988). دراسة تحليلية لمحتوى مناهج علم الأحياء للمرحلة الإعدادية في مجال التربية البيئية في القطر العربي السوري، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة دمشق.

عياش، آمال نجاتي، وأبو سنينة، عودة عبد الجواد (2013). فاعلية برنامج تدريبي في تنمية الثقافة البيئية والاتجاهات الإيجابية نح البيئة لدى طالبات کلية العلوم التربوية والآداب التابعة لوکالة الغوث الدولية- الأردن، البلقاء للبحوث والدراسات، المجلد 16، العدد 2، ص157: 191.

مازن، حسام (1999). التربية البيئية، ط2، مکتبة النهضة العربية، القاهرة.

محجز، طارق إبراهيم (2009). تقويم محتوى مناهج علوم الصحة والبيئة للمرحلة الأساسية العليا في ضوء معايير التربية البيئية ومدى اکتساب الطلاب لها. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.

مرعي, توفيق والحيلة, محمد.(2014). المناهج التربوية الحديثة: مفاهيمها- عناصرها- أسسها- عملياتها. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

مصطفى، نجوى(1999) تقويم مقرر الأحياء للصف الأول الثانوي في ضوء مجموعة من المحکات وأهداف کل من التربية البيئية والتربية السيکولوجية(واقتراح وحدة في ضوء ذلک)، مجلة علم النفس، ع52، الهيئة المصرية العامة للکتاب، القاهرة، مصر.

نشوان، يعقوب (2000). نحو استراتيجة عربية للتوعية البيئية، مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينية، ع4، المکتب الجامعي الحديث الإسکندرية.

 

Union Européenne : Projet de Renforcement des capacités nationales en

                             matière d’éducation et de sensibilisation à l’environnement dans les domaines de la biodiversité, des changements climatiques et de la lutte contre la désertification 2007.

Pennsylvania Department of Education(2009). Academic Standards for Environment and Ecology. Pennsylvania, USA.

Wisconsin Department of Public Instruction (1998). WisconsinÕs Model Academic Standards for Environmental Education. Wisconsin Department of Public Instruction, Madison, Wisconsin ,USA

 

 

Article View: 5,081

PDF Download: 1,261