برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية في تدريس الرياضيات لتنمية أبعاد التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي

 

          کلية التربية

 کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

المجلة التربوية لتعليم الکبار– کلية التربية – جامعة أسيوط

      ======= 

 

برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية في تدريس الرياضيات لتنمية أبعاد التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي

 

إعــــــــــــــــــداد

أ.د/ زينب محمود عطيفي                        أ.د/ زکريا جابر حناوي

أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات            أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات

     کلية التربية- جامعة أسيوط                          کلية التربية – جامعة أسيوط

منال حبيب شوقي حبيب

معيد بقسم المناهج وطرق التدريس( الرياضيات)

کلية التربية- جامعة أسيوط

 

}     المجلد الثالث – العدد الرابع –  أکتوبر 2021م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

 

مستخلص الدراسة باللغة العربية

مشکلة الدراسة:

تمثلت مشکلة الدراسة في ضعف مهارات التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

إجراءات الدراسة: للإجابة عن سؤالي الدراسة قامت الباحثة بما يلي:

-            اختيار مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي،بلغ عددهم (60) تلميذ مقسمة إلي مجموعتين تجريبية بلغ عددها(30) تلميذ، وضابطة بلغ عددها(30)تلميذ بمدرسة الدير المحرق الإعدادية بمحافظة أسيوط خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2020/ 2021م.

-            اعادة صياغة "وحدة المساحات" من مقرر الهندسة للصف الثاني الإعدادي وفق نماذج ما بعد البنائية، وإعداد دليل المعلم لتدريس الوحدة، وکراسة أنشطة للتلاميذ.

-            تم إعداد اختبار التفکير المنتج في وحدة" المساحات" من مقرر الهندسة للصف الثاني الإعدادي والتأکد من صدقه وثباته.

-            تم تطبيق أدوات الدراسة قبليا على مجموعتي الدراسة، ثم تدريس وحدة " المساحات" لتلاميذ المجموعة التجريبية والمصاغة وفقا لنماذج ما بعد البنائية، وبالطريقة المعتادة للمجموعة الضابطة، ثم تطبيق أدوات الدراسة بعديا على المجموعتين الضابطة والتجريبية.

نتائج الدراسة: توصلت الدراسة إلي النتائج التالية:

• وجود فرق دالة احصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي للدرجة الکلية لاختبار التفکير المنتج وذلک لصالح المجموعة التجريبية حيث کانت قيمة "ت" مساوية (38.58) وهي قيمة دالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.01)، کما أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (6.47)، وبلغت قيمة حجم الأثر "ايتا تربيع" (0.963)، وهي قيمة کبيرة مما يدل على ان البرنامج المقترح القائم علي نماذج ما بعد البنائية له فاعلية کبيرة في تنمية أبعاد التفکير المنتج لدى تلاميذ المجموعة التجريبية.

الکلمات المفتاحية :  نماذج ما بعد البنائية - أبعاد التفکير المنتج - الصف الثاني الإعدادي

 

Abstract

Research Problem: the problem is represented by poor productive thinking skills among second grade preparatory pupils.

Procedures: to answer the two research questions, the researcher:

-            selected a group of second grade preparatory pupils (n=60 male and female pupils) and divided them into two sub-groups: an experimental group of 30 pupils; a control one of 30 pupils in Almoharraq Monastery Preparatory School in Assiut Governorate during the second semester of 2020-2021 academic year;

-            developed a unit on "Sizes" of Geometry syllabus in the light of post-Constructivism models, and developed the teacher's manual (guide) on how to teach the unit along with the pupil's worksheets;

-            developed a scale of the productive thinking skills on Sizes unit for second grade preparatory pupils and ensured the unit validity and reliability;  

-            pre-administered the research instruments to the two research groups, then taught the designated unit (Sizes) to the experimental group pupils in the light of post-Constructivism models while the controls were taught traditionally, after that post-administered the research instruments to both groups to measure the differences in the pupils' scores.

Results: the study came about with the following results:

• There are statistically significant differences at 0.01 level between the two mean scores of the experimental and control groups in the post-measurement as per the whole score in the productive thinking test, in favor of the experimental group, with "t" value being 38.58 which is a statistically significant value at 0.01 level and the effect size ("d") being 6.47 and the effect size of Eta Square being 0.963 which is a significant value. This in turn indicates the great effectiveness of the proposed post-Constructivism models-based program in developing dimensions of productive thinking of the experimental pupils.

Keywords: Post-constructivist models - dimensions of productive thinking - second grade of middle school

مقدمة:

     في ظل التطور العلمي وازدياد في حجم المعرفة؛ أصبح لزاماً أن يتجه التعليم نحو اختيار ما يلزم المتعلمين، ويفيدهم في دراستهم وحياتهم العملية، وأن يکونوا مستقبلين إيجابيين للمعلومات؛ لذا فمن المهم للمتعلم أن يطور ويطبق بفعالية مهارات التفکير في دراسته الأکاديمية ومشکلاته اليومية. 

وفي ذلک الشأن يؤکد حسين (2006، 38) على ضرورة التفکير؛ فيذکر أنه إذا لم يمتلک المتعلم قوى التفکير فإنه سيفتقد القدرة على الإبداع والنقد والتقويم مما يؤدي إلى تکوين شخصيات غير منتجة؛ مما يترک أثرا بارزا في المجتمع يجره إلى الوراء، ويقيده بعجلة التخلف الجامدة عن الحرکة.

والرياضيات بصفتها مادة دراسية تتسم بعدة مزايا، منها: اعتمادها على التخيل والصور الذهنية، وتحقيق المتعة لدارسيها، واعتمادها على المنطق والدلائل الصحيحة، واهتمامها بالتأکد من صحة الاکتشافات وحلول المشکلات بأکثر من طريقة، وطبيعتها التراکمية والاستدلالية والترکيبية؛ الأمر الذي يجعلها أکثر المواد الدراسية مناسبة لتنمية التفکير بأنواعه المختلفة.   (عبد القادر، 2006، 127)

والتفکير المنتج (productive thinking) أحد أنماط التفکير المرتبطة بمادة الرياضيات التي تسمح بإطلاق العنان لعقل المتعلمين نحو إنتاج وتوليد الأفکار غير المألوفة وغير المکررة. (فرج الله  وسکران، 2018، 3)

ويذکر Tishman (2000) أن التفکير المنتج أداة منهجية تجمع بين التفکير الإبداعي والتفکير الناقد؛ لمواجهة المشکلات العلمية والحياتية بأقصى درجة ممکنة، وبجودة وإتقان عال.

وقد اقترح مفهوم التفکير المنتج- لأول مرة - من قـبل عالم النفس الألمانى أوتوسيلز في أوائل عام 1930م، وأول من عرفه هو هوروسون 2008م، ويختلف التفکير المنتج عن الإبداعي في أن التفکير المنتج يقوم الفرد فيه بتقييم ونقد الحلول التي يتوصل إليها لحل المشکلة؛ حيث يبدأ الفرد بعملية التفکير الإبداعي أولا، ثم يقوم بعملية التفکير الناقد لتقييم الحلول التي توصل إليها. (الأسمر، 2016، 26)

وتکمن أهمية هذا النوع من التفکير في أنه يجمع بين أکثر من نوع من أنواع التفکير الفاعلة وهما التفکير الناقد والتفکير الإبداعي، والتي أثبتت دورها في العملية التربوية، وتتحدد أهمية تنمية مهارات التفکير المنتج لدى المتعلمين فيما يلي: (الأسمر، 2016، 55؛ عبد الفتاح، 2018، 172)  

-           يسهم في تحويل عملية اکتساب المعرفة لدى المتعلمين من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى إتقان أفضل للمحتوى المعرفي وفهم أعمق له، وتوظيف ما تعلموه في حل المشکلات بطريقة إبداعية، وکذلک تقويم الحجج والآراء والدعاءات. 

-           يعتبر من المقومات الأساسية لتحقيق المواطنة الفاعلة لدى التلاميذ؛ حيث الوجود في عصر اتسعت فيه المعلومات، وانتشرت وسائل الإعلام، وانتشرت فيه الإشاعات؛ لذلک لا بد للفرد أن يکون قادرا على التفکير بشکل منتج؛ لکي يستطيع الحکم على مصداقية هذه المعلومات، واستخدام ما يصل إليه من أحکام في تفسير الظواهر بطريقة إبداعية، أو الوصول إلى حلول مبتکرة للمشکلات التي تواجهه. 

-           يعتبر من أنماط التفکير التي أکدت عليها مهارات القرن الحادى والعشرين؛ حيث إنه يجمع بين مهارتي التفکير الناقد والإبداعي.

-           يسهم في جعل التلميذ مفکرا ناقدا، ومبدعا قادرا على التعامل مع المعارف التي  يحصل عليها والمواقف التي يتعرض لها بطريقة ناقدة وإبداعية.

ونظرا لأهمية التفکير المنتج  وضرورة تنميته؛ جاءت الحاجة إلى البحث عن أنسب النماذج والإستراتيجيات التدريسية التي يمکن أن تساعد على تنمية مهارات التفکير المنتج  وتحويل المتعلم من مستهلک للمعلومة إلى منتج ومؤظف لها لمسايرة التقدم الهائل في مجال تکنولوجيا المعلومات والاتصالات؛ ولذلک جاء التفکير في استخدام نماذج ما بعد البنائية والتي تنص على التعلم من أجل الإبداع والبحث في مصادر المعرفة المختلفة.

فنماذج ما بعد البنائية تستهدف إکساب المعرفة وحفظها وتوظيفها في مواقف جديدة، من خلال دراستها دراسة عميقة وواسعة، عن طريق الاهتمام بعمليات البحث عن معلومات معينة، في مصادر عدة، فضلاً عن الترکيز على عمليات توليد الأسئلة الفرعية التي تنقب عن الجديد والغامض؛ ومن ثم تهتم ما بعد البنائية بمساعدة التلاميذ على التمکن من مهارات دراسة المعرفة تقييما وتحليلا وتفسيرا وتقويما، دراسة تعني باستخلاص دقائق المعلومات وأهمها، والبحث فيما وراءها من أفکار ومعلومات غائبة، ثم تتيح الفرصة أمام التلميذ للإبحار في المعلومات التي اکتسبها من خلال تعدد مصادر المعرفة ومجالاتها سواء کانت المصادر مطبوعة أو کانت إلکترونية؛ ليحللها، ويقارن بينها، ويحدد ما يراه مناسبا؛ مما ينعکس على تعميق المعرفة وتکاملها لديه. (Taber,2006,125)

وقد ذکرت العديد من الکتابات والدراسات التربوية أن هناک العديد من نماذج ما بعد البنائية، منها: نموذج التعلم التفارغي، نموذج الاستقصائى التقدمي، نموذج الإبحار المعرفي، نموذج البحث العميق. (الطباخ،2018؛ التقبي، 2016؛ Berger, et al., 2009)

وفي هذا البحث تم تبني نموذجي التعلم التفارغي والاستقصاء التقدمي لتنمية مهارات التفکير المنتج  لعلاقتهما الوثيقة به.

مشکلة البحث:

بالرغم من أهمية التفکير المنتج إلا أن العديد من الدراسات أکد وجود ضعف في مستوى التلاميذ في مهاراته، ومنها: دراسة عبد الفتاح (2018)، دراسة المصري (2017)، دراسة رضوان (2016)، ودراسة عبد السميع (2012). 

وللتأکيد على وجود الضعف؛ تم تطبيق اختبار تشخيصي على (20) تلميذًا من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الدير المحرق الإعدادية- لمهارات التفکير المنتج، وتکون الاختبار من (12) مفردة، قسمت إلى (8) مفردات لمهارات التفکير الناقد، و(4) مفردات لمهارات التفکير الإبداعي؛ وذلک للوقوف علي مستوى التلاميذ، وجاءت النتائج کالتالى:

جدول(1): النسب المئوية لدرجات التلاميذ في اختبار التفکير المنتج

النسب المئوية لدرجات التلاميذ	عدد المفردات	مهارات التفکير المنتج
41,6%	2	التنبؤ بالافتراضات
50%	2	تقويم الحجج
50,8%	2	الاستنتاج
49,6%	2	التفسير
30%	4	الطلاقة
25%		المرونة
17,5%		الأصالة
37,78%	12	الإجمالي

يتضح من جدول (1) تدني مستوى مهارات التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي؛ حيث بلغ متوسط نسبة أدائهم للمهارات (37,78%) وهي نسبة منخفضة.

ولذلک تحددت مشکلة البحث في ضعف مستوى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي في مهارات التفکير المنتج . 

مصطلحات البحث

نماذج ما بعد البنائية:

        تعد نماذج ما بعد البنائية من التوجهات الجديدة التي ظهرت لتقدم أساليب جديدة ومبتکرة في العملية التعليمية؛ حيث تستند في فلسفتها إلى أن المعرفة تبنى في عقل المتعلم، من خلال تنشيط مجموعة من العمليات الذهنية، وتنظم بشکل متسلسل ومترابط لتحقق تکامل المعرفة فهما وتفسيرا وتحليلا، وتستند هذه النظرية في مبادئها إلى أن المعلومات المتوفرة في جميع المصادر تعد موادا بسيطة وعادية لا يستفاد منها إلا بعد القيام بمعالجتها وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهها وتصنيفها في ذاکرة التلميذ وحفظها، بحيث يتحول المتعلم من مستهلک للمعلومة إلى منتج وموظف لها. (Deleuze,2004,170)

       وتعرف لغرض هذا البحث بأنها: مجموعة إجراءات تدريسية تستخدم للإبحار في المحتوى المعرفي، وتحقيق فهم أعمق له من خلال قيام التلميذ بمجموعة من العمليات العقلية الفکرية، مثل: البحث والاستقصاء وتوليد الأسئلة والتقييم الناقد؛ تحقيقا لاکتساب المعرفة والإبحار فيها ترکيزا واتساعا.

التفکير المنتج:

        التفکير المنتج هو نمط تفکير يحتوى على مهارات التفکير الإبداعي ومهارات التفکير الناقد (Hurson,2008,p.45 )

        ويعرف لغرض هذا البحث بأنه: أحد أنواع التفکير الذي يستخدمه تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، والذي يجمع بين مهارات التفکير الإبداعي ومهارات التفکير الناقد، ومن مهاراته: التنبؤ بالافتراضات، تقويم الحجج، الاستنتاج، التفسير، الطلاقة، المرونة، الأصالة، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في اختبار التفکير المنتج.

هدفا البحث

هدف هذا البحث إلى:

• ·           بناء البرنامج المقترح القائم على نماذج ما بعد البنائية.
• تنمية أبعاد التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

سؤالا البحث:

1. ما صورة البرنامج المقترح القائم على نماذج ما بعد البنائية؟
2. ما أثر برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية في تنمية أبعاد التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي؟

أهمية البحث:

ü        يعد استجابة للاتجاهات التربوية الحديثة التي تنادي بتخطي النظرية البنائية، واستخدام أساليب حديثة في تدريس الرياضيات، يکون هدفها الأهم هو الإبحار في المعرفة وتکوينها.

ü        يساعد مخططي المناهج على الترکيز على تنمية التفکير المنتج من خلال مناهج الرياضيات.

ü        يفيد بعض المهتمين بتدريس الرياضيات أو بعض الباحثين في مجال التربية في توجيه أنظارهم للبحث عن أساليب أو إستراتيجيات أخرى لتنمية التفکير المنتج لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية أو المراحل الأخرى.

ü        يساعد التلاميذ في دراسة الرياضيات بأساليب ونماذج حديثة.

حدود البحث:

1. مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الدير المحرق الإعدادية بمرکز القوصية- محافظة أسيوط (محل اقامة الباحثة).
2. الوحدة الأولى من کتاب الرياضيات للصف الثاني الإعدادي الفصل الدراسي الثاني بعنوان" المساحات" وتم اختيار وحدة الدراسة للأسباب التالية:

• وجود بعض الأنشطة والتمارين التى تعمل على إثارة تفکير التلاميذ وجذب انتباههم وزيادة دافعيتهم للتعلم.
• بها تطبيقات حياتية عديدة مرتبطة بواقع التلميذ.

1. استخدام نموذجي التعلم التفارغي والاستقصاء التقدمي في تدريس موضوع البحث.
2. مهارات التفکير المنتج(التنبؤ بالافتراضات، تقويم الحجج، الاستنتاج، التفسير، الطلاقة، المرونة، الأصالة).
3. تطبيق تجربة البحث في الفصل الدراسي الثاني للعام 2020/ 2021م.

منهج البحث: تم استخدام المنهج التجريبي ذي التصميم شبه التجريبي القائم على المجموعتين الضابطة والتجريبية وتطبيق أدوات الدراسة قبليا وبعديا لقياس أثر نماذج ما بعد البنائية في تنمية التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

مواد البحث:أعدت الباحثة المواد التالية:

1-  دليل المعلم.

2-  کراسة الأنشطة.

أدوات البحث:

أولا: الأدوات التعليمية: البرنامج المقترح.

ثانيا: الأدوات القياسية: اختبار مهارات التفکير المنتج.

 الإطار النظري:    

         تعد نماذج ما بعد البنائية من التوجهات الجديدة التي ظهرت لتقدم أساليب جديدة ومبتکرة في العملية التعليمية؛ حيث تستند في فلسفتها إلي أن المعرفة تبنى في عقل المتعلم من خلال تنشيط مجموعة من العمليات الذهنية، تنظم بشکل متسلسل ومترابط لتحقيق تکامل المعرفة، وتستند هذه النظرية في مبادئها إلي أن المعلومات المتوفرة في جميع المصادر تعد موادًا بسيطة وعادية لا يستفاد منها إلا بعد القيام بمعالجتها وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهها وتصنيفها في ذاکرة المتعلم وحفظها، بحيث يتحول المتعلم من مستهلک للمعلومة إلي منتج وموظف لها.(Deleuze,2004,170)

       وتستند نماذج ما بعد البنائية في تحقيقها لاکتساب المعرفة إلي أربع توجهات رئيسة تتمثل في: نموذج التعلم التفارغي، نموذج الاستقصاء التقدمي لاکتشاف المعرفة وتحديد جوانبها، نموذج البحث العميق والمنظم لاکتساب المعرفة وبنائها، ونموذج الإبحار والتوسع في دراسة المعرفة، حيث تسهم هذه النماذج في تنظيم أنشطة التعامل مع المعرفة اکتسابا وإتقانا من خلال الاهتمام بالتدريب على مجموعة من العمليات العقلية مثل: البحث والاستقصاء، والاستنتاج والاستدلال والاستقراء، وإعادة بناء المعرفة، وتوليد الأسئلة، وحل المشکلات، تلک العمليات التي تعمق وتوسع دراسة المعرفة وتسهم في فهمها واستيعابها وتخزينها وتوظيفها في مواقف متنوعة Berger, et al., 2009,262)).

نظرا لطبيعة توجهات نماذج ما بعد البنائية وأسسها التى تحکم عملية اکتساب المعرفة، والاهتمام بالعمليات العقلية التى تمکن التلميذ من هذه المعرفة؛ فإن هذه الدراسة تسعى إلى استخدام کلا من نموذج التعلم التفارغي، ونموذج الاستقصاء التقدمي في تدريس موضوع            هذا البحث.

يعد نموذج التعلم التفارغي أول نماذج ما بعد البنائية، والذي اقترحه جوردن (Giodan)  مع فريقه البحثي في سويسرا عام 1999م، الذي يهدف إلى مساعدة التلاميذ في التعلم بأنفسهم من خلال ربطهم للمعلومات الجديدة بالسابقة فيتحقق اکتسابهم لها، ويعتمد ذلک على مدى ممارستهم للأنشطة الذهنية المتنوعة (Giordan , et al., 1999).

مراحل نموذج التعلم التفارغي:

حدد Giordan& et al. 1999,65)) مراحل التدريس باستخدام نموذج التعلم التفارغي وفق الخطوات الخمس التالية:

• ·           مرحلة المشکلةproblem :يبدأ المعلم بطرح مجموعة من الأسئلة على الطلاب تکون مرتبطة بمفهوم معين أو أحد تطبيقاته، وتعد هذه الأسئلة بمثابة القوة الدافعة لکل نشاط عقلي يقوم به الطلبة فيما بعد.
• ·           مرحلة المراجع references:لکي يتمکن الطلاب من الإجابة عن الأسئلة يبدأون باسترجاع الخبرات السابقة ومحاولة تنظيمها لإيجاد علاقة بين الخبرات السابقة التى يمتلکونها والمعارف الجديدة.
• ·           مرحلة العمليات العقلية mental processes:هي مجموعة من کافة العمليات الفکرية التي يقوم بها الطلاب أثناء المشارکة في أنشطة حل المشکلات، والأنشطة الاستقصائية الموسعة، يعبر الطلاب في هذه المرحلة عن العلاقات بين المعرفة الجديدة والمعارف السابقة من خلال: الرسوم، والمخططات، والرموز وغيرها.
• الشبکة الدلالية semantic network:هي المنظومة المعرفية التأثر التي تنشأ من العمليات العقلية التي تتم بناء على المعارف السابقة، وتعطي هذه المنظومة التماسک الدلالي الشامل للمفهوم الجديد وبالتالي من السهل تطبيقها في مواقف عديدة.
• ·           الدلالات signifiers:هي مجموعة من الأفکار والإشارات والرموز اللازمة للتعبير عن المفهوم، والتفسيرات المرتبطة به.

أما نموذج الاستقصاء التقدمي  الذي اقترحه (Hakkarainen) مع فريقه البحثي في فنلندا في عام 2003م، فهو إطار تعليمي تعلمي، يهدف إلى مساعدة التلاميذ في اکتشاف المعلومات، وتنظيمها وتحليلها، وتفسيرها، وطرح الأسئلة، والاستفسار، والاستقصاء، وحل المشکلات تعاونيا. (Hakkarainen,2003, 203)

ويسير هذا النموذج في مجموعة من الخطوت، هي:

(Kozma,2003, 7؛ Muukkonen,et al., 2004, 39؛ Lakkala,et al.,2008, 35)

-           التخطيط المنظم لاکتساب المعلومات الذي ينتج عنه هدف محدد، فيخطط للبحث عن معنى معين أو معلومة معينة. 

-           البحث عن المعلومات في مصادر المعرفة المطبوعة والإلکترونية. 

-           تحديد المعلومات والمفاهيم الرئيسة، وفهم المعنى العام لها، وما وراءها من أغراض، وبناء التلاميذ للمعرفة من جديد. 

-           إعداد الأسئلة، وطرحها من قبل المعلمين أولا، ثم المتعلمين لتحقيق فهم الأفکار والمعاني، واستثارة دافعيتهم للبحث عن إجابات هذة الأسئلة.

-            تدريب التلاميذ على تحويل الأسئلة الرئيسة التي سبق للمعلم إعدادها وطرحها عليهم إلى أسئلة فرعية أکثر تحديدا؛ مما يساعدهم في البحث واستخلاص المعلومات للوصول إلى إجاباتها.  

-           توزيع الأدوار والخبرات على التلاميذ من خلال تکليف کل تلميذ بمهمة معينة، ثم يجلس الجميع للمناقشة والحوار والتعديل، وفي النهاية يخلص المعلم إلى تقييم العمل. 

        احتلت مسألة التفکير مکانة کبيرة عند کثير من العلماء والتربويين، نظرا لأهميته في حياة البشر وتقدمهم، فقد کان التفکير ولا زال يلعب دورا رئيسا في إيجاد حل للمشکلات والعقبات التي تقابل الفرد في حياته، ويعتبر التفکير أداه اساسية تساعد الفرد في رسم صورة لحياته المستقبلية، ومن أنماط التفکير المهمة التي يحتاجها الفرد في حياته التفکير المنتج.

يمثل التفکير المنتج (productive thinking) أحد أنماط التفکير المرتبطة بمادة الرياضيات التي تسمح بإطلاق العنان لعقل المتعلمين نحو إنتاج وتوليد الأفکار غير المألوفة وغير المکررة. (فرج الله  وسکران، 2018، 3).

فالتفکير المنتج أداة منهجية تجمع بين التفکير الإبداعي والتفکير الناقد؛ لمواجهة المشکلات العلمية والحياتية بأقصى درجة ممکنة، وبجودة وإتقان عال(Tishman,2000).

ويمکن تعريفه إجرائيا بأنه: قدرة تلاميذ الصف الثاني الإعدادي على إنتاج العديد من الأفکار التي تتميز بالأصالة والمرونة وإمکانية الحکم على هذه الأفکار في ضوء استخدام التفکير الناقد.

مهارات التفکير المنتج:

يتضمن التفکير المنتج مهارات منها(عبد الفتاح، 2018، 170؛ الأسمر، 2016،26)

التنبؤ بالافتراضات: يتمثل فيالقدرة التي تتعلق بتفحص الحوادث أو الوقائع لوضع فرضيات لحل مشکلة معينة، ويحکم علي هذه الفرضيات في ضوء الأدلة والبيانات المتوفرة.(جروان، 2011، 62)

تقويم الحجج: يتمثل في القدرة علي التمييز بين مواطن القوة ومواطن الضعف في الحکم علي قضية أو واقعة معينة في ضوء الأدلة المتاحة.(حجازى، 2014، 102)

الاستنتاج: يتمثل في قدرة المتعلم على التمييز بين درجات احتمال صحة أو خطأ نتيجة ما تبعا لدرجة ارتباطها بوقائع معينة معطاة. (بشاي، 2017، 28)

التفسير: يتمثل في القدرة على إعطاء تبريرات أو استخلاص نتيجة معينة في ضوء الوقائع، أو الحوادث المشاهدة التي يقبلها العقل الإنساني.( بشاي، 2017، 28)

الطلاقة: هي قدرة الفرد علي توليد عدد کبير من الأفکار والبدائل أو المترادفات عند الاستجابة لمثير معين والسرعة والسهولة في توليدها، أو هي بعبارة أخرى قدرة الفرد علي إنتاج أکبر قدر ممکن من الأفکار في وحدة الزمن، وهي في جوهرها عملية تذکر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها.( جمل، 2005، 50)

المرونة: هي توليد أفکار غير متوقعة عن طريق الشرح أو إبداء الرأي، وتقديم الحلول والقدرة علي التغيير، أو هي القدرة علي إنتاج عدد متنوع من الأفکار حول مشکلة ما أو موقف معين والتحول من نوع معين من التفکير إلى آخر عند الاستجابة لمثير يتحدى تفکير المتعلم.              ( فرمان، 2012، 33)

الأصالة: يقصد بالأصالة القدرة علي إنتاج استجابات غير مألوفة وغير مباشرة وأفکار متميزة وغير شائعة، ويمکن تقدير الأصالة من خلال التفکير في التتابعات المستقبلية لحدث ما، وتوليد الأفکار المتنوعة عن ذلک الحدث، والأصالة لا تشير إلى نفور الفرد من تکرار أفکاره وتصوراته التي توصل إليها، بل النفور من تکرار ما توصل إليه الآخرون، لذلک يمکن اعتبار الأصالة  القدرة علي إنتاج حلول، وتوليد أفکار تتسم بالجدة والندرة والنوعية لدي أفراد المرحلة العمرية التي تعرضت للموقف أو المشکلة. ( السليتي، 2006، 45)

نماذج ما بعد البنائية والتفکير المنتج:

تم اختيار نماذج ما بعد البنائية ( نموذج التعلم التفارغي، نموذج الاستقصاء التقدمي)  وذلک لأن النموذجين تعتمد خطواتهما بشکل کبير على تدريس موضوعات الرياضيات للتلاميذ عن طريق الاستکشاف والبحث والتساؤل وتوليد الأسئلة الفرعية وتقييم المعلومات، مما قد يسهم في جعل التلميذ يتقن مهارة جمع المعلومات، ووضع التساؤلات والافتراضات، ومن ثم يتم تقويم الحجج والأدلة التى تم جمعها، وهذا کله من شأنه أن يسهم في تنمية التفکير الناقد، ثم يأتي الترکيب والإبداع لإنتاج أکبر عدد من الحلول للمشکلة، واستخدام التفکير الناقد لاختيار أنسبها؛ ومن هنا نجد أن هذه النماذج قد تسهم في تنمية التفکير المنتج، وأيضا من مبادئ نماذج ما بعد البنائية التعلم من أجل الإبداع،  وأيضا توجد دراسة بشاي (2017)أشارت نتائجها إلي أن نموذج التعلم التفارغي ساعد على تنمية قدرات التلاميذ على التفکير الناقد.

وللإجابة عن السؤال الأول للبحث:" ما صورة البرنامج المقترح القائم على نماذج ما بعد البنائية؟"

تم اتباع إجراءات البحث التالية:

إعداد مواد البحث: لإعداد مواد البحث تم اتباع التالي:

إعداد البرنامج المقترح الذي يتضمن قائمة بمهارات التفکير المنتج: بعد الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفکير المنتج ومنها: دراسة الأسمر( 2016)، رضوان(2016)، يوسف( 2018)، الشرعه( 2018)، طشطوش(2019)،  الشياب( 2019) تم وضع قائمة بمهارات التفکير المنتج ثم عرض القائمة على المحکمين وبعد أخذ آرائهم تم التوصل للمهارات المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي وهي: الاستنتاج، التنبؤ بالافتراضات، التفسير، تقويم الحجج، الطلاقة، المرونة، الأصالة.

تحديد وحدة الدراسة: تم اختيار وحدة" المساحات" لأسباب التالية:

• أهمية ما تحتويه هذه الوحدة من مفاهيم وتعميمات ومهارات لازمة وضرورية، والتي       تعد متطلبات أساسية في الهندسة، وهى متطلبات أساسية أيضا لمقرر الهندسة في السنوات التالية.
• تحتوى وحدة" المساحات" على العديد من التطبيقات التى يمکن ربطها بالحياة العملية، وتوظيفها في تنمية التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.
• يمکن تدريس الوحدة من خلال العمل في مجموعات، مما يشجع التلاميذ على المشارکة مع بعضهم أثناء حل الأنشطة وحثهم على بذل کثير من الجهد وهذا يساعد على بقاء أثر التعلم.
• تتضمن الوحدة العديد من الأنشطة التعليمية والتدريبات العملية کحساب مساحة بعض الأشکال الهندسية الموجودة في بيئة التلميذ.
• الوحدة مناسبة لاستخدام العديد من الوسائل التعليمية، مثل: الصور- اللوحات- الفيديوهات- العروض التقديمية.

إعداد دليل المعلم: تم إعداده في ضوء نماذج ما بعد البنائية لتوضيح الخطوات التي يسير عليها المعلم وفقا لهذه النماذج، ثم عرض هذا الدليل على المحکمين وإجراء تعديلاتهم.

إعداد کراسة الأنشطة: وقد تضمنت کراسة الأنشطة مجموعة من الأنشطة والأسئلة التي تساعد التلاميذ على التمکن من مهارات التفکير المنتج، وأثناء إعداد کراسة الأنشطة تم مراعاة المعايير التالية: الأهداف السلوکية الخاصة بالدرس، مراحل تنفيذ الدروس وفقا لنماذج ما بعد البنائية، ثم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من المحکمين، ثم إجراء التعديلات.

إعداد أدوات البحث:

إعداد اختبار مهارات التفکير المنتج:

تحديد الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلي قياس مهارات التفکير المنتج لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

صياغة بنود الاختبار: في ضوء قائمة مهارات التفکير المنتج التي تم إعدادها والتي تشتمل على سبع مهارات فرعية هي: الاستنتاج، التنبؤ بالافتراضات، التفسير، تقويم الحجج، الطلاقة، المرونة، الأصالة، تمت صياغة مفردات الاختبار في 20 سؤالاً؛ منها (12) سؤالاً من نوع الاختيار من متعدد خاصة بمحور التفکير الناقد، بحيث کل مفردة لها ثلاثة بدائل، (8) أسئلة مقالية خاصة بمحور التفکير الإبداعي وجدول (2) يوضح توزيع أسئلة الاختبار على المهارات الفرعية.

جدول(2): توزيع فقرات اختبارالتفکير المنتج على المهارات الفرعية

حساب صدق اختبار التفکير المنتج:

      تم تطبيق اختبار التفکير المنتج عل عينة استطلاعية قوامها (30) تلميذًا من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي من غير تلاميذ عينة البحث الأساسية، حيث أجريت المعالجات الإحصائية التالية:

أولا: صدق الاتساق الداخلي للاختبار Internal Consistency:

للتحقق من مدى ارتباط درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للبعد الذي تقيسه، تم حساب معامل ارتباط بيرسون، بين درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه وذلک بعد حذف درجة الفقرة من الدرجة الکلية للبعد، ويوضح الجدول التالي الاتساق الداخلي لاختبار التفکير المنتج:

جدول ( 3)

الاتساق الداخلي لاختبار التفکير المنتج

*دالة إحصائيا عند مستوى (0.05)،              ** دالة إحصائيا عند مستوى (0.01)

کما تم حساب معاملات الارتباط بين درجات الأبعاد والدرجة الکلية للاختبار وذلک بعد حذف درجة البعد من الدرجة الکلية للاختبار کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (4)

معاملات الارتباط بين الأبعاد والدرجة الکلية لاختبار التفکير المنتج

يتضح من جدول (4) أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذي يؤکد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع أبعادها، وهذا يعني تحقق الاتساق الداخلي لاختبار التفکير المنتج.

ثانيا: الصدق التمييزي:

أخذت الدرجة الکلية لاختبار التفکير المنتج محکا للحکم على صدق أبعاده، کما أخذ أعلى وأدنى 27 % من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى 27 % التلاميذ المرتفعين، وتمثل مجموعة أدنى 27 % من الدرجات التلاميذ المنخفضين، وباستخدام اختبار "مان- ويتني" في المقارنة بين رتب المتوسطات جاءت النتائج على النحو التالي:

جدول (5)الصدق التمييزي لاختبار التفکير المنتج

     يتضح من جدول(5) أنه يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات مجموعة المرتفعين(أعلى 27%) ومتوسطات مجموعة المنخفضين(أقل 27%) في جميع المکونات الفرعية والدرجة الکلية لاختبار التفکير المنتج، مما يدل على الصدق التمييزي للاختبار.

ثبات اختبار التفکير المنتج:

-           باستخدام معادلة ألفا کرونباخ:

للاطمئنان على ثبات اختبار التفکير المنتج باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، حيث تم تطبيق اختبار التفکير المنتج على عينة استطلاعية قدرها 30 تلميذًا وتم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا کرونباخ کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (6)

معاملات الثبات لاختبار التفکير المنتج

ويتضح من جدول(6) أن قيم معاملات الثبات کانت جميعها أکبر من (0.7) مما يدل على ثبات اختبار التفکير المنتج.

-                الثبات باستخدام معادلة سبيرمان- براون للتجزئة النصفية:

للاطمئنان على ثبات اختبار التفکير المنتج باستخدام معادلة سبيرمان- براون للتجزئة النصفية، تم تطبيق اختبار التفکير المنتج على عينة استطلاعية قدرها 30 تلميذاً وتم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة سبيرمان- براون للتجزئة النصفية فبلغت قيمته (0.846) وهي قيمة أکبر من (0.7) مما يدل على ثبات اختبار التفکير المنتج.

عينة البحث: تم تطبيق تجربة البحث على مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الدير المحرق الإعدادية التابعة لإدارة القوصية التعليمية بمحافظة أسيوط في الفصل الدراسي الثاني للعام 2020/ 2021م.

تجربة البحث:

التطبيق القبلي: (التکافؤ بين مجموعتي البحث في التطبيق القبلي لاختبار التفکير المنتج):

للتحقق من التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار التفکير المنتج تم استخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة ويوضح ذلک جدول( 7):

جدول(7): التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار

التفکير المنتج

ويتضح من جدول(7) عدم وجود فرق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار التفکير المنتج حيث کانت جميع قيم "ت" غير دالة إحصائيا مما يدل على تحقق التکافؤ بين درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار التفکير المنتج.

المعالجة التجريبية: تم تطبيق التجربة الأساسية للبحث في الفصل الدراسي الثاني للعام 2020/ 2021م على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الدير المحرق الإعدادية التابعة لمرکز القوصية محافظة أسيوط، حيث تم اختيار 60 تلميذ بطريقة عشوائية وتقسيهم إلى (30)تلميذ المجموعة التجريبية، و(30)تلميذ المجموعة الضابطة، وتطبيق أدوات الدراسة قبليا(اختبارمهارات التفکير المنتج)، ثم التدريس للمجموعة التجريبية باستخدام نماذج ما بعد البنائية بالاستعانة بدليل المعلم الذى تم إعداده لهذا الغرض، بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة.

التطبيق البعدي لأداة البحث: بعد الانتهاء من تدريس الوحدة للمجموعة التجريبية تم تطبيق اختبار مهارات التفکير المنتج على المجموعتين التجريبية والضابطة، وذلک للتعرف على أثر استخدام نماذج ما بعد البنائية في تنمية مهارات التفکير المنتج.

عرض النتائج

  ينص السؤال الثاني للبحث على: "ما أثر برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية في تنمية أبعاد التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي؟"

      وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفکير المنتج، کما تم حساب دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التفکير المنتج           کما يلي:

أ-دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفکير المنتج:

للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفکير المنتج تم استخدام اختبار "ت" Independent Samples T Test، کما تم حساب حجم الأثر (d) و (ايتا تربيع) کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (8)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفکير المنتج

ويتضح من جدول(8) ما يلي:

• وجود فرق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التفکير المنتج وذلک لصالح المجموعة التجريبية حيث کانت قيمة "ت" مساوية (38.58) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01)، کما يلاحظ من الجدول السابق أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (6.47)، وبلغت قيمة حجم الأثر "إيتا تربيع" (0.963)، وهي قيمة کبيرة مما يدل على أن البرنامج المقترح القائم علي نماذج ما بعد البنائية له أثر کبيرة في تنمية التفکير المنتج لدى المجموعة التجريبية.
• ·         ب-دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفکير المنتج:
• للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفکير المنتج تم استخدام اختبار "ت" Paired Samples T Test، کما تم حساب حجم الأثر (d) و (إيتا تربيع) کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (9)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفکير المنتج

ويتضح من جدول(9) ما يلي:

• وجود فرق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات المجموعة      التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفکير المنتج وذلک لصالح القياس البعدي حيث کانت قيمة "ت" مساوية (21.89) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى             دلالة (0.01)، کما يلاحظ من الجدول السابق أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (6.67)، وبلغت قيمة حجم الأثر "إيتا تربيع" (0.943)، وهي قيمة کبيرة مما يدل على أن          البرنامج المقترح القائم على نماذج ما بعد البنائية له أثر کبيرة في تنمية التفکير المنتج             لدى المجموعة التجريبية.

          ومن خلال النتائج السابقة اتضح أن نماذج ما بعد البنائية لها دور کبير في تنمية مهارات التفکير المنتج وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الذى ينص على: ما أثر برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية في تنمية التفکير المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي؟

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمکن تقديم التوصيات التالية:

1-      توظيف نماذج ما بعد البنائية في تدريس الرياضيات وتنمية مهارات التفکير المنتج والنزعة الرياضية المنتجة في جميع المراحل التعليمية المختلفة.

2-      ضرورة تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة على استخدام نماذج قائمة على نظرية ما بعد البنائية في التدريس؛ بهدف تنمية التفکير المنتج والنزعة الرياضية المنتجة لدي تلاميذهم.

3-      إعادة النظر في طريقة عرض مناهج الرياضيات، بحيث يتم عرضهابأسلوب يشجع التلاميذ على البحث والتنقيب عن المعلومات والابتعاد عن الترکيز على الحفظ والاستظهار وتضمين وتقويم مهارات التفکير المنتج في کتب الرياضيات.

4-      إعادة النظر في أساليب التقويم المتبعة وأسئلة الامتحانات الحالية؛ وذلک لتضمين أسئلة في الامتحانات تقيس مهارات التفکير المنتج لدى تلاميذ.

وفي ضوء نتائج البحث أيضا يمکن اقتراح دراسة الموضوعات التالية:

1-     برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية في الرياضيات لتنمية البراعة الرياضية لدي تلاميذ الصف الأول الثاني.

2-     برنامج مقترح قائم على نماذج ما بعد البنائية لتنمية التفکير الإبداعي والاتجاه نحو الرياضيات لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

3-     أثر استخدام نموذج التعلم التفارغي في الرياضيات لتنمية التفکير المستقبلي لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية.

4-     أثر استخداد نموذج التعلم التوليدي في الرياضيات لتنمية أبعاد التفکير المنتج لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية

المراجع:

الأسمر،آلاء رياض. (2016). مهارات التفکير المنتج المتضمنة في محتوى مناهج الرياضيات للمرحلة الأساسية العليا. ومدى اکتساب طلبة الصف العاشر لها. رسالة ماجستير.کلية التربية بالجامعة الإسلامية. غزة.

بشاي، زکريا جابر. (2017). استخدام نموذج التعلم التفارغي في تدريس الهندسة لتنمية مهارات التفکير الناقد والکفاءة الذاتية الأکاديمية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة کلية التربية، جامعة أسيوط. 33(4)، 1-58.

التقبى، هدى.(2016). وحدة في العلوم في ضوء النانو تکنولوجي ووفقا لنموذج الاستقصاء التقدمي لتنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات حل المشکلة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بليبيا. رسالة ماجستير. کلية التربية. جامعة عين شمس.

جروان، فتحي عبد الرحمن. ( 2011). تعليم التفکير- مفاهيم وتطبيقات. ط5. عمّان - الأردن: دار الفکر.

جمل، محمد جهاد. (2005). تنمية مهارات التفکير الإبداعي من خلال المناهج الدراسية. دار الکتاب الجامعى للنشر والتوزيع، اليمن .

حجازي، رضا السيد محمود. (2014). أثر برنامج قائم على نموذج رينزولي الإثرائي في تنمية التفکير الناقد والقدرات الابتکارية الوجدانية والتحصيل في مادة العلوم لدى التلاميذ الفائقين بالمرحلة الإعدادية. مجلة التربية العلمية. الجمعية المصرية للتربية العلمية،17(5)، 79-129.

حسين، ثائر غازي. (2006). تضمين المهارات في المنهج الدراسي. مجلة رسالة التربية. ع(12)، وزارة التربية والتعليم، سلطة عمان.

رضوان، يوسف إبراهيم.(2016). أثر برنامج قائم على أبعاد التعلم عند مارزانو لتنمية مهارات التفکير المنتج في مادة الرياضيات لدى تلاميذ الصف التاسع الأساسى. رسالة ماجستير،کلية التربية.الجامعة الإسلامية.غزة، فلسطين

السليتي، فراس. (2006). التفکير الناقد والإبداعي واستراتيجية التعلم التعاونى في تدريس المطالعة والنصوص. عمّان – الأردن: عالم الکتب الحديثة للنشر.

الشرعة، غادة محمد خلف. (2018). أثر استخدام نموذج مارزانو في تنمية مهارات التفکير الناقد لدى طالبات الصف التاسع الأساسي في مبحث التربية الإسلامية. رسالة ماجستير. الجامعة الهاشمية. الأردن.

الشياب، آلاء يوسف محمود.(2019). أثر برنامج تدريبي يستند إلى نظرية تريز لتنمية مهارات التفکير الإبداعي والتفکير الناقد لدي معلمي مدارس الملک عبدالله الثاني للتميز في الأردن. رسالة دکتوراة. جامعة العلوم الإسلامية العالمية. الأردن. کلية الدراسات العليا.

الطباخ، أمل. (2018). منهج مقترح في العلوم بالمرحلة الإعدادية في ضوء ما بعد البنائية لتنمية مهارات عادات العقل ودافعية الإنجاز لدى التلاميذ. رسالة دکتوراة. کلية التربية. جامعة عين شمس.

طشطوش، محمد عبدالله.(2019). أثر التعلم المنظم ذاتيا في التفکير الإبداعي والتحصيل ومستوى القلق الرياضيات لدي طلبة کلية الحصن الجامعية. رسالة دکتوراة. کلية التربية. جامعة اليرموک.الأردن.

عبد السميع، عزة محمد.(2012). نموذج أوريجامي في تنمية التفکير المنتج والأداء الأکاديمي في الرياضيات لدى التلاميذ ذو الإعاقة السمعية في المرحلة الإعدادية. دراسات في المناهج وطرق التدريس. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس،ع(183)، 15- 47.

عبد الفتاح،سالى کمال. (2018). أثر نموذج الاستقصاء الثمانى 8WS في العلوم لتنمية مهارات التفکير المنتج والاتجاه نحو العمل داخل مجتمع التعلم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. المجلة المصرية للتربية العلمية. الجمعية المصرية للتربية العلمية،21(11)، 155- 192.

عبد القادر،عبد القادر محمد.(2006). أثر استخدام استراتيجية التعلم البنائى في تدريس الرياضيات على التحصيل الدراسي والتفکير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الثانوية. مجلة تربويات الرياضيات، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، 9(1)،  41 – 80 .

فرج الله، عبد الکريم موسى وأبو سکران، محمد نعيم. (2018). تقويم کتب الرياضيات الفلسطينية المطورة للصفوف (6- 8) الأساسية في ضوء مهارات التفکير المنتج. بحث مقدم إلى المؤتمر التربوى السادس " المناهج الفلسطينية الجديدة: طموحات وتحديات"، کلية التربية،جامعة الاقصى.

فرمان، جلال عزيز. (2012). التفکير الناقد والإبداعي دراسات نظرية- ميدانية. عمّان – الأردن: دار الصفاء للنشر والتوزيع.

المصري، عدنان سالم مصطفى.(2017). فعالية استراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلة في تنمية التفکير المنتج من خلال منهاج العلوم. مجلة جامعة فلسطين للأبحاث والدراسات. 7(2)، 255-288.

يوسف، أماني کمال عثمان.(2018). فعالية برنامج تعليمي قائم على تطبيقات الويب لتنمية کفايات التصميم التکنولوجي للدروس ومهارات التفکير المنتج لدى الطلاب المعلمين شعبة علم النفس بکلية التربية. رسالة دکتوراة. کلية التربية . جامعة المنصورة.

Berger,D., Jourdan,D.,& Pizon,F.,(2009). Science Literacy and Social Aspects of Science, A coolections of Papers Presented at ESERA conference.

Deleuze,G.,(2004). How Dowe Recognise Structuralism? Los Angeles and Newyork.170- 192. ISBN1- 5835-018-0.p.171-173, Available for freedowm load

          at https: // en.wikipedia. org/ wiki/ post- structuralism.

Giordan,A., et al.( 1999). " A new approach for patient education: beyond constructivism". Patient education and counseling, 38(1), 61-67.

Hakkarainen, K. (2003). ''Emergence  of   progressive inquiry culture in computer- supported collaborative learning''. Learning Environments Research,6(2),199-220.

Hurson, T., (2008). An innovators guide to productive thinking, Mc Graw Hill Profession, United States.

Kozma, R. (2003). '' Technology and classroom practices: an international study''. J ournal of Research on Technology in Education,36(1).

Lakkala, M.,et al. (2008).'' Designing Pedagogical  in Frastructures in University Courses for Technology – enhanced collaborative inquiry''. Research and Practice in Technology Enhanced Learning.3(1),33-64.

Muukkonen, H., et al. (2004).Computer- Mediated Progressive Inquiry in higher education.in T.S.Roberts(Ed.) , online collaborative learning: theory and practice. Hershay, PA: information Science Publishing.

Tishman,S. (2000). '' Why Teach Habits of Mind''? in costa. A& Kellic,B. (Eds.).Discovering& Exploring Habits of Mind. Alexandria, Virginia, Association for Super vision and Curriculum development.

Article View: 1,620

PDF Download: 849