الثقة بالنفس وعلاقتها بالأداء المهني، وفق عدة أساليب تقييم، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

 

                                     كلية التربية

        كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

الثقة بالنفس وعلاقتها بالأداء المهني، وفق عدة أساليب تقييم، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

 

إعـــــــــــــداد

د / أحمد رمضان محمد علي

أستاذ علم النفس التربوي المساعد

كلية التربية-جامعة الوادي الجديد.

dareef_9@yahoo.com

 

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الحادي عشر – نوفمبر 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على الثقة بالنفس، وعلاقتها بالأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. وتكونت عينة الدراسة من (23) طالبا وطالبة من طلاب وطالبات الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في الفصل الدراسي الثاني، للعام الدراسي 2021- 2022م؛ طُبق عليهم مقياس الثقة بالنفس، وبطاقة ملاحظة الأداء المهني، لطلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. والتي تم تطبيقها من خلال أستاذ المقرر ومقيم خارجي، وتقييم ذاتي وتقييم الأقران. وأشارت نتائج الدراسة إلى أنه يوجد مستوى كبير من‌ مستوى الثقة بالنفس، لدى عينة البحث. ويوجد مستوى كبير جدًا من‌ مستوى الأداء المهني لدى عينة البحث، وفقا لتقييم أستاذ المقرر. ولا يوجد فرق دال إحصائيا في الثقة بالنفس، لدى عينة البحث، وفقا للنوع (ذكور-إناث). ولا يوجد فرق دال إحصائيا في مستوى الأداء المهني لدى عينة البحث، وفقا للنوع (ذكور-إناث)، ووفقا لتقييم أستاذ المقرر. ولا توجد علاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني، لدى عينة البحث، في حالة تقييم الأداء المهني من أستاذ المقرر والمقيم الخارجي والتقييم الذاتي. ويوجد فرق دال إحصائيا، في مستوى الأداء المهني، لدى عينة البحث، وفقا لتقييم (المقيم الخارجي-تقييم الأقران)، لصالح تقييم الأقران. ولا توجد فروق دالة إحصائيا، في مستوى الأداء المهني، وأبعاده الفرعية، لدى عينة البحث، وفقا للتقييم الذاتي وتقييم الأقران.

الكلمات المفتاحية: الثقة بالنفس؛ الأداء المهني؛ تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

This study aims to identify self-confidence and its relationship to professional performance among high diploma students in teaching Arabic to non-native speakers. The study sample consisted of (23) male and female high diploma students, in teaching Arabic to non-native speakers, in the second semester of the academic year 2021-2022 AD; The self-confidence scale and the professional performance observation list were applied to high diploma students in teaching Arabic to non-native speakers, through the course professor and an external assessor, and self-assessment and peer assessment. The results of the study indicated that there is a large level of self-confidence in the research sample. There is a very high level of professional performance for the research sample, according to the assessment of the course professor. There is no statistically significant difference in self-confidence among the research sample, according to gender (male-female). There is no statistically significant difference in the level of professional performance of the research sample, according to gender (male-female), and according to the assessment of the course professor. There is a relationship between self-confidence and professional performance, among the sample, in the case of peer assessment of professional performance. There is no relationship between self-confidence and professional performance, among the research sample, in the case of professional performance assessment by the course professor, external assessor and self-assessment. There is a statistically significant difference in the professional performance of the research sample, according to the assessment of (external evaluator - peer assessment), in favor of peer assessment. There are no statistically significant differences in the level of professional performance and its sub-dimensions among the research sample, according to self- and peer assessment.

Key words: self-confidence; professional performance; Teaching Arabic to non-native speakers.

مقدمة الدراسة:

يؤدي النجاح المتكرر للفرد في المهام المهنية المختلفة إلى زيادة مستواه المهني، والذي يمكن الحفاظ عليه، حتى لو حدثت إخفاقات مهنية في بعض الأحيان. ومن المتوقع أن المعلمين الذين لديهم تجارب أكثر نجاحًا في الفصل الدراسي يتكون لديهم شعور بهذا النجاح مقارنةً بزملائهم، الذين قد يعانون من الإخفاق داخل غرفة الصف.

ويمكن للمعلمين تطوير مستواهم المهني من خلال التجارب غير المباشرة التي يلاحظون فيها زملائهم، خلال التدريب. وهذه أحد فوائد التدريب الميداني أو التربية العملية، التي تعد أحد المقررات المهمة في برامج إعداد المعلمين.

وأداء المعلم قبل الخدمة يجب تقييمه وتحليله بعناية لضمان جودة التعليم، حيث يمكن أن تستخدم نتائج التقييم لتحسين جودة أداء المعلم، وتحديد خطط التطوير المهني. وعلى الرغم من أهمية تلك التقييمات بشكل عام، إلا أنها مهمة شاقة بسبب تداخل عناصر التقييم كمهارات التدريس، ومهارات إدارة الفصل، والاستشارات المرتبطة بتوجيه الطلاب، والعلاقة مع أولياء الأمور، والالتزام بالإجراءات الإدارية للمدرسة، والسمات الشخصية والمهنية. وقد أوصت دراسة Wu et al. (2018) التي أُجريت حول نظام تقييم الأداء المهني لمعلمي المدارس الثانوية المهنية قبل الخدمة، بضرورة تنويع أساليب تقييم المعلمين قبل الخدمة في المدارس الثانوية المهنية، بشكل أكبر من أجل التطوير المهني، كما يجب تضمين مقررات التوجيه في نظام تقييم معلمي المدارس الثانوية المهنية قبل الخدمة.

فالتدريب العملي يساعد على تعزيز التطوير المهني للمعلمين قبل الخدمة                         (Tülüce & Çeçen, 2016; Sulistiyo, et al., 2017; Can & Baştürk, 2018)، ويعمل على تطوير مهارات إدارة الفصول الدراسية، لهم قبل الخدمة  (Busher, et al., 2015; Merç & Subaşi; 2015; Alemdag & Simsek, 2017; Mudra, 2018)

وبرامج التربية العملية تعالج مشكلات كيفية استخدام آليات التقويم (الدعيس، 2018؛ وموسى، 2018؛ ومنصر وعلوة، 2019)، وتوضح معايير تقويم الأداء المعتمدة                 (الأغا، 2019). كما أنها توضح تصوراتهم لثقتهم في ذواتهم.

فتصورات المعلمين لمستوياتهم المهنية قد تتنبأ بممارستهم (Poulou et al., 2019)، لذا المعلمين قبل الخدمة يحتاجون إلى تقييم مستوى ثقتهم بأنفسهم، بقدر ما يحتاجون إلى تقييم مستواهم المهني. ويكون لديهم قلق أو خوف أو توتر شديد، ولذا فإنهم يميلون إلى أن يكونوا أكثر تقليدية، لذلك اهتم الباحثون بالعلاقة بين معتقدات الأفراد حول قدراتهم وسلوكهم في الفصل (Cansiz & Cansiz, 2019).  وترتبط معتقدات المعلمين حول قدراتهم على تحقيق النتيجة المرجوة بالثقة في قدرتهم على التأثير في تعلم الطلاب (Clark & Newberry, 2019)

وهذه المعتقدات تؤثر على ثقة المعلم في نفسه، فالثقة بالنفس تعتبر أحد المكونات الهامة لأداء أي مهنة بصفة عامة، ومهنة التعليم بصفة خاصة؛ نظرًا لما تمثله العملية التعليمية من تواصل مشترك بين المعلم والمتعلم؛ الأمر الذي ينعكس إيجابًا أو سلبًا على الطلاب. فالثقة بالنفس تُعد من أهم ركائز الشخصية بشكل عام. وتُعد أهمها على الإطلاق لدى الطالب المعلم، الذي يثق في نفسه، ويزرع هذه الثقة في طلابه.

والثقة بالنفس تتضمن الشُّعور الذاتي للفرد بأنَّه قادر على مجابهة ما يعترضه في الحياة، وتنمو هذه المشاعر من خلال تحقيق الأهداف التي تبدأ في ذهن الفرد كفكرة (أحاندو، 2017، 45). وهي القدرة على الحكم السليم على النّفس، وتقوم على تقدير الإنسان للواقع الذي يعيش فيه، وتقدير النّفس تقديرا إيجابيا، بمنحها المكانة التي تستحقها (نجمة، 2018، 82).

كما أن الأشخاص الواثقين من ذواتهم سريعي الاندماج، ولديهم الكفاءة والشُّعور بقيمتهم الذَّاتيَّة (أحاندو، 2017، 46). وهم متفهمون لذواتهم، ولا يتوقفون عن التعرف على ذواتهم بينما يتطورون (العازمي، 2018، 143). ولا يتوقف الأمر عند فهم الذات، بل يتعداه إلى التنبؤ بالتحصيل، فقد أشارت نتائج دراسة قمر (2016) إلى أن الثقة بالنفس تعدّ منبئة بالتحصيل الدراسي الجيد، لدى عينة من طلاب كلية التربية.

فالثقة بالنفس تتضمن بٌعدًا نفسيا، يتضمن التخطيط للمستقبل، وثقة الطالب المعلم في أهدافه وتوجهاته. وبٌعدًا اجتماعيا، يتضمن علاقاته بزملائه والمجتمع من حوله. وبٌعدًا أكاديميا يتضمن قيام المعلم بحل مشكلاته الأكاديمية بنفسه، وثقته فيما يملك من مهارات أكاديمية، تساعده على الأداء المهني المناسب.

ويُعد الأداء المهني للمعلم مفهوما واسعا، يتضمن المهارات التي يمتلكها المعلم، وتساعده على أداء وظيفته، داخل الفصل الدراسي بشكل مناسب.

ولما لمجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من خصوصية واعتبارات ثقافية واجتماعية، فقد حاولت الدراسة الحالية الكشف عن مستوى الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بجامعة أم القرى، وعلاقتها بالأداء المهني.

لذا جاءت الدراسة الحالية لبحث الثقة بالنفس وعلاقتها بالأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

مشكلة الدراسة:

يحتاج معلمو اللغة الثانية، إلى الاهتمام بحاجاتهم المهنية (Kanakri, 2017, 64). وأهم هذه الحاجات هي التجربة الحقيقية داخل الفصل الدراسي، كضرورة لتعلم الطلاب المعلمين قبل الخدمة (Nasri, et al., 2020). لذا يجب توجيه المعلمين قبل الخدمة (Gray, et al., 2019)، خاصة في مقرر التربية العملية، وداخل الفصل الدراسي، ومن خلال تقييم أقرانهم لهم (Tiainen, et al., 2018) ،  فالأداء المهني، متغيرًا مهمًا لفهم السياقات التي يتعلم طالب الدبلوم خلالها.

والمعلمين قبل الخدمة لا يتم تقييمهم بشكل صحيح (Younus, 2017). وبالتالي ضعف إعداد معلمي المستقبل (McCrimmon, 2015; Ali, et al., 2018)، لذا تُعد الخبرة الميدانية، ضرورة لبرامج إعداد المعلمين (Walton, 2020, 26; Kazaz & Alagözlü, 2020). وتقييم هذه الخبرة الميدانية، يختلف باختلاف القائم على التقييم.

لذا يتضح للباحث ضرورة الاهتمام بالفروق بين التقييمات المختلفة للأداء المهني، فالأداء المهني في معظم الدراسات السابقة، تم تناوله من جانب واحد فقط، وهو تقييم الأستاذ أو المشرف فقط. ولا توجد دراسات جمعت بين تقييمات الأستاذ، مع مقيم خارجي، مع تقييمات الأقران، والتقييم الذاتي. كما لا توجد دراسات اهتمت بعلاقة هذه التقييمات بثقة الطالب المعلم في نفسه.

فالزيادة في الشعور بالمستوى المهني العالي للمعلم قد تُترجم إلى زيادة في                        النتائج الإيجابية للطلاب؛ حيث يؤدي ذلك إلى زيادة الدافعية والثقة والحماس لدى الطلاب (Pratt et al., 2021, 13). فيكون المعلمون الفاعلون أكثر قدرة على التكيف مع الظروف الجديدة واستيعاب احتياجات الطلاب وإحداث تغييرات تربوية (Lee et al., 2013). لذلك كان من الضروري دراسة معتقدات المعلمين، وثقتهم من أجل تحديد كيفية تأثير هذه العوامل في استمرار أو عدم استمرار طلابهم (Pratt et al., 2021, 13). لا سيما المعتقدات المرتبطة بثقة الطالب المعلم في نفسه. فالثقة بالنفس عاملا من عوامل النمو الانفعالي والاستقرار النفسي، والشعور بالكفاءة والقدرة على مواجهة الصعاب (قمر، 2016، 34).

وعلى الرغم من أن معتقدات الثقة بالنفس بشكل عام خضعت للبحث على نطاق واسع لعقود عديدة، فإن دراستها لمعلمي اللغات قد تأخر ولم تأخذ التركيز إلا مؤخرًا في العقدين الماضيين (Pratt et al., 2021, 14). وقد تم إجراء معظم الأبحاث على اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، واللغة الإنجليزية كلغة ثانية (Locke & Johnson, 2016; Locke et al., 2013; Phan, 2015; Thompson, 2016; Wyatt, 2018). ولم يجد الباحث دراسات اهتمت بالأداء المهني في اللغة العربية لغير الناطقين بها، وهل ترتبط الثقة بالنفس بهذا                   الأداء المهني؟

وبرجوع الباحث إلى توصيف مقرر التربية العملية بدبلوم تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وجد أن مخرجات التعلم المستهدفة من المقرر تضمنت مهارات تحليل الطالب أداء المدرسين المتميزين، وإعداد الطالب درسا، وتنفيذه، وتقويم أدائه خلال هذا الدرس تقويمًا ذاتيًا. وهذه المهارات فيها قدر كبير من العمومية، فلم توضح هذه المخرجات؛ المهارات التي يمكن مشاهدتها فعليا، للحكم على تنفيذ الدرس. كما أنها لم تُشر إلى تقييم مقيم خارجي لهؤلاء الطلاب، كما لا تُشر إلى تقييم زملائه الذين يدرسون معه نفس المقرر. ومع إشارة التوصيف إلى تقويم الطالب لأدائه؛ إلا أنه لم يوضح كيفية هذا التقويم، الذي يرى الباحث أنه لا يمكن أن يتم قبل عملية تقييم الطالب لأدائه الفعلي من خلال مشاهدته لنفسه، وهو يشرح. هذه المشاهدة يعرف من خلالها مستوى ثقته بنفسه، خلال الشرح. وهي ذات الطريقة التي يعرف منها أستاذ المقرر والمقيم الخارجي وأقران الطالب، مستوى هذه الثقة عند الطالب القائم بالشرح، وهل الثقة بالنفس لديه لها علاقة بهذا الأداء داخل الفصل؟

لذا فكر الباحث في دراسة الثقة بالنفس وعلاقتها بالأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مع قياس الأداء المهني، من خلال تقييم أستاذ المقرر، ومقيم خارجي، والتقييم الذاتي، وتقييم الأقران، لمعرفة أي هذه التقييمات يرتبط بالثقة          في النفس.

والعلاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني، قد تختلف باختلاف الجنس. ففي متغير الجنس، تشير نتائج دراسة هادي (2019) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، بين الذكور والاناث في الثقة بالنفس، لدى عينة من أساتذة كلية التربية. بينما تشير نتائج دراسة نجمة (2018)، إلى وجود فروق بين الذكور والإناث في الثقة بالنفس، لصالح الذكور، لدى عينة من طلاب الجامعة. بينما تشير نتائج دراسة قمر (2016)، إلى وجود فروق بين الذكور والإناث في الثقة بالنفس، ولصالح الذكور، لدى عينة من طلاب كلية التربية.

لذا يسعى الباحث إلى دراسة هذا الاختلاف على عينة الدراسة الحالية، فيختبر الباحث وجود فروق في أداتي الدراسة (الثقة بالنفس والأداء المهني) وفقا للنوع (ذكور- إناث). وذلك ليتمكن من الإجابة عن أسئلة الدراسة، وفقا لهذه النتائج. فيقوم الباحث بعمل العلاقة بين المتغيرين، لكل جنس على حدة، وذلك في حالة وجود فروق بين الجنسين، في أحد متغيري الدراسة. أو تكون هناك علاقة واحدة في حالة عدم وجود هذه الفروق.

ويتلخص السؤال الرئيس للدراسة في: ما علاقة الثقة بالنفس بالأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟

ويتفرع منه الأسئلة الفرعية الآتية:

1. ما مستوى الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟
2. ما مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر؟
3. هل يوجد فرق دال إحصائيا في الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث)؟
4. هل يوجد فرق دال إحصائيا في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث)، ووفقا لتقييم أستاذ المقرر؟
5. هل توجد علاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر للأداء المهني؟
6. هل يوجد فرق دال إحصائيا في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم الأستاذ (أستاذ المقرر-المقيم الخارجي)؟
7. هل يوجد فرق دال إحصائيا في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم الطلاب (أستاذ المقرر-التقييم الذاتي)؟
8. هل يوجد فرق دال إحصائيا في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لنوع التقييم الخارجي (المقيم الخارجي-تقييم الأقران)؟
9. هل يوجد فرق دال إحصائيا في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم الطلاب (التقييم الذاتي-تقييم الأقران)؟

أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالية إلى:

-      التعرف على مستوى الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

-      التعرف على مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

-      إعداد أداة مناسبة لقياس الثقة بالنفس، غير الاستبانات المنتشرة المكونة من عبارات تقريرية.

-      إعداد بطاقة ملاحظة لقياس الأداء المهني لطلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

-      بحث العلاقة بين الثقة بالنفس ومستوى الأداء المهني، لدى عينة البحث.

-      بحث الفروق في الأداء المهني وفقا لتقييم الأستاذ (أستاذ المقرر-المقيم الخارجي)، ووفقا لتقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي، ووفقا لنوع التقييم الخارجي (المقيم الخارجي-تقييم الأقران)، ووفقا للتقييم الذاتي وتقييم الأقران).

-      الكشف عن الفروق في الثقة بالنفس والأداء المهني وفقا للنوع (ذكور-إناث).

أهمية الدراسة: تتمثل أهمية الدارسة في:

الأهمية النظرية: وتتضمن ما يلي:

-      تُعد الدراسة الحالية امتدادا لجهود الباحثين لتحديد المتغيرات التي لها تأثير على                        الأداء المهني.

-      إثراء المكتبة العربية، ببحوث لكيفية قياس الأداء المهني للناطقين بغير اللغة العربية.

الأهمية التطبيقية: وتتضمن ما يلي: الإفادة من الدراسة في:

-      تطوير طرائق التدريس للناطقين بغير اللغة العربية.

-      تطوير البرامج التدريبية للناطقين بغير اللغة العربية.

-      تحسين برنامج التربية العملية لطلاب الدبلوم العالي في تعليم اللغة العربية لغير                             الناطقين بها.

مصطلحات الدراسة: يعرف الباحث مصطلحات الدراسة إجرائيا بما يلي:

الثقة بالنفس: يعرفها حسن (2020) بقدرة الفرد على تحقيق أهدافه واتخاذ قراراته والتحكم في كل أعماله.

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها شعور الفرد بأنه قادر على الإفادة من خبراته في تحقيق أهدافه. وتقاس بدرجة الطالب في مقياس الثقة بالنفس، الذي أعدته الدراسة الحالية.

الأداء المهني: يعرفه الباحث إجرائيا بأنها مستوى الأداء، الذي يُظهره طالب الدراسات العليا (المعلم)، داخل الفصل الدراسي، ويتضمن كيفية تمهيد الطالب للدرس، ومهاراته العامة للتدريس، واستخدامه لأساليب التدريس والتقويم، للناطقين بغير اللغة العربية، وكيفية إدارته الفصل الدراسي، ومستوى العرض التقديمي الذي أعده الطالب.

ويتحدد بالدرجة التي يحصل عليها في بطاقة الملاحظة أثناء تنفيذه لأحد دروس تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في مقرر التربية العملية المقرر على طلاب الدبلوم العالي، بقسم إعداد المعلمين، بمعهد اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى بمكة المكرمة.

تقييم أستاذ المقرر: هي الدرجة التي يقدرها أستاذ مقرر التربية العملية، في كل بند من بنود بطاقة الملاحظة التي أعدتها الدراسة الحالية.

تقييم المقيم الخارجي: هي الدرجة التي يقدرها الباحث الحالي، لشرح الطلاب في مقرر التربية العملية، للدرس اللغوي، في كل بند من بنود بطاقة الملاحظة التي أعدتها الدراسة الحالية، وهذه الدرجات يتم تقديرها بعد عرض فيديو يوضح كيفية شرح كل طالب للدرس اللغوي، وكيفية تقديمه للعرض التقديمي.

التقييم الذاتي: هي الدرجة التي يقدرها الطالب نفسه لشرحه الدرس اللغوي، خلال التربية العملية، في كل بند من بنود بطاقة الملاحظة التي أعدتها الدراسة الحالية، بعد مشاهدته فيديو يوضح كيفية شرحه للدرس اللغوي.

تقييم الأقران: هي الدرجة التي يقدرها جميع الطلاب، للطالب الذي يقوم بشرح الدرس اللغوي، في مقرر التربية العملية، في كل بند من بنود بطاقة الملاحظة التي أعدتها الدراسة الحالية.

الإطار النظري:

الثقة بالنفس من أهم السمات الانفعالية التي يكتسبها الفرد من البيئة الاجتماعية (السميري، 2017، 181). والثقة بالنفس تتضمن الاعتماد على النفس، وعدم التردد في اتخاذ القرار، والتعميم والإدارة، والثقة بالنفس في المواقف الاجتماعية (العنزي، 2001). وتُبنى الثقة بالنفس لدى الفرد منذ نعومة أظافره، بداية من نمط التربية السائد داخل الأسرة، مرورًا بعوامل التنشئة الاجتماعية الأخرى في المدرسة وغيرها. وترتبط الثقة بالنفس بمجموعة من السمات الشخصية، كتقدير الذات وتوكيدها، ومن مظاهرها الشعور بالأمن والطمأنينة، وتقبل                        الذات والآخرين.

وخصائص المعلمين مثل الجنس والعمر والتعليم الأكاديمي وخبرة التدريس يكون لها تأثير كبير على معتقدات الكفاءة المهنية والرضا الوظيفي والثقة بالنفس (Shaukat et al., 2019). وقد أشارت دراسة ناصر (2016) إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الثقة بالنفس والتحصيل الأكاديمي، لدى طلاب المرحلة الثانوية. كما أشارت دراسة حسن (2020) إلى وجود علاقة بين الثقة بالنفس والتحصيل الأكاديمي لدى الطلاب المتفوقين بكلية التربية، جامعة أسيوط، كما توصلت إلى إمكانية استخدام مقياس الثقة بالنفس كمنبئ بالتحصيل الأكاديمي للطلاب المتفوقين.

وتشير نتائج بعض الدراسات إلى أن المعلمين الذين يثقون في مهاراتهم التدريسية يتوقعون تجارب ناجحة مع طلابهم، كما يتوقعون أن يتم تقييمهم بدرجة عالية من قبل طلابهم، وكذلك من قبل ممثلي المدرسة، والعكس صحيح بالنسبة للمعلمين الذين لديهم إحساس ضعيف بالكفاءة في قدرتهم على التدريس والتفاعل والتواصل مع طلابهم وأولياء أمور الطلاب وزملائهم، فغالبًا ما يتوقعون أداءً تدريسيًا منخفضًا واحترامًا منخفضًا حتى قبل أن يبدأوا التدريس رسميًا (Silverman, 2010; Gay, 2003).

وقد استنتجت دراسة Maslin & Smith (2017) أن الخبرات العملية تساهم بقوة في الثقة الرقمية لدى طلاب التدريب الميداني، على عكس المقررات الدراسية التي ليس لها علاقة مباشرة بالثقة الرقمية. ويتضح من ذلك أن الخبرات الميدانية التي تبدأ في وقت مبكر من عملية إعداد المعلمين، عندما تقترن بفرص مستمرة متنوعة، تفيد المعلمين المحتملين وتدعم بناء الثقة لديهم (Pavlak & Cavender, 2019).

وهناك دليل في الأدبيات على وجود علاقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية لمعلمي اللغات الأجنبية وكفاءتهم اللغوية، فقد أشار (2005) Chacón إلى أنه كلما زاد إحساس المعلمين بالفعالية، زاد احتمال استخدامهم لإستراتيجيات تربوية قائمة على قواعد اللغة أو التواصل. كما أفاد Mills & Allen (2008) أن الخريجين الناطقين باللغة الأم حصلوا على درجات أعلى في المتوسط من غير الناطقين بها، مما يؤكد العلاقة بين الكفاءة الذاتية ومعرفة المحتوى. كما توصل Swanson (2010) إلى أن إحساس المعلمين بالكفاءة مرتبط بقرارهم البقاء في المهنة أو تركها.

كما أن هناك دليل على أن تعلم الطلاب يتأثر بتأثير المعلمين واهتمامهم بهم، وأن معتقدات الكفاءة الذاتية للمعلمين مهمة في تشكيل نتائج تعلم الطلاب، ودوافعهم، ومعتقداتهم حول كفاءتهم الذاتية. لذلك، فإن الكفاءة الذاتية للمعلمين هي مفهوم حيوي في تعليم اللغة الثانية (Pratt et al., 2021, 14)، وتؤكد دراسة Swanson (2014) أيضًا على أهمية بناء شعور قوي بالفعَّالية في تدريس اللغات. وتدعم نتائج هذه الدراسة الفرضية القائلة بأن الثقة العالية في قدراتهم تنعكس على مستوى التأثير لديهم على طلابهم. ويدعم هذا الاستنتاج أيضًا الأدلة الموجودة في الأدبيات التي تشير إلى أن زيادة الثقة للمعلم تُترجم إلى زيادة في النتائج الإيجابية وزيادة التحفيز (Pratt et al., 2021, 19). فمعتقدات المعلمين قبل الخدمة تعمل كمرآة عاكسة للمعلمين أنفسهم، فقد كشفت دراسة Menon & Sadler (2016) إلى أن معتقدات المعلمين قبل الخدمة حول العلوم تعمل كعدسة ينظرون من خلالها إلى أنفسهم على أنهم مدرسو علوم في المستقبل.

وهذا الشعور بالكفاءة في الجانب المهني ناتج عن ثقة المعلم في نفسه، ففي دراسة (2019) Cooper et al. شملت مخاوف المعلمين قبل الخدمة انخفاض كفاءتهم الذاتية، وثقتهم في استخدام الواقع الافتراضي في التدريس. كما كشفت نتائج دراسة (2021) Pratt et al. أنه ليس هناك ارتباط كبير بين شعور المعلمين بالكفاءة وقدرتهم على الحفاظ على اهتمام طلابهم باللغات.

فالمعلمون قبل الخدمة يتمتعون بمستوى أقل من الثقة في مشاركة الطلاب تجربة المزيد من المشاعر غير السارة (مثل الخوف والحزن والغضب)، والحصول على أداء عملي أقل. كما تم تحديد ثلاثة أبعاد للعاطفة لربطها بنتائج التدريب العملي، وهي الفرح والحب والغضب .(Chen, 2019)

وتشير نتائج دراسة Maynes & Mottonen (2017) إلى أن امتلاك المعرفة ليس شرطًا للشعور بالثقة بشأن تدريس المقرر الدراسي، والشعور بالثقة لا يعكس امتلاك المعرفة الكافية. كما أفاد المشاركون في البرنامج المتتالي بمستويات أعلى من الثقة في قدرتهم على الاستجابة بشكل مناسب إذا اشتبهوا في تعرض طالب للتنمر أو التنمر على طالب آخر.

كما تشير نتائج دراسة (Hsu & Lin (2020 إلى فعالية وحدة تدريب تقنية المعلم قبل الخدمة متضمنة تمثيل الأدوار، والتفكير، والتصميم التعليمي، والتعاون، والخبرة الموثوقة، والتغذية المرتدة المستمرة، فاعليتها في تحسين ثقة المعلم في نفسه.

وقد توفر محاكاة الواقع الافتراضي طريقة قابلة للتطبيق لدعم إعداد المعلمين قبل الخدمة بتعريفهم على أصول التدريس، وتطوير المهارات والثقة في النفس على ممارسة التدريس، قبل دخول الفصل الدراسي (Sasaki, 2020, 333)..

الدراسات السابقة التي تناولت الثقة بالنفس لدى المعلمين قبل الخدمة:

هدفت دراسة Uçar et al. (2014) إلى التعرف على الثقة بالنفس لدى معلمي العلوم والفيزياء، نحو معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي، والكشف عن العلاقة بين عادات استخدام الحاسوب لهؤلاء المعلمين ومستوى ثقتهم تجاه معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي. وقد تم تطبيق مقياس الثقة المعرفي بالمحتوى التربوي والتكنولوجي والمكون من (31) فقرة، موزعة على أربعة أبعاد، وهي معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي، والمعرفة التربوية التكنولوجية، ومعرفة المحتوى التكنولوجي، والمعرفة التكنولوجية. وكشفت نتائج الدراسة أن معرفة المحتوى التربوي التكنولوجي والثقة بالنفس، لدى معلمي العلوم والفيزياء قبل الخدمة، لم تختلف بشكل كبير عن بعضهم البعض على أساس الجنس والقسم. ولكن معدلات استخدام الحاسوب لديهم كان لها تأثير على مستويات الثقة لمعلمي العلوم قبل الخدمة.

وهدفت دراسة عطا الله (2017) إلى الكشف عن علاقة التسويف الأكاديمي بالتوجهات الدافعية والثقة بالنفس، لدى طلاب كلية التربية بجامعة المنيا، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين التسويف الأكاديمي والتوجهات الدافعية، ووجود علاقة ارتباطية سالبة بين أبعاد التسويف الأكاديمي والثقة بالنفس، كما توصلت الدراسة إلى أن التوجهات الدافعية والثقة بالنفس تسهم في التنبؤ بالتسويف الأكاديمي لدى عينة الدراسة. كما أوصت الدراسة بضرورة تصميم البرامج الإرشادية لتنمية الثقة بالنفس لدى طلاب كلية التربية.

وهدفت دراسة الكفيري (2017) إلى التعرف على مستوى الثقة بالنفس لدى طالبات جامعة حائل في المملكة العربية السعودية، حيث اشتملت الدراسة على عينة قدرها (802) طالبة من مختلف التخصصات العلمية، وتوصلت الدراسة إلى انخفاض مستوى الثقة بالنفس لدى طالبات جامعة حائل، ولا توجد فروق في مستوى الثقة بالنفس تعزى لمتغيري النوع                    أو التخصص.

وهدفت دراسة Maynes & Mottonen (2017) إلى الكشف عما إذا كانت ثقة المعلمين قبل الخدمة في قدرتهم على الاستجابة بشكل مناسب لمواقف التنمر تعتمد على برنامج إعداد المعلمين (المتتالي مقابل المتزامن) الذي أكملوه. وتم فحص العوامل الأخرى المرتبطة بالثقة، مثل الجنس، والقسم التعليمي. وشمل المشاركون (183) معلمًا قبل الخدمة بمتوسط ​​عمري (23) عامًا، كانوا يكملون برنامج إعداد المعلم المتزامن أو المتتالي في إحدى جامعات أونتاريو الشمالية. وقد أظهرت النتائج أنه في البرنامج المتتالي أبلغ المشاركون عن ثقة أعلى من المشاركين في البرنامج المتزامن، مع وجود اختلافات غير مهمة في التصورات عبر الجنسين للمعلمين في الأقسام التي تم إعدادهم لها في برامج اعتماد المعلمين، ومستويات عالية من الثقة في هذا المجال عبر نموذجي البرنامج.  ويشير هذا إلى أن امتلاك المعرفة ليس شرطًا للشعور بالثقة بشأن تدريس المقرر الدراسي والشعور بالثقة لا يعكس امتلاك المعرفة الكافية.

وحاولت دراسة Mikulec (2019) الكشف عن النمو الشخصي والمهني لـ (34) معلمًا قبل الخدمة، ممن شاركوا في برنامج دراسي في برايتون بانجلترا، حيث أكمل المشاركون مجموعة متنوعة من المهام والأنشطة التعليمية قبل وأثناء وبعد البرنامج، واحتوى البرنامج على (20) ساعة من الملاحظة في مدارس المنطقة. وقد أشارت النتائج إلى وجود مستويات متزايدة من الثقة بالنفس لدى المعلمين قبل الخدمة فيما يتعلق بالتنمية الشخصية، والاستقلالية، والمرونة والقدرة على التكيف، ومهارات التعامل مع الآخرين.

وهدفت دراسة (Dube (2019 إلى التعرف على خبرات طلاب شهادة الدراسات العليا في التربية في عملية التوجيه أثناء التدريب العملي. وقد شارك في الدراسة (10) طلاب، وتم جمع البيانات من خلال الاستفسار السردي. واستخدمت الدراسة طريقة تحليل البيانات الموضوعية. وكشفت نتائج الدراسة أن بعض الطلاب لا يتلقون التوجيه المناسب من معلمي المادة أو الموجهين، لأن المعلمين لا يريدون أن تتم ملاحظتهم، وبعضهم يقدم توجيهًا ودعمًا ضعيفًا، كما يحتاج بعض المعلمين إلى تحسين مستوى خبراتهم. وخلصت الدراسة إلى أنه يجب تعزيز عملية توجيه طلاب شهادة الدراسات العليا في التربية، لأنها أحد الأسباب التي تجعل معلمي ما قبل الخدمة يذهبون للتدريس العملي.

وهدفت دراسة Coates et al. (2020) إلى تقييم فعالية تجربة مدرسية خاصة بالمعلمين قبل الخدمة في أحد المعاهد التعليمية بإنجلترا، حيث أكملت عينة الدراسة المكونة من (48) معلمًا في مرحلة ما قبل الخدمة؛ استبيانات الكفاءة الذاتية أثناء تدريبهم؛ كما شارك (13) معلمًا في مقابلات نوعية شبه منظمة في نهاية الدراسة. وأظهرت نتائج تحليل التباين أن التجربة كان لها تأثير إيجابي كبير على الكفاءة الذاتية لمعلمي ما قبل الخدمة، وتحسين المعرفة والفهم والثقة في التدريس بشكل شامل. كما كشف تحليل موضوعي للنتائج النوعية؛ أن التجربة عملت على تحسين اتجاه المعلمين قبل الخدمة نحو المتعلمين، وطورت من فهمهم                       لاحتياجات المتعلمين.

كما هدفت دراسة (2020) Sasaki التي أجريت في أستراليا بعنوان تجريب التدريب العملي خلال جائحة كورونا Covid-19 من أجل دعم الإعداد الأولي للمعلمين عبر تجربة التربية العملية من خلال محاكاة الغرفة الصفية القائمة على التكنولوجيا، وذلك بهدف تقديم تصور للتدريب العملي، من خلال تقديم طريقة لدعم المعلمين (قبل الخدمة) في تلبية متطلبات التدريب العملي الإلزامي، وأشارت النتائج إلى أن بيئات المحاكاة القائمة على التكنولوجيا (الواقع الافتراضي)، تعتبر طريقة قابلة للتطبيق لدعم إعداد المعلمين قبل الخدمة بتعريفهم على أصول التدريس وتطوير المهارات والثقة بممارسة التدريس قبل دخول الفصل الدراسي.

وفي دراسة أجريت في أستراليا بعنوان تجريب التدريب العملي خلال جائحة كورونا Covid-19 من أجل دعم الإعداد الأولي للمعلم عبر تجربة التربية العملية من خلال محاكاة الغرفة الصفية القائمة على التكنولوجيا (Sasaki (2020، أشارت نتائجها إلى أن بيئات المحاكاة القائمة على التكنولوجيا، قد تُكمل وتدعم تجربة التدريب العملي في مؤسسات إعداد المعلمين وخاصة في أثناء جائحة كورونا.

التعليق على الدراسات السابقة:

وتُعد دراسة (Dube (2019 أحد الدراسات التي تناولت خبرات طلاب الدراسات العليا في التربية في أثناء التدريب العملي، لكنها لم تتناول الثقة بالنفس خلال هذا التدريب، ولم يجد الباحث دراسات تناولت الثقة بالنفس وعلاقتها بالأداء المهني، مع تقييم هذا الأداء من خلال الأستاذ، مع مقيم خارجي، مع تقييمات الأقران، والتقييم الذاتي. لذا جاءت الدراسة الحالية لهذا الغرض لدى عينة من طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

إجراءات الدراسة:

أولاً: منهج الدراسة: تهدف هذه الدراسة إلى بحث الثقة بالنفس وعلاقتها بالأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، لذا يتبع الباحث المنهج الوصفي الارتباطي والمقارن.

ثانيا: مجتمع وعينة الدراسة: اشتمل مجتمع الدراسة على جميع طلاب الدبلوم العالي في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، بقسم إعداد المعلمين بمعهد اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى. وتضمنت عينة الدراسة الأساسية مجتمع الدراسة كاملاً في الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 2021-2022م، وتتضح عينة الدراسة من خلال جدول (1)

جدول (1) توزيع عينة الدراسة الأساسية

عينة الدراسة الاستطلاعية: تضمنت عينة الدراسة الاستطلاعية (50) معلما، من معلمي اللغة العربية، بالمملكة العربية السعودية، بغرض تقنين أداتي الدراسة.

ثالثا: أدوات الدراسة: تتضمن الدراسة:

• مقياس الثقة بالنفس.
• بطاقة ملاحظة الأداء المهني.

مقياس الثقة بالنفس:

اطلع الباحث على عدة دراسات احتوت على مقاييس للثقة بالنفس مثل:

-       دراسة عطا الله (2017) التي حاولت الكشف عن علاقة التسويف الأكاديمي بالتوجهات الدافعية والثقة بالنفس لدى طلاب كلية التربية بجامعة المنيا.

-       دراسة الكفيري (2017) التي هدفت التعرف على مستوى الثقة بالنفس لدى طالبات جامعة حائل في المملكة العربية السعودية.

-       دراسة Uçar et al. (2014) التي هدفت التعرف على الثقة بالنفس لدى معلمي العلوم والفيزياء.

-       دراسة Chen (2019) التي حاولت الكشف عن العلاقة بين فعالية المعلمين قبل الخدمة، والعاطفة، ودرجة الأداء العملي.

-       دراسة Maynes & Mottonen (2017) التي حاولت الكشف عن ثقة المعلمين قبل الخدمة في قدرتهم على الاستجابة بشكل مناسب لمواقف التنمر.

وقد وجد الباحث أن معظم الدراسات السابقة، تقيس الثقة بالنفس، من خلال عبارات تقريرية، يشك الباحث في إمكانية قياس هذا المتغير من خلالها. لذا طور الباحث مقياس لقياس الثقة بالنفس، مكونا من مواقف سلوكية، وليس عبارات. ويتضح توزيع المواقف السلوكية لمقياس الثقة بالنفس على أبعاده من خلال جدول (2).

جدول (2) توزيع المواقف السلوكية لمقياس الثقة بالنفس على أبعاده.

الخصائص السيكومترية لمقياس الثقة بالنفس:

الصدق المرتبط بالمحتوى: حصلت مواقف المقياس على موافقة جميع المحكمين البالغ عددهم (7) أساتذة متخصصين في التربية وعلم النفس.

صدق المحتوى: بتطبيق المقياس على العينة الاستطلاعية، وعددها (50) معلما للغة العربية، تأكد للباحث وضوح مفردات المقياس وتعليماته.

الصدق التمييزي: قام الباحث بمقارنة متوسطات درجات المرتفعين، بمتوسطات درجات المنخفضين في أبعاد المقياس بالعينة الاستطلاعية، ثم حساب دلالة الفروق بين هذه المتوسطات. ويتضح ذلك من خلال جدول (3).

 

 

جدول (3) قيم "ت" لأبعاد مقياس الثقة بالنفس، من خلال طريقة المقارنة الطرفية.

**دال عند مستوى 0.01

من خلال جدول (3) يتضح أن أبعاد المقياس تميز بين المنخفضين والمرتفعين فيها، مما يشير إلى الصدق التمييزي للمقياس.

الصدق التلازمي:

اطلع الباحث على استبانتين للثقة بالنفس في:

-       دراسة هادي (2019)، والمكون من (38) عبارة، لقياس الثقة بالنفس، لأساتذة كلية التربية.

-       دراسة علي ومانع (1436ه) والمكون من (24) عبارة، لقياس الثقة بالنفس، لمدرسي التربية الرياضية، ببغداد.

ثم قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين درجات المقياس الحالي، ودرجات كلا من هاتين الاستبانتين، وقد عدل الباحث بعض عبارات الاستبانتين، لتتناسب مع العينة الحالية. وذلك بعد عرضها على خمسة من المحكمين، قبل تطبيقها على العينة الاستطلاعية، فكان معامل الارتباط بين درجات استبانة الثقة بالنفس بدراسة هادي (2019)، ودرجات مقياس الثقة بالنفس في الدراسة الحالية، يساوى (0.81)، وكان معامل الارتباط بين درجات استبانة الثقة بالنفس بدراسة علي ومانع (1436ه) ودرجات مقياس الثقة بالنفس في الدراسة الحالية، يساوى (0.84)، وهما معاملان دالان عند مستوى 0.01

ثبات المواقف والأبعاد: انحصرت معاملات ثبات ألفا للمواقف بين (0.68)، (0.72)، بينما انحصرت معاملات ثبات ألفا للأبعاد الثلاثة بين (0.74)، (0.88).

ثبات المقياس ككل: كانت قيمة معاملات ثبات ألفا للمقياس كلل (0.91)

الاتساق الداخلي: انحصرت معاملات ارتباط درجة كل موقف والبُعد الذي يندرج تحته هذا الموقف، بين (0.61)، (0.71)، وجميعها دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يدل على صدق بنود المقياس. كما تم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل بُعد والدرجة الكلية للمقياس. ويوضح جدول (4) هذه المعاملات.

جدول (4) معاملات الارتباط بين درجة كل بُعد والدرجة الكلية لمقياس الثقة بالنفس.

** دال عند مستوى 0.01

يتضح من خلال جدول (4) أن جميع معاملات الارتباط، دالة عند مستوى 0.01، مما يدل على الاتساق الداخلي لمقياس ملاحظة الثقة بالنفس.

وصف مقياس الثقة بالنفس، في صورته النهائية:

يتكون المقياس من (24) موقفا سلوكيا، موزعا على ثلاثة أبعاد، يوضحها جدول (2). ويوضح ملحق (1) مقياس الثقة بالنفس.

بطاقة ملاحظة الأداء المهني لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها:

طور الباحث بطاقة ملاحظة، لقياس الأداء المهني لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، من خلال خبرته الطويلة بقسم إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها بجامعة أم القرى، وبعد الاطلاع على الأدوات التالية:

-       بطاقة ملاحظة أداء الطالب المعلم في التربية العملية بدراسة (Alemdag & Simsek (2017.

-       بطاقة ملاحظة أداء الطالب المعلم في التربية العملية بدراستي (الياسري، 2019؛                    والأغا، 2019).

ويتضح توزيع بنود بطاقة الملاحظة لتقييم الأداء المهني على أبعادها من خلال جدول (5).

جدول (5) توزيع بنود بطاقة ملاحظة الأداء المهني على أبعادها.

الخصائص السيكومترية لبطاقة ملاحظة الأداء المهني:

الصدق المرتبط بالمحتوى: حصلت عبارات البطاقة على موافقة جميع المحكمين البالغ عددهم (7) أساتذة متخصصين في التربية وعلم النفس.

صدق المحتوى: بتطبيق البطاقة على العينة الاستطلاعية، وعددها (50) معلما للغة العربية، تأكد للباحث وضوح بنود البطاقة وتعليماتها.

الصدق التمييزي: قام الباحث بمقارنة متوسطات درجات المرتفعين في أبعاد بطاقة الملاحظة، بمتوسطات درجات المنخفضين بالعينة الاستطلاعية، ثم حساب دلالة الفروق بين كل متوسطين. ويتضح ذلك من خلال جدول (6).

جدول (6) قيم "ت" لأبعاد بطاقة ملاحظة الأداء المهني، ودرجتها الكلية،                                 من خلال طريقة المقارنة الطرفية

*دال عند مستوى 0.01

من خلال جدول (6) يتضح أن جميع أبعاد بطاقة الملاحظة، ودرجتها الكلية، تُميز بين المنخفضين والمرتفعين فيها، مما يوضح الصدق التمييزي لبطاقة الملاحظة.

الصدق التلازمي: قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين درجات البطاقة الحالية، ودرجات بطاقة ملاحظة الأداء العملي بدراسة علي وعلي (2021). وقد عدل الباحث بعض عباراتها لتتناسب العينة الحالية. فكان معامل الارتباط بين درجات البطاقتين (0.88)، وهو معامل دال عند مستوى 0.01

ثبات العبارات والأبعاد: انحصرت معاملات ثبات ألفا للعبارات بين (0.68)، (0.72)، بينما انحصرت معاملات ثبات ألفا للأبعاد الخمسة بين (0.74)، (0.88).

ثبات البطاقة ككل: كانت قيمة معاملات ثبات ألفا للبطاقة كلل (0.91)

الاتساق الداخلي: انحصرت معاملات ارتباط درجة كل عبارة والبُعد الذي تندرج تحته هذه العبارة، بين (0.63)، (0.74)، وجميعها دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يدل على صدق بنود البطاقة. كما تم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل بُعد والدرجة الكلية للبطاقة. ويوضح جدول (7) هذه المعاملات.

جدول (7) معاملات الارتباط بين درجة كل بُعد والدرجة الكلية لبطاقة ملاحظة الأداء المهني.

** دال عند مستوى 0.01

يتضح من خلال جدول (7) أن جميع معاملات الارتباط، دالة عند مستوى 0.01، مما يدل على الاتساق الداخلي لبطاقة ملاحظة الأداء المهني.

وصف بطاقة ملاحظة الأداء المهني، في صورتها النهائية:

تتكون البطاقة من (26) بندا موزعة على خمسة مقاييس فرعية، يوضحها جدول (5). ويوضح ملحق (2) بطاقة ملاحظة الأداء المهني.

نتائج الدراسة:

نتائج السوال الأول وتفسيرها:

ينص السؤال الأول على "ما مستوى الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟" وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمتوسطات الفرضية وقيم "ت" لعينة واحدة؛ لأبعاد الثقة بالنفس، ودرجتها الكلية، للعينة الأساسية‌ (عددها 23 طالبًا وطالبة). ‌ويتضح ذلك من‌ خلال جدول ‌(8).

جدول ‌(8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمتوسطات الفرضية                       وقيم "ت" لعينة واحدة؛ لمتغير الثقة بالنفس.

*حيث إن‌ ‌(3.4) بداية مدى مستوى كبير، (4.20) بداية مدى مستوى كبير جدا".

يتضح من‌ خلال جدول ‌(8) أنه يوجد مستوى كبير من‌ مستوى الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

وتتفق هذه النتائج جزئيا مع نتائج دراسة قمر (2016)، حيث أشارت نتائجها إلى أن درجة الثقة بالنفس لدى الطلاب فوق المتوسط، لدى عينة من طلاب كلية التربية. بينما تختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة نجمة (2018)، حيث أشارت نتائجها إلى مستوى متوسط من الثقة بالنفس، لدى عينة من طلاب الجامعة.

ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، لديهم شعور بقدرتهم على الوصول إلى أهدافهم الأكاديمية والاجتماعية. وأنهم يدعمون هذا الشعور بكونهم طلاب بالدراسات العليا، وأنهم على أبواب دراستهم للماجستير. لذا كان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، هو مجال يسعون فيه للوصول إلى مستوى مرموق، وخلال سعيهم هذا يشعرون أنهم يتحركون نحو هدفهم، وبالتالي يقتربون منه، فتزداد ثقتهم                     في أنفسهم.

نتائج السوال الثاني وتفسيرها:

ينص السؤال الثاني على " ما مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر؟" وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمتوسطات الفرضية وقيم "ت" لعينة واحدة؛ لأبعاد الأداء المهني، ودرجته الكلية، للعينة الأساسية‌ (عددها 23 طالبًا وطالبة). ‌ويتضح ذلك من‌ خلال جدول ‌(9).

جدول‌ (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمتوسطات الفرضية وقيم          "ت" لعينة واحدة؛ لمتغير الأداء المهني.

*حيث إن‌ ‌(3.4) بداية مدى مستوى كبير، (4.20) بداية مدى مستوى كبير جدا".

يتضح من‌ خلال جدول ‌(9) أنه يوجد مستوى كبير جدًا من‌ مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر.

وتتفق هذه النتائج مع دراسة علي وعلي (2021)، حيث اشارت نتائجها إلى مستوى عال من الأداء العملي، لدى الطلاب المعلمين، في مرحلة البكالوريوس، الناطقين بغير                        اللغة العربية.

ويفسر الباحث المستوى الكبير من الأداء المهني، لدى عينة البحث، بأن طلاب الدبلوم يمتلكون دافعية كبيرة لتعلم اللغة العربية، هذه الدافعية تعمل على تحسين أدائهم المهني. كما أن طلاب الدراسات العليا مروا بتجارب عملية عديدة، وخبرتهم في التدريس المهني، هي خبرة طويلة، ودراستهم العليا دراسة عملية جادة.

 كما يمكن تفسير ذلك في ضوء قلة أعداد الدارسين من طلاب الدبلوم، والعدد القليل يساعد على التعلم، وعلى التدريب العملي الجيد، فيصلون إلى مستوى عال من الأداء المهني.

نتائج السوال الثالث وتفسيرها:

ينص السؤال الثالث على "هل يوجد فرق في الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث)؟" وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب اختبار "ت" لعينتين مستقلتين لدلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب العينة، تبعا لمتغير النوع. ويتضح ذلك من خلال جدول رقم (10)

جدول رقم (10) قيم (ت) ومستويات الدالة الإحصائية لأفراد المجموعتين

 (ذكور- أناث) وذلك في متغير الثقة بالنفس

من خلال جدول رقم (10) يتضح أنه لا يوجد فرق في الثقة بالنفس لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث).

وتتفق هذه النتائج مع دراسة هادي (2019)، حيث اشارت نتائجها إلى أنه لا توجد فروق بين الذكور والاناث في الثقة بالنفس، لدى عينة من أساتذة كلية التربية.

بينما تختلف هذه النتائج مع نتائج دراسة نجمة (2018)، حيث اشارت نتائجها إلى وجود فروق بين الذكور والإناث في متغير الثقة بالنفس لصالح الذكور، لدى عينة من طلاب الجامعة. كما تختلف هذه النتائج مع نتائج دراسة قمر (2016)، حيث اشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث في الثقة بالنفس، ولصالح الذكور والطلاب المتفوقين، لدى عينة من طلاب كلية التربية.

ويفسر الباحث عدم وجود فرق في الثقة بالنفس، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث)، بأن الناحية النفسية والناحية الأكاديمية والناحية الاجتماعية، التي يقيسها متغير الثقة بالنفس، هي نواحي قد لا يختلف فيها الذكور عن الإناث، خاصة وأن هؤلاء الطلاب والطالبات هم طلاب للدراسات العليا، يدرسون ذات المقررات، ويمرون بنفس الظروف الأكاديمية تقريبا.

نتائج السوال الرابع وتفسيرها:

ينص السؤال الرابع على " هل يوجد فرق في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث)، ووفقا لتقييم أستاذ المقرر؟" وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب اختبار "ت" لعينتين مستقلتين لدلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب العينة، تبعا لمتغير النوع. ويتضح ذلك من خلال جدول رقم (11).

جدول رقم (11) قيم (ت) ومستويات الدالة الإحصائية لأفراد المجموعتين

 (ذكور- أناث) وذلك في متغير الأداء المهني

 

من خلال جدول رقم (11) يتضح أنه لا يوجد فرق في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للنوع (ذكور-إناث)، ووفقا لتقييم أستاذ المقرر، وذلك في جميع أبعاد الأداء المهني، ودرجته الكلية، عدا العرض التقديمي، فيوجد فرق لصالح الطالبات الإناث، أي أن الطالبات الإناث يتفوقن على الطلاب الذكور في إعداد العرض التقديمي للدرس.

ويفسر الباحث هذه النتيجة بكون العملية التدريسية، وما يتبعها من التمهيد للدرس، واستخدام أساليب التدريس المتنوعة، وإدارة الفصل الدراسي، واستخدام العرض التقديمي، هي عمليات لا يختلف فيها الذكور عن الإناث، لا سيما وأن كل جنس فيها يقوم بالتدريس لنفس جنسه. كما أن الطلاب الذكور، يتعرضون لنفس التدريب العملي، الذي يتعرض له الطالبات الإناث، لذا فلا توجد فروق بينهما في الأداء المهني.

كما أن نواحي عملية التدريس التي يتضمنها الأداء المهني، هي نواحي عملية تدرب عليها الطلاب والطالبات، من مصدر واحد وهو أستاذ المقرر، فالتمهيد للدرس هي ناحية عملية، قام أستاذ المقرر بتدريب الطلاب والطالبات عليها، بنفس الطريقة، وكذلك استخدام أساليب التدريس، وكيفية إدارة الفصل الدراسي، هي تدريبات عملية لما أشار به أستاذ المقرر، لذا لا يختلف فيها الذكور عن الإناث.

أما العرض التقديمي، فيفسر الباحث وجود فرق لصالح الطالبات الإناث، بكون إعداد العرض التقديمي للدرس، يحتاج إلى دراية بالعروض التقديمية، ويحتاج وقتا أطول لإخراج العرض التقديمي، في صورة أفضل، فهو يحتاج رَوية في الإعداد، قد تتوافر لدى الطالبات الإناث أكثر من الطلاب لذكور.

في ضوء نتائج السؤالين الثالث والرابع، يقوم الباحث بضم عينة الذكور والإناث معا، لتصبح عينة واحدة؛ يجيب بها الباحث، عن أسئلة بحثه.

نتائج السوال الخامس وتفسيرها:

ينص السؤال الخامس على "هل توجد علاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟" وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين أبعاد الثقة بالنفس ودرجتها الكلية، وأبعاد الأداء المهني ودرجتها الكلية. وذلك وفق تقييم أستاذ المقرر والمقيم الخارجي، وذلك بهدف معرفة علاقة كل منها بالثقة بالنفس. ويتضح ذلك من خلال جدول رقم (12)

جدول رقم (12) معاملات الارتباط بين أبعاد الثقة بالنفس ودرجتها الكلية،

 وأبعاد الأداء المهني ودرجته الكلية*

 

يتضح من خلال جدول (12) أنه:

-      توجد علاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في حالة تقييم الأداء المهني من الأقران.

-      لا توجد علاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في حالة تقييم الأداء المهني من أستاذ المقرر والمقيم الخارجي والتقييم الذاتي.

ويفسر الباحث العلاقة الدالة إحصائيا بين الثقة بالنفس والأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في حالة تقييم الأداء المهني من الأقران، وأنه لا توجد علاقة بين الثقة بالنفس والأداء المهني، في حالة تقييم الأداء المهني من أستاذ المقرر والمقيم الخارجي والتقييم الذاتي، بأن الطلاب الذين يُظهروا ثقة بأنفسهم، ينعكس ذلك على مظهرهم الخارجي، مما يؤثر على تقييم أقرانهم لأدائهم المهني، وذلك لضعف خبرة التقييم، لدى الأقران، نتيجة الانخداع بالمظهر الخارجي، مما يُظهر العلاقة الدالة إحصائيا بين الثقة بالنفس والأداء المهني، في حالة تقييم الأداء المهني من الأقران.

ويفضل الباحث عدم الاعتماد على تقييم الأقران، عند تقييم الأداء المهني، لأنهم قد يتأثرون بما قد يظهر على زملائهم من ثقة بالنفس في التدريس، فيكون تقييمهم في ضوء اعتمادهم على مظهر زملائهم الخارجي. وهذا لا يحدث في أساليب التقييم الأخرى.

ويفسر الباحث عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا، بين الثقة بالنفس والأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في حالة تقييم الأداء المهني من الطالب نفسه تقييما ذاتيا، بكون الخبرة الضعيفة للطالب، لا تمكنه من تقييم الأداء المهني له بشكل صحيح، خاصة أنه يدرس لفئة الناطقين بغير اللغة العربية.

ويفسر الباحث عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا، بين الثقة بالنفس والأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في حالة تقييم الأداء المهني من أستاذ المقرر والمقيم الخارجي، بأن تقييم الأستاذ والمقيم الخارجي، هو تقييم من منطلق خبرتهما في تعليم وتعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، فهما يقيمان أداء الطلاب، وفق رؤيتهما لمتطلبات مهنة معلم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والتي يكون التدريس فيها، لطلاب لم يدرسوا اللغة العربية من قبل، فتقييم الأستاذ بشكل عام -سواء أستاذ المقرر أو أستاذا خارجيا- يرتبط بمتغيرات مهنية حول كيفية استخدام مهارات التدريس مع الناطقين بغير اللغة العربية. بينما ثقة الطالب بنفسه، يحددها الطالب المعلم، وفق متغيرات نفسية ومهنية عديدة، من ضمنها تدريسه خلال التربية العملية لطلاب هم زملائه بالفعل، وليسوا طلاب حقيقيين. لذا لا توجد علاقة بين هذه الثقة بالنفس في جوانبها النفسية والأكاديمية والمهنية، وبين تقييم الأستاذ للأداء المهني للطلاب.

كما يمكن تفسير ذلك في ضوء بنود بطاقة الملاحظة، فالأداء المهني يتضمن التمهيد للدرس، والمهارات العامة للتدريس، واستخدام أساليب التدريس، وكيفية إدارة الفصل الدراسي، ومستوى العرض التقديمي الذي أعده الطالب. وهذه النقاط تختلف درجات تقييمها، باختلاف القائم بالتقييم، فنظرة الطالب لثقته في نفسه، لا ترتبط بتقييم موضوعي له، من وجهة                       نظر أساتذته.

نتائج السوال السادس وتفسيرها:

ينص السؤال السادس على " هل يوجد فرق في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر والمقيم الخارجي؟ "وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب الفرق بين متوسطي درجات تقييم أستاذ المقرر والمقيم الخارجي، في الأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، باستخدام اختبار "ت" لعينتين مرتبطتين، كما يتضح ذلك من خلال جدول (13).

جدول (13) قيم (ت) ومستويات الدالة الإحصائية لأفراد العينة، وذلك في الأداء                    المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها،                            وفقا لتقييم أستاذ المقرر والمقيم الخارجي

من خلال جدول (13) يتضح أنه توجد فروق في مستوى الأداء المهني، وأبعاده الفرعية، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر والمقيم الخارجي، وهذه الفروق لصالح تقييم أستاذ المقرر، أي أن تقييم أستاذ المقرر يزيد عن تقييم المقيم الخارجي.

ويفسر الباحث هذه النتيجة بكون المقيم الخارجي، قد يكون أكثر موضوعية من أستاذ المقرر، لذا كانت نتيجة التقييم أعلى عند أستاذ المقرر، الذي يعرف الطلاب والطالبات جميعا، بسبب عددهم القليل، مما يجعل نتيجته قد تبتعد قليلا عن الموضوعية، بسبب معرفته جميع الطلاب، على عكس المقيم الخارجي، الذي لا يعرف أحدا من الطلاب أو الطالبات، ويقوم بالتقييم من خلال الفيديوهات التدريسية للدرس اللغوي.

نتائج السوال السابع وتفسيرها:

ينص السؤال السابع على " هل يوجد فرق في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي؟ "وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب الفرق بين متوسطي درجات تقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي، في الأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، باستخدام اختبار "ت" لعينتين مرتبطتين، كما يتضح ذلك من خلال جدول (14).

جدول (14) قيم (ت) ومستويات الدالة الإحصائية لأفراد العينة، وذلك في                  الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها،                    وفقا لتقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي

*دال عند مستوى 0.01

من خلال جدول (14) يتضح أنه توجد فروق في مستوى الأداء المهني، وأبعاده الفرعية، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي، عدا إدارة الفصل الدراسي، فلا يوجد فرق بين تقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي. وجميع الفروق لصالح التقييم الذاتي، أي أن التقييم الذاتي يزيد عن تقييم أستاذ المقرر.

ويفسر الباحث هذه النتيجة بكون أستاذ المقرر، له رؤية في التقييم، هذه الرؤية تبتعد عن الذاتية، وتقترب من الموضوعية. بعكس التقييم الذاتي الذي قد ينحاز فيه الطالب المعلم إلى أدائه المهني، فهو يقيس مستوى التمهيد للدرس عنده، ويحكم عليه بشكل ذاتي، كما أنه يُقيم المهارات العامة للتدريس لديه بمستوى عال، ويقيس استخدامه لأساليب التدريس، في ضوء فهمه لهذه الأساليب، كما أنه يُقيم مستوى إدارته للفصل الدراسي من وجهة نظره هو، كما يُقيم العرض التقديمي، الذي يقدمه، في ضوء امتلاكه لمهارات تقييم العروض. لذا كانت النتيجة مستوى الأداء المهني، من خلال التقييم الذاتي -القريب من الذاتية- أعلى من التقييم من خلال أستاذ المقرر، القريب من الموضوعية.

ويفسر الباحث عدم وجود فرق بين تقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي، في بعد إدارة الفصل الدراسي، بكون إدارة الفصل الدراسي، عملية شكلية قد لا تختلف فيها وجهات النظر. كما أنها قد لا تحتاج جهد أو طول خبرة.

نتائج السوال الثامن وتفسيرها:

ينص السؤال الثامن على " هل يوجد فرق في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لنوع التقييم الخارجي (المقيم الخارجي-تقييم الأقران)؟ "وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب الفرق بين متوسطي درجات تقييم المقيم الخارجي وتقييم الأقران، في الأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، باستخدام اختبار "ت" لعينتين مرتبطتين، كما يتضح ذلك من خلال جدول (15).

جدول (15) قيم (ت) ومستويات الدالة الإحصائية لأفراد العينة، وذلك في الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لنوع التقييم الخارجي

من خلال جدول (15) يتضح أنه توجد فروق في مستوى الأداء المهني، وأبعاده الفرعية، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا لتقييم                        (المقيم الخارجي-تقييم الأقران)، عدا إدارة الفصل الدراسي، فلا يوجد فرق بين تقييم المقيم الخارجي وتقييم الأقران. وجميع الفروق لصالح تقييم الأقران، أي أن تقييم الأقران يزيد عن تقييم المقيم الخارجي.

ويفسر الباحث هذه النتيجة بكون تقييم الأقران قد لا يتسم بالموضوعية، لكون الطلاب يقيمون زملائهم، بينما المقيم الخارجي، هو مُقيم موضوعي، يقوم بالتقييم من خلال الفيديوهات المعروضة أمامه. مما يجعل تقييم الأقران أعلى من تقييم المقيم الخارجي، في جميع                 نواحي التدريس.

كما يفسر الباحث عدم وجود فرق بين تقييم المقيم الخارجي وتقييم الأقران في بعد إدارة الفصل الدراسي، بكون إدارة الفصل، هي جانب يتضح للمقيم، دون جهد أو طول خبرة، لذا كان لا فرق بين المقيم الخارجي، وأقران الطالب في تقييم الأداء المهني. على عكس المهارات والاستراتيجيات التدريسية، التي تحتاج إلى خبرة عالية، يمتلكها المقيم الخارجي، أكثر من                      أقران الطالب.

نتائج السوال التاسع وتفسيرها:

ينص السؤال التاسع على " هل يوجد فرق في مستوى الأداء المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للتقييم الذاتي وتقييم الأقران؟ "وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب الفرق بين متوسطي درجات تقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي، في الأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، باستخدام اختبار "ت" لعينتين مرتبطتين، كما يتضح ذلك من خلال جدول (16).

جدول (16) قيم (ت) ومستويات الدالة الإحصائية لأفراد العينة، وذلك في الأداء                        المهني لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها،                               وفقا للتقييم الذاتي وتقييم الأقران

من خلال جدول (16) يتضح أنه لا توجد فروق في مستوى الأداء المهني، وأبعاده الفرعية، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفقا للتقييم الذاتي وتقييم الأقران.

ويفسر الباحث هذه النتيجة بكون التقييم الذاتي وتقييم الأقران، قد يتقاربان، كلما اتسم الطلاب بالموضوعية خلال عملية التقييم، وأن طول التدريب، ومناقشة أستاذ المقرر لفيديوهات الطلاب في اثناء التدريب العملي، يساعد على ذوبان الفروق في التقييم بين التقييم الذاتي وتقييم الأقران، لا سيما وان أستاذ المقرر قد ساعد الطلاب على وضع أسس لعملية التقييم المهني السليم، ولم يترك عملية التقييم للأهواء الشخصية.

 

 

 

 

توصيات الدراسة:

من خلال هذه الدراسة يوصي الباحث بما يلي:

-      دراسة الثقة بالنفس مع الأداء المهني لدى عينة من الناطقين بغير اللغة العربية، يقومون بالتدريس لطلاب لم يدرسوا اللغة العربية من قبل. (حيث كان التدريس في عينة الدراسة الحالية أمام زملائهم)

-      إدراج تقييم الأقران، كتقييم استرشادي للأداء المهني، في برامج التربية العملية للناطقين بغير اللغة العربية، بوصفه يرتبط ارتباطا موجبا بالثقة بالنفس لدى المعلمين قبل الخدمة، من الناطقين بغير اللغة العربية.

-      إدراج التقييم الذاتي، كتقييم استرشادي للأداء المهني، في برامج التربية العملية للناطقين بغير اللغة العربية، ويتم التقييم لكيفية إدارة الفصل الدراسي، حيث لا يوجد فرق بين تقييم أستاذ المقرر والتقييم الذاتي، لإدارة الفصل الدراسي.

-      إدراج المقيم الخارجي، في برامج التربية العملية للناطقين بغير اللغة العربية، بوصفه أداة غير ذاتية للتقييم.

-      ضرورة ألا تختلف برامج تنمية الثقة بالنفس للطلاب المعلمين قبل الخدمة، الناطقين بغير اللغة العربية، باختلاف نوع المتقدم لهذه البرامج (ذكور-إناث).

-      ضرورة ألا تختلف برامج تنمية الأداء المهني للطلاب المعلمين قبل الخدمة، الناطقين بغير اللغة العربية، باختلاف نوع المتقدم لهذه البرامج (ذكور-إناث).

كما يقترح الباحث إجراء البحوث الآتية:

-       تقويم برنامج التربية العملية، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

-       التفكير المستقبلي وعلاقته بالأداء المهني، لدى طلاب الدبلوم العالي، في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

 

 

 

 

 

المراجع

أحاندو، سيسي. (2017). إِسهاماتُ التَرّبية الأُسريَةّ في تنمية الثِقّة بالنَفّسِ لدى الأبناء. مجلة دراسات وأبحاث، العدد (26)، 39-54

الأغا، ناصر جاسر. (2019). درجة تقييم طلبة التربية العملية في جامعة القدس المفتوحة وفق معايير تقويم الأداء. مجلة جامعة الخليل للبحوث،14(1)، 63-93.

حسن، علي صلاح عبد المحسن. (2020). الخداع العلمي والثقة بالنفس كمنبئات بالتحصيل الأكاديمي للطلبة المتفوقين بكلية التربية جامعة أسيوط. المجلة التربوية- جامعة سوهاج، 70، 706-747.

الدعيس، رقية ناجي. (2018). فاعلية برنامج التربية العملية بكلية التربية أرحب – جامعة صنعاء في إعداد الطالب (المعلم) من وجهة نظر طلاب المستوى الرابع للعام الجامعي 2016/2017. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، 11(36)، 3-28.

السميري، نجاح. (2017). الثقة بالنفس كمتغير وسيط في العلاقة بين التمكين النفسي والاحتراق الوظيفي. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية، العدد (5)، 178- 204.

العازمي، أحمد سعيدان. (2018). القلق الاجتماعي وعلاقته بكل من نمط السلوك والثقة بالنفس لدى طلبة الجامعة بدولة الكويت. المجلة العربية للتربية النوعية، العدد (3)، 135-161.

عطا الله، مصطفى خليل محمود. (2017). التسويف الأكاديمي وعلاقته بالتوجهات الدافعية (الداخلية والخارجية) والثقة بالنفس لدى طلاب كلية التربية. المجلة العلمية لكلية التربية- جامعة أسيوط، 33(2)، 157-195.

علي، أحمد رمضان محمد؛ وعلي، إيهاب السيد أحمد. (2021). تقييم الأداء العملي لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء مداخل تعلمهم وتحصيلهم الدراسي. مجلة البحث العلمي في التربية، 22(5)، 175- 203.

علي، عبد الله هزاع؛ ومانع، وعد سلمان. (1436ه). بناء مقياس الثقة بالنفس لدى مدرسي ومدرسات التربية الرياضية في محافظة بغداد. مجلة كلية التربية الرياضية- جامعة بغداد، 28(1)، 36- 52.

قمر، مجذوب أحمد محمد. (2016) قياس الثقة بالنفس لدى الطلبة المتفوقين دراسيا والعاديين وعلاقتهما ببعض المتغيرات: دراسة تطبيقية على طلبة كلية التربية- جامعة دنقلا-السودان. المجلة الدولية لتطوير التفوق، 7(12)،31- 54.

الكفيري، وداد محمد صالح. (2017).مستوى الثقة بالنفس لدى طالبات جامعة حائل في المملكة العربية السعودية وعلاقته ببعض المتغيرات. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، 10(32)، 101-113. DOI: https://doi.org/10.20428/AJQAHE.10.6.5

منصر، صالح هيثم شائف؛ وعليوة، أبو بكر علي عبد الله. (2019). فاعلية برنامج التربية العملية في إعداد الطلبة المعلمين في كلية التربية ردفان جامعة عدن من وجهة نظرهم. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 3(14)، 1-27.

موسى، بلال عيسى بلال. (2018). الكفايات اللازمة للطلبة المعلمين أثناء إعدادهم لمهنة التدريس بجامعة البحر الأحمر. مجلة العلوم النفسية والتربوية، 7(2)، 266-280.

ناصر، عمر (2016). العلاقة بين الثقة بالنفس وكل من السلوك العدواني والتحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الثانوية في ضوء مشروع تعزيز الثقة بالنفس بدولة الكويت. مجلة جامعة الملك خالد للعلوم الإنسانية- جامعة الملك خالد، 15(1)، 143-168.

نجمة، بلاّل. (2018). الذكاء الوجداني وعلاقته بالثقة بالنّفس لدى طلاب الجامعة بدولة الجزائر. مجلة الآداب والعلوم الاجتماعية، جامعة السلطان قابوس، 9(3)، 79- 93.

هادي، ابتسام راضي. (2019). الانحياز التأكيدي وعلاقته بالثقة بالنفس لدى اساتذة كلية التربية الأساسية، مجلة كلية التربية الأساسية، عدد خاص بوقائع المؤتمر العلمي التاسع عشر، 321- 348.

الياسري، متمم جمال. (2019). الكفايات التعليمية المتوافرة لدى الطلبة المطبقين في كلية التربية للعلوم الانسانية من وجهة نظر المشرف التربوي. مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والانسانية، العدد (45)، 256-284.

ثانياً: المراجع الأجنبية

Akbari, R., & Karimi, N. A. (2010). L2 teacher characteristics as predictors of students’ academic achievement. TESL-EJ, 13(4), 1–22.

Alemdag, E., & Simsek, P. Ö. (2017). Pre-service teachers' evaluation of their mentor teachers, school experiences, and theory-practice relationship. International Journal of Progressive Education, 13(2), 165-179.

Ali, M., Othman, A., & Karim, A. F. (2018). Issues and concerns faced by undergraduate language student teachers during teaching practicum experiences. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 2(3), 22-30.

Busher, H., Gündüz, M., Cakmak, M., & Lawson, T. (2015). Student teachers’ views of practicums (teacher training placements) in Turkish and English contexts: A comparative study. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 45(3), 445-466.

Can, D., & Baştürk, M. (2018). Qualitative research: The pre-service EFL teachers’ opinions on teaching practicum. Trakya University Journal of Social Science, 20(1), 187-212.

Cansiz, M., & Cansiz, N. (2019). How do sources of self-efficacy predict preservice teachers’ beliefs related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning? SAGE Open, 9(4), 2158244019885125.

Chacón, C. (2005). Teachers’ perceived efficacy among English as a foreign language teacher in middle schools in Venezuela. Teaching and Teacher Education, 21(3), 257–272.

Chen, J. (2019). Efficacious and positive teachers achieve more: Examining the relationship between teacher efficacy, emotions, and their practicum performance. The Asia-Pacific Education Researcher, 28(4), 327-337. https://doi.org/10.1007/s40299-018-0427-9

Clark, S., & Newberry, M. (2019). Are we building preservice Teacher self-efficacy? A large-scale study examining Teacher education experiences. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 47, 32-47.

Coates, J., Harris, J., & Waring, M. (2020). The effectiveness of a special school experience for improving preservice teachers’ efficacy to teach children with special educational needs and disabilities. British Educational Research Journal, 46(5), 909-928.

Cooper, G., Park, H., Nasr, Z., Thong, L., & Johnson, R. (2019). Using virtual reality in the classroom: Preservice teachers’ perceptions of its use as a teaching and learning tool. Educational Media International, 56(1), 1-13.

Dube, M. (2019). Chronicles of postgraduate certificate in education students on mentoring process: A lesson from teaching practicum. Gender & Behavior, 17(3), 13610-13626.

Gay, G. (2003). Becoming multicultural educators: Personal journey toward professional agency. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gray, C., Wright, P., & Pascoe, R. (2019). They made me feel like a teacher rather than a practice: Sinking or swimming in pre-service drama education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 47(2), 193-207.

Hsu, Y., & Lin, C. (2020). Evaluating the effectiveness of a preservice teacher technology training module incorporating SQD strategies. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 1-17. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00205-2.

Kanakri, A. (2017). Second language teacher education: Preparing teachers for the needs of second language learners. International Journal of Language Studies, 11(1), 63-94.

Kazaz, I., & Alagözlü, N. (2020). Evaluation of teaching practicum for pre-service English language teachers: A scale development study. Journal of Language and Linguistic Studies, 16(3), 1562-1593.

Lee, B., Cawthon, S., & Dawson, K. (2013). Elementary and secondary teacher self-efficacy for teaching and pedagogical conceptual change in a drama-based professional development program. Teaching and Teacher Education, 30, 84–98. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.10.010.

Locke, T., & Johnson, M. (2016). Developing an individual and collective self-efficacy scale for the teaching of writing in high schools. Assessing Writing, 28, 1–14.

Locke, T., Whitehead, D., & Dix, S. (2013). The impact of ‘writing project’ professional development on teachers’ self-efficacy as writers and teachers of writing. English in Australia, 48(2), 55–69.

Maslin, P., & Smith, N. (2017). Practicum as Nexus: Using student voice to improve digital pedagogy within ITE. Waikato Journal of Education, 22(3), 47–61. doi:10.15663/wje.v22i3.376.

Maynes, N., & Mottonen, A. L. (2017). Bullying in Schools: Are pre-service teachers confident to address this? Alberta Journal of Educational Research, 63(4), 396-411.

McCrimmon, A. (2015). Inclusive education in Canada: Issues in teacher preparation. Intervention in School and Clinic, 50(4), 234–237, doi:10.1177/1053451214546402.

Menon, D., & Sadler, T. D. (2016). Preservice elementary teachers’ science self-efficacy beliefs and science content knowledge. Journal of Science Teacher Education, 27(6), 649-673.

Merç, A., & Subaşi, G. (2015). Classroom management problems and coping strategies of Turkish student EFL teachers. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 6(1), 39-71.

Mikulec, E. (2019). Short-term study abroad for pre-service teachers: Personal and professional growth in Brighton, England. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 13(1), 11. https://doi.org/10.20429/ijsotl.2019.130111

Mills, N., & Allen, H. (2008). Teacher efficacy in native and non-native teaching assistants of French. In J. Siskin (Ed.), Thought to action: Exploring beliefs and outcomes in the foreign language program (pp. 213–234). Boston: Heinle.

Mudra, H. (2018). Pre-service EFL teachers' experiences in teaching practicum in rural schools in Indonesia. Qualitative Report, 23(2), 319-344. Retrieved from http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol23/iss2/3

Nasri, N., Husnin, H., Mahmud, S., & Halim, L. (2020). Mitigating the COVID-19 pandemic: A snapshot from Malaysia into the coping strategies for pre-service teachers’ education. Journal of Education for Teaching, 46(4), 546-553, DOI: 10.1080/02607476.2020.1802582.

Pavlak, C., & Cavender, M. (2019). When words do not work: Exploring preservice teachers’ confidence in teaching reading to English learners. Networks: An Online Journal for Teacher Research, 21 (2), https://doi.org/10.4148/ 2470-6353.1300

Phan, N. (2015). Can I teach these students? A case study of Vietnamese teachers’ self-efficacy in relation to teaching English as a foreign language, Unpublished doctoral dissertation. The University of Waikato, New Zealand. Available at: https://researchcommons.waikato.ac.nz/bitstream/handle/10289/9433/thesis.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Poulou, M., Reddy, L., & Dudek, C. (2019). Relation of teacher self-efficacy and classroom practices: A preliminary investigation. School Psychology International, 40, 25-48.

Pratt, C., Zaier, A., & Wang, Y. (2021). Foreign language teachers’ self-efficacy beliefs and perspectives about maintaining their students’ interest. Journal of Language Teaching and Research, 12(1), 12-22.

Sasaki, R., Goff, W., Dowsett, A., Paroissien, D., Matthies, J., Di Iorio, C., Montey, S., Rowe, S., & Puddy, G. (2020). The practicum experience during COVID-19: Supporting initial teacher education students’ practicum experience through a simulated classroom. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 329-339.

Shaukat, S., Vishnumolakala, V., & Al Bustami, G. (2019). The impact of teachers’ characteristics on their self‐efficacy and job satisfaction: A perspective from teachers engaging students with disabilities. Journal of Research in Special Educational Needs, 19(1), 68-76.

Silverman, S. (2010). What is diversity? An inquiry into preservice teacher beliefs. American Educational Research Journal, 47(2), 292–329.

Sulistiyo, U., Mukminin, A., Abdurrahman, K., & Haryanto, E. (2017). Learning to teach: A case study of student teachers’ practicum and policy recommendations. The Qualitative Report, 22(3), 712-731. Retrieved from http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol22/iss3/3

Swanson, P. (2010). Teacher efficacy and attrition: Helping students at the introductory levels of language appears critical. Hispania, 93(2), 305–321.

Swanson, P. (2014). The power of belief: Spanish teachers’ sense of efficacy and student performance on the National Spanish Examinations. Hispania, 97(1), 5–20.

Thompson, G. (2016). Japanese high school English teachers’ self-efficacy beliefs about teaching English, Unpublished doctoral dissertation. School of Cultural and Professional Learning, Queensland University of Technology, Australia. Available at: https://eprints.qut.edu.au/99500/1/Gene_Thompson_Thesis.pdf

Tiainen, O., Korkeamäki, R. L., & Dreher, M. J. (2018). Becoming reflective practitioners: A case study of three beginning pre-service teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(4), 586-600.

Tülüce, H., & Çeçen, S. (2016). Scrutinizing practicum for a more powerful teacher education: A longitudinal study with pre-service teachers. Educational Sciences: Theory & Practice, 16(1), 127-151.

Uçar, M., Demir, C., & Hiğde, E. (2014). Exploring the self-confidence of preservice science and physics teachers towards technological pedagogical content knowledge. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3381-3384.

Walton, E., & Rusznyak, L. (2020). Cumulative knowledge-building for inclusive education in initial teacher education. European Journal of Teacher Education, 43(1), 18-37, DOI: 10.1080/02619768.2019.1686480.

Wu, M., Huang, C., Kao, Y., Lue, Y., & Chen, L. (2018). Developing a professional performance evaluation system for pre-Service automobile repair vocational high school teachers in Taiwan. Sustainability, 10(10), 3537. doi:10.3390/su10103537

Wyatt, M. (2018). Language teachers’ self-efficacy beliefs: A review of the literature (2005-2016). Australian Journal of Teacher Education, 43(4), 92–120. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1177404.pdf

Younus, F., Farooq, R., & Tabassum, R. (2017). Weaknesses in evaluation of teaching practice in the formal and non-formal teacher education institutions. Journal of Educational Research, 20(2), 229- 238.

Article View: 3,075

PDF Download: 808