بطء النشاط المعرفي وعلاقته باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي

                            كلية التربية

       كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي– كلية التربية– جامعة أسيوط

                    =======

بطء النشاط المعرفي وعلاقته باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي

إعداد

أ.د/ إمام مصطفى سيد حماد         أ.د/ منتصر صلاح عمر سليمان

    أستاذ علم النفس التربوي المتفرغ                    أستاذ علم النفس التربوي

      كلية التربية – جامعة أسيوط                    كلية التربية – جامعة أسيوط

أ/ ميرفت حسن زناتى احمد

معيدة بقسم علم النفس التربوي

           }     المجلد الخامس  – العدد الأول –  يناير  2022م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

المستخلص

   هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على علاقة بطء النشاط المعرفى باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، وأيضًا علاقته بالتحصيل الدراسي فى القراءة، وتكونت عينة الدراسة من 80 تلميذًا وتلميذة من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي ببعض مدارس المرحلة الابتدائية بإدارة أبنوب التعليمية، بمتوسط عمري 89,82 شهرًا وانحراف معياري 3,59 شهرًا، وتمثلت أدوات الدراسة فى مقياس بطء النشاط المعرفى إعداد Burns, et al.(2018) ترجمة الباحثين، واختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ADHDT تقنين (عبد الرقيب البحيرى ومصطفى عبد المحسن الحديبى ، 2021)، ومقياس تشخيص ذوي صعوبات تعلم القراءة( ترجمة منتصر صلاح ومحمود إمام،2019)، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود مستويات متباينة لأعراض بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، حيث بلغت قيمة المتوسط الحسابي 36,28 درجة ، وبلغت قيمة درجة القطع لهذا المتوسط 44,62 درجة ، وفى ضوء هذه الدرجة بلغت نسبة انتشار الأعراض بشكل مرتفع لدى عينة الدراسة 17,5%، وهذا يشير إلى وجود 14 تلميذًا وتلميذة لديهم أعراض بطء النشاط المعرفى بشكل مرتفع، كما توصلت الدراسة لعدم وجود فروق بين الذكور والإناث فى أعراض بطء النشاط المعرفى، كما توصلت أيضًا إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيًا بين درجات التلاميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى ودرجاتهم على اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة الدرجة الكلية وبعد نقص الانتباه فقط ، وعدم وجود علاقة ارتباطية مع بعد النشاط الزائد وبعد الاندفاعية، وتوصلت أيضًا لوجود علاقة ارتباطية سالبة ودالة إحصائيًا بين درجات التلاميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى ودرجاتهم على مقياس تشخيص ذوى صعوبات تعلم القراءة، مما يشير إلى ارتباط بطء النشاط المعرفى بالتحصيل الدراسي المنخفض فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

الكلمات المفتاحية: بطء النشاط المعرفى، اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، التحصيل الدراسي فى القراءة.

Abstract

The current study aimed to identify the relationship between sluggish cognitive tempo and attention deficit hyperactivity disorder among second-grade primary pupils as well as its relationship with reading achievement. The study sample consisted of 80 pupils from second-grade primary pupils in some elementary schools in Abnoub Educational Administration, with a mean age of 89, 82 months, and a standard deviation of 3.59 months. The study tools were the Sluggish Cognitive Tempo Scale prepared by Burns et al. (2018)(Translated by the researchers), and the ADHDT test (Abd Al-Raqeeb Al-Buhairy and Mustafa Abdul-Mohsen Al-Hudaibi, 2021), and the list of Diagnosing Learning Disabilities of Reading ( Translated by Montaser Salah and Mahmoud Emam, 2019).The study results showed that there are different levels of symptoms of sluggish cognitive tempo among second-grade primary pupils. The mean value was 36.28, and the cut-off value for this mean was 44.62. According to this degree, the prevalence of symptoms was high in the study sample reaching 17. 5% indicating that there are 14 pupils having high levels of sluggish cognitive tempo symptoms. Results also found that there were no differences between males and females in sluggish cognitive tempo symptoms. The study also found that there was a positive statistically significant correlational relationship between pupils' scores on the Sluggish Cognitive Tempo Scale and the ADHD test in the overall score and Attention Deficit dimension only, there was no correlational relationship with Hyperactivity and Impulsivity dimensions, and there was also a negative statistically significant correlational relationship between pupils' scores on the Sluggish Cognitive Tempo Scale and their score on a list of Diagnosing Learning Disabilities of Reading, indicating the association of sluggish cognitive tempo with low academic achievement in reading among second-grade primary pupils.

Key words: Sluggish Cognitive Tempo, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Academic achievement in Reading.

مقدمة:

يمثل الانتباه أحد العمليات المعرفية الأساسية، فهو أول هذه العمليات، وقد انقسمت دراسات الانتباه إلى قسمين، الأول تم التركيز فيه على دراسة عملية الانتباه وخصائصها كأحد العمليات المعرفية الأساسية من حيث دراسة الانتباه الانتقائي، اليقظة، الانتباه المستمر، الانتباه الإرادي واللاإرادي، بالإضافة إلى العوامل المؤثرة فيها( مثل نوع المثير، وشدته ، وبيئة المثير، وحالة الفرد وحاجاته النفسية والشخصية)، والثاني ركزت فيه الدراسات على دراسة اضطرابات الانتباه  وأنواعها ومنها اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ADHD المتمثل فى اضطراب نقص الانتباه بدون فرط حركة ونشاط زائد، واضطراب نقص الانتباه بفرط الحركة والنشاط الزائد.

ويأتي اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة كأكثر اضطرابات الانتباه دراسة من قبل الباحثين، وذلك لأنه يمثل مجموعة غير متجانسة من اضطرابات الانتباه، التى تتضمن ثلاثة أنواع فرعية، وهى فرط الحركة والنشاط الزائد فقط، ونقص الانتباه بدون فرط حركة ونشاط زائد، ونقص الانتباه مفرط الحركة، وقد تعددت المظاهر السلوكية التى يظهرها الأطفال فى هذا الاضطراب اعتمادًا على النوع الفرعي الموجود لدى الطفل، ويعد النوع الفرعي نقص الانتباه النمط الذى يرتبط بما يعرف ببطء النشاط المعرفى Sluggish Cognitive Tempo (SCT)، حيث نشأ مفهوم بطء النشاط المعرفى كأحد المظاهر السلوكية المميزة لنمط نقص الانتباه.

وفى الدراسات الأولى لاضطراب نقص الانتباه تمت الإشارة إلى مفهوم بطء النشاط   المعرفى وذلك في الأدبيات الطبية، حيث ذكر ҆s Crichton نمطين لاضطرابات الانتباه:          نمط يشبه ADHD ويتضمن نشاطًا زائدًا في النظام الانتباهي، ويتميز بالتشتت وكثرة         تكرار تحويل الانتباه وعدم الثبات، ونمط آخر يتضمن انخفاض الاستثارة والطاقة العقلية وأحلام اليقظة ، وبطء فى معالجة المعلومات، وأشار إلى أن النوع الأخير يسبب لدى الأفراد الانطواء، وقصور في العلاقات الاجتماعية (Barkely, 2014, 438; Becker, Marshall & McBurnett, 2014).

وقد أجرىLahly, et al. (1988)  دراسة للتعرف على الأنماط الفرعية لاضطراب نقص الانتباه، وأشار إلى وجود نوعين من اضطرابات نقص الانتباه: نمط النشاط الزائد Hyperactivity، ويظهر لدى الأفراد ذوى نقص الانتباه وفرط الحركة عن الأفراد ذوى نقص الانتباه، ونمط آخر يتصف بنقص الانتباه Inattention، وبطء النشاطsluggish Tempo ، ويتميز بطء النشاط بأعراض الخمول وانخفاض النشاط واللامبالاة وأحلام اليقظة والنسيان، وهذه الأعراض قد تكون نمطًا ثالثًا لأنماط اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ، وأفاد  Carlson (1986) أن أعراض بطء النشاط قد تكون نوعًا آخر لاضطراب الانتباه عن كونه نوعًا فرعيًا مشاركًا فى اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة.

وأوضحت دراسة Penney, et al. (2009) أن بطء النشاط المعرفى يعد مشكلة في الانتباه والتركيز ترتبط بنقص الانتباه لدى الأطفال في مرحلة المدرسة، وأضافت دراسة           (Lee, et al. (2014 أن أعراض بطء النشاط المعرفى التى يظهرها التلميذ تتمثل فى أحلام اليقظة حيث يبدو التلميذ وكأنه يحدق بعيدًا عن النشاط الذى يقوم به، كما أنه يفقد الانتباه لفترات قصيرة أثناء أداء الأنشطة، شارد الذهن حيث ينسى مكان الأشياء الخاصة به لبدء النشاط ، كما ينسى ما كان على وشك قوله من أفكار،  بطئ التفكير حيث يأخذ وقتًا طويلاً في الرد على الأسئلة أكثر من زملائه، بطئ الحركة حيث ينهى نشاطاته متأخر عن زملائه، لديه صعوبة في البدء بالأنشطة حيث يبدو قليل المثابرة منخفض الدافعية، يشعر بالملل من الأنشطة، ويميل للبحث عن أنشطة أخرى، يميل للنعاس أثناء أداء النشاط ، وقد أوضح أن هذه الأعراض تؤثر بصورة سلبية على الناحية الاجتماعية والاكاديمية لدى التلميذ.

وقد توصلت نتائج دراسات Becker, et al., (2016); Lee, et al., (2014) ; Khadka ,  Burns and Becker (2015) إلى ارتباط بطء النشاط المعرفى بقصور فى الكفاءة الأكاديمية والكفاءة الاجتماعية لدى الأطفال، وأن المستويات المرتفعة من بطء النشاط المعرفى تتنبأ بالمستويات المنخفضة من الكفاءة الأكاديمية والاجتماعية لدى الأطفال.

مما سبق نجد أن مفهوم بطء النشاط المعرفى قد حظى باهتمام كبير من قبل الباحثين، وتوالت الدراسات عنه وذلك للتعرف على طبيعته، وأعراضه، وارتباطه بالنواحي الاجتماعية والأكاديمية، وكذلك ارتباطه بالاضطرابات الأخرى، وبصفة خاصة علاقته باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة وأنماطه الفرعية، محاولة التمييز فيما بينهم، وقد اختلفت نتائج هذه الدراسات فى هذا الصدد، ولذلك يحتاج المجال لمزيد من البحث والدراسة.

مشكلة الدراسة:

اختلفت الدراسات التى تناولت بطء النشاط المعرفى، وهل يعد أحد اضطرابات الانتباه، أم مجرد مجموعة من الأعراض التى تندرج تحت أعراض اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة؛ ولذلك حاولت العديد من الدراسات دراسة بطء النشاط المعرفى وعلاقته باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة بأنماطه الفرعية ( النشاط الزائد، الاندفاعية، نقص الانتباه) محاولة الوصول إلى التمييز فيما بينهم، كما تم دراسته على عينات لأطفال من ذوي اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة وعينات لأطفال ليس لديهم اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة.

وفى هذا الصدد أشار ( Becker, Marshall and McBurnett (2014 إلى أن بطء النشاط المعرفي يرتبط باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، خاصة النمط الفرعي نقص الانتباه بدون فرط حركة ونشاط زائد، إلا أنه قد يكون حالة عقلية مختلفة ترتبط بالتوافق النفسي والاجتماعي لدى الأطفال والمراهقين، كما أشارت دراسة Barkely (2013) إلى أن بطء النشاط المعرفي ربما يكون اضطرابًا مميزًا مصاحبًا لاضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، وخاصة النمط الفرعي نقص الانتباه، وأن كلا الاثنين قد يتواجدان معًا بنسبة تتراوح ما بين 39%-59%.

  وقد أظهرت نتائج دراسات Barkely (2013); Becker, et al, (2016); Camprodon-Rosanas, et al., (2019  وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى وأعراض اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة خاصة نمط نقص الانتباه، ووجود علاقة ارتباطية ضعيفة مع أعراض الاندفاعية والنشاط الزائد، وأشارت أيضًا إلى أن بطء النشاط المعرفى يعد مستقلاً عن اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة بأنماطه الفرعية، كما توصلت دراسات Carlson and Mann (2002); Hinshow, Carte, Sami, Treuting, and Zupan (2002 إلى وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفي واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، كما أشارت أيضًا إلى وجود علاقة ارتباطية ضعيفة بين بطء النشاط المعرفي بنمط الاندفاعية والنشاط الزائد، وقد توصلت دراسة Creque and Willcut (2021) إلى وجود علاقة ارتباطية بين أعراض بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة بنمطيه: نقص الانتباه، وفرط الحركة لدى عينة من الأطفال والمراهقين.

وأسفرت دراسة Servera, et al.(2015) عن وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفىوأعراض اضطراب نقص الانتباه فقط، وتوصلت أيضًا إلى وجود علاقة ارتباطية عكسية بين أعراض الاندفاعية والنشاط الزائد، حيث ارتبطت الدرجات المرتفعة من أعراض بطء النشاط المعرفى بالدرجات المنخفضة فى الاندفاعية والنشاط الزائد، وكشفت نتائج دراسة  Garner, et al.  (2010) عن عدم وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى وبعدى الاندفاعية والنشاط الزائد، ولذلك نجد اختلاف فى نتائج الدراسات حول ارتباط بطء النشاط المعرفى باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة وخاصة بعدى الاندفاعية والنشاط الزائد.

وفيما يتعلق بنسبة تواجد بطء النشاط المعرفى مع اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، فقد ذكرت الكثير من الدراسات نسبة ارتباطه باضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة،  فذكر Barkley (2013) أن 39% من التلاميذ الذين لديهم ADHD فى أي نوع فرعي لديهم SCT،  كما وجد أيضًا بدراسته المسحية على البالغين Barkley (2012) أن 54% من المستوفي فيهم أعراض بطء النشاط المعرفي لديه  ADHD، كما وجد أيضًا أن 46% من الأفراد الذين لديهم ADHD تستوفي لديهم أعراض SCT .

فى نفس الصدد أفادت دراساتCarlson and Mann(2002); Garner, et al. (2010); Saxbe and Barkley (2014, 40) أن النمط الفرعي نقص الانتباه لديهم مستويات مرتفعة من أعراض بطء النشاط المعرفى بنسبة من 30% - 63%، وذكر Barkely (2018) أن نسبة التباين بين بطء النشاط المعرفى وأعراض نقص الانتباه تتراوح من          25-36%.

أما بالنسبة للفروق بين الذكور والإناث في بطء النشاط المعرفى، فأشارت دراسة Barkely (2013); Servera, et al.(2018) إلى عدم وجود فروق بين الذكور والإناث فى أعراض بطء النشاط المعرفى، وذكر دراسة المراجعة التى قام بها Becker, et al.(2016) أنه توجد فروق بين الذكور والإناث فى أعراض بطء النشاط  المعرفى لصالح الذكور.

وفيما يتعلق بعلاقة بطء النشاط المعرفى بجوانب القصور الأكاديمية كالتحصيل فى القراءة، فقد اختلفت نتائج هذه الدراسات فى هذا الصدد ، فأوضحت نتائج دراسة Hartman, et al. (2004) وجود علاقة ارتباطية سالبة بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة، وأفادة نتائج دراسةHannig Redmond and Ash (2018)  إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة ولكنها ضعيفة بين بطء النشاط المعرفى وعملية تذكر الجمل وقصور القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من الصف الأول وحتى الثالث، كما توصلت دراسة Becker, Burns, et al. (2018) إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة سواء كان الفهم القرائي أو الطلاقة القرائية والتعرف على الكلمة، كما تعد أعراض بطء النشاط المعرفى منبئ بانخفاض التحصيل فى القراءة ، واقترحت الدراسة أن بطء النشاط المعرفى ربما يكون له تأثيرًا سلبيًا على مهارات التكويد.

وقد اختلفت هذا الدراسات مع نتائج دراسة Bauermeister, et al. (2012) التى توصلت لعدم وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والأداء القرائى، ودراسة Rondon(2016) التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ولكنها هامشية بين بطء النشاط المعرفى والأداء القرائى لدى الأطفال، وبالتالي نجد اختلاف فى نتائج الدراسات التى تناولت العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة ،مما يستدعى دراسة العلاقة بينهم للوقوف على طبيعة العلاقة بينهم.

ولذلك وفى ضوء ما تم عرضه تسعى الدراسة الحالية إلى التعرف على العلاقة  الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى عينة من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، بالإضافة إلى التعرف على العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي أيضًا، وبذلك يمكن صياغة مشكلة الدراسة فى السؤال التالي: ما العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي؟ ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية:

-        ما مستوى بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثانى الابتدائى؟

-        ما الفروق بين الذكور والإناث فى بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي؟

-        ما العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي؟

-        ما العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى:                                                      

-        التعرف على مستوى بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

-        تحديد الفروق بين الذكور والإناث فى وجود أعراض بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

-        التعرف على العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

-        التعرف على العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

أهمية الدراسة:

-        تبحث الدراسة فى إحدى مشكلات الانتباه، وهو بطء النشاط المعرفى ومستواه لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، محاولة التعرف على انتشاره لدى هذه المرحلة العمرية المبكرة، وتأثيره على التحصيل الدراسي لديهم، وبالتالي مراعاة وجود هذه المشكلة من قبل القائمين على العملية التعليمية، ومحاولة التدخل لعلاجها.

-        ما تسفر عنه نتائج هذه الدراسة قد يفيد فى تصميم برامج علاجية ووقائية لمشكلة بطء النشاط المعرفى.

-        فتح المجال لمزيد من البحث والدراسة عن بطء النشاط المعرفى، وخاصة مع ندرة الدراسات العربية عن هذا المتغير.

مصطلحات الدراسة:

بطء النشاط المعرفى:Sluggish Cognitive Tempo

عرفه  Becker, et al.(2016, 13) بأنه مجموعة من الأعراض السلوكية التي تتميز بجانبين، جانب معرفي متمثل في أحلام اليقظة وسهولة التشويش، وجانب سلوكي يتميز بالكسل أو الخمول وبطء النشاط.

ويعرف بالدراسة الحالية بأنه أحد مشكلات الانتباه التى تتميز بمجموعة من الأعراض السلوكية التى تتمثل فى انخفاض السلوك والنشاط، أحلام اليقظة، الميل للنوم، اللامبالاة،  شرود الذهن، الارتباك العقلى، ويقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى المستخدم بالدراسة.

اضطرابات نقص الانتباه مفرط الحركةAttention Deficit / Hyperactivity Disorder (AD/HD):

 يعرفه  Wilkinson and Lagendijk (2007, 397)بأنه مجموعة غير متجانسة من اضطرابات التعلم والسلوك تتضمن مجموعة من الأعراض، وهى الاندفاعية والنشاط الزائد وصعوبات فى مواصلة  الانتباه، وهذه الأعراض  تؤدى إلى قصور فى تنظيم السلوك، وفقدان القدرة على السيطرة على الاندفاعات أو عدم القدرة على كف المثيرات، انخفاض الدافعية، والعدوانية، وعدم اتباع القواعد، وعدم القدرة على تأخير اشباع الحاجات، وهذا بدوره يؤدى إلى قصور فى الأداء الأكاديمي، والتحصيل الدراسي والأداء الاجتماعي، واقامة علاقات اجتماعية مع الآخرين، ويقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلميذ على اختبار نقص الانتباه مفرط الحركة تقنين ( عبد الرقيب البحيرى ومصطفى عبد المحسن الحديبي،2021).

فروض الدراسة:

-         توجد مستويات متباينة لأعراض بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

-         لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الذكور والإناث على مقياس بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

-         توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ( الدرجة الكلية والأبعاد الفرعية) لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

-          لا توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

إجراءات الدراسة:

أولاً: عينة الدراسة:

1- عينة الخصائص السيكومترية:

تم اختيار هذه العينة في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2020/2021 بهدف التحقق من الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة من حيث الصدق والثبات، وقد اشتملت على (60) تلميذًا وتلميذة (30 تلميذاً، 30 تلميذة ) من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، وذلك بمدرسة الناصرية الابتدائية المشتركة، مدرسة أبنوب الجديدة الابتدائية المشتركة، مدرسة عرب العوامر الابتدائية المشتركة، ويوضح  جدول (1) الخصائص الاحصائية للعينة الاستطلاعية:

جدول (1)

الخصائص الإحصائية للعينة الاستطلاعية (ن= 60)

2-العينة الأساسية:

بلغ عدد أفراد العينة الأساسية 80 تلميذًا وتلميذة من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي المنخفضين تحصيليًا وفقًا لتقييم المعلمين لهم، وذلك بمدرسة الناصرية الابتدائية المشتركة، مدرسة أبنوب الجديدة الابتدائية المشتركة، مدرسة عرب العوامر الابتدائية المشتركة، مدرسة سوالم أبنوب الابتدائية، مدرسة طه حسين الابتدائية ، التابعة لإدارة أبنوب التعليمية، ويوضح جدول (2) خصائص العينة الأساسية.

جدول (2)

الخصائص الإحصائية للعينة الأساسية ( ن=80)

ثانيًا: أدوات الدراسة:

1-مقياس بطء النشاط المعرفى:  ( ترجمة الباحثين )

وصف المقياس :

عبارة عن مقياس تقدير سلوكي يقيس مدى إظهار التلميذ لسلوكيات بطء النشاط المعرفى، ويتم الإجابة عنه بواسطة المعلم أو الوالدين، وهو متفرع من قائمة التقدير السلوكي للطفل والمراهق Child and Adolescent Behavior Inventory (CABI) التي أعدها Burns, et al., (2015) ، والتي تم تعديلها في Burns, et al., (2018) ، وتشتمل تلك القائمة على 9 مقاييس لتقييم سلوكيات الأطفال والمراهقين، ومنها مقياس بطء النشاط المعرفي SCT، والذى يتكون من 15 فقرة، وتتراوح درجاته من صفر إلى 75 درجة، والمقياس ذو تدريج ليكرت سداسي (لا يحدث أبدًا – نادرًا – أحيانًا – غالبًا – في أغلب الأحيان- يحدث دائمًا) ، وتتراوح درجة بدائل الاستجابة من درجة (صفر) حتى درجة (5) على الترتيب، ويتكون المقياس من بعد واحد، وهو بطء النشاط المعرفى SCT.

وقد تم تعديل تدريج المقياس بحيث يستطيع المعلمون الإجابة عنه، بحيث اشتمل على خمسة بدائل استجابة فقط وهى ( لا يحدث أبدًا – نادرًا – أحيانًا – غالبًا – دائمًا )، وبالتالي أصبحت الدرجة الكلية على المقياس 60 درجة بدلاً من 75 درجة.

الخصائص السيكومترية لمقياس بطء النشاط المعرفى:

1-             صدق المقياس :

تم حساب صدق المقياس بطريقة صدق المحك ( الصدق التلازمي )، وصدق المقارنة الطرفية ( الصدق التمييزي ).

-       صدق المحك ( الصدق التلازمي ) :

استخدم فى الدراسة الحالية اختبار نقص الانتباه من اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ADHD تقنين عبد الرقيب أحمد البحيرى ومصطفى عبد المحسن الحديبى (2021) ، كمحك خارجى لمقياس بطء النشاط المعرفى، وذلك لحساب الصدق التلازمي، وتم تطبيق المقياسين معًا فى نفس التوقيت، وباستخدام معامل ارتباط بيرسون بلغت قيمة معامل الارتباط (0,684) وهى دالة عند مستوى 0,01.

صدق المقارنة الطرفية ( الصدق التمييزى ):

وقد تم حسابه عن طريق تحديد الإرباعي الأعلى (المرتفعين) في أعراض نقص الانتباه ، وبلغ عددهم 16 تلميذ و الإرباعي الأدنى (المنخفضين ) في أعراض نقص الانتباه وبلغ عددهم 16 تلميذ والذى يعد ميزانًا خارجيًا لمقياس بطء النشاط المعرفى، وبإيجاد الدرجات المقابلة للمجموعتين في مقياس بطء النشاط المعرفى، ثم حساب الفروق بين رتب المتوسطات للمجموعتين وإيجاد قيمة Z وذلك باستخدام اختبار "مان ويتنى" للعينات المستقلة كما هو موضح بجدول (3).

جدول (3)

الفروق بين المرتفعين والمنخفضين في أعراض بطء النشاط المعرفى وقيمة Z

        ويتضح من جدول (3) وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى 0,01 بين رتب متوسطات المرتفعين في أعراض بطء النشاط المعرفى ورتب متوسطات المنخفضين في أعراض بطء النشاط المعرفى، وهذا يدل على القدرة التمييزية لمقياس بطء النشاط المعرفى على التمييز بين طرفي السمة المقاسة .

2- ثبات مقياس بطء النشاط المعرفى:

تم حساب ثبات المقياس باستخدام معامل ألفا كرونباخ ، والتى بلغت  0,912، وهى              قيمة مقبولة.

3- الاتساق الداخلى:

لقد تم حساب معامل ارتباط درجة كل فقرة بالدرجة الكلية لمقياس بطء النشاط المعرفى حيث تراوحت من 0,484- 0,832، ويوضح جدول (4) قيم معاملات ارتباط بيرسون :

جدول (4)

قيم معاملات ارتباط درجة كل فقرة بالدرجة الكلية لمقياس بطء النشاط المعرفى( ن = 60 )

** دال عند مستوى 0,01

   ويتضح من جدول (4) أن معاملات الارتباط جميعها ذات ارتباط قوى ودال عند مستوى 0,01 ، وهذا يدل على وجود اتساق داخلي بين فقرات المقياس.

 2- اختبار اضطراب نقص الانتباه / مفرط الحركة Attention Deficit Hyperactivity Disorder Test (ADHDT) ( عبد الرقيب البحيرى ، مصطفى عبد المحسن ، 2021) :

أعد هذا الاختبار جيليام Gilliam ، وهو اختبار معيارى مقنن يسهم فى تشخيص الطلاب ذوي اضطراب نقص الانتباه / مفرط الحركة بناءً على تعريف DSM-IV ( APA,1994) لاضطراب نقص الانتباه / مفرط الحركة، وتقييم المشكلات السلوكية الأكثر صلة والأكثر تكرارًا ل ADHD، ويتم تطبيقه بواسطة الوالدين ، أو المعلمين، أو الأخصائيين النفسيين، ويصلح للفئات العمرية من 3 سنوات وحتى 23 سنه، وغيرهم ممن لهم اتصال دائم بالفرد.

وصف الاختبار:

يُعد اختبار ADHDT قائمة فحص للسلوك،  ويتكون الاختبار من 36 بند موزعة على ثلاثة اختبارات فرعية وهى :

1-    النشاط الزائد أو الإفراط فى الحركة Hyperactivity: ويقيس الحركة المفرطة، ويتألف من البند 1 وحتى البند 13.

2-    الاندفاعية Impulsivity: ويقيس مشكلات كف السلوك وتأجيل عمل الاستجابة، ويحتوى على البنود من 14 وحتى 23.

3-    نقص الانتباه Inattention: ويقيس مشكلات الفرد فى التركيز وتوجيه الانتباه نحو مهمة ما، ويحتوى على البنود من 24 وحتى 36.

وللاختبار تدريج ثلاثي وهو صفر= لا توجد مشكلة ، 1= مشكلة متوسطة ، 2= مشكلة حادة.

كيفية تقدير الدرجة على الاختبار: بحساب الدرجات الخام لكل اختبار فرعى على حده، ويتم الحصول على الدرجة الكلية بجمع الدرجات الخام للاختبارات الفرعية.

زمن تطبيقه: يتراوح الزمن الكلي لتطبيق الاختبارات الفرعية الثلاثة معًا من 5 إلى 10 دقائق.

الخصائص السيكومترية لاختبار اضطراب نقص الانتباه / مفرط الحركة ADHDT:

1- صدق الاختبار: تم الاعتماد فى حساب صدق الاختبار على صدق الاختبار الذى قام مقننا الاختبار بحسابه على عينة من 504 طفلًا وراشدًا، ممن تتراوح أعمارهم من 23:3 سنه من مؤسسات تعليمية حكومية وخاصة، حيث انحدروا من القرى والمدن، وقد تم حساب الصدق بطريقتين:

1- صدق المضمون Content Validity :

حيث قام مقننا الاختبار بدراسة كيفية تنظيم الأبعاد والعبارات بالاختبار لمعرفة مضمونه، ومدى تمثيل هذا المضمون لكل بعد فى ضوء معايير DSM-IV ، واتضح بالفحص أن أبعاد الاختبار تمثل البعد الخاص بها.

2-الصدق التلازمي أو صدق المحك:

تم حسابه باستخدام مقياس كونرز لتقدير المعلم والوالدين لسلوك الأطفال والمراهقين بصورتيه المختصرة والمطولة 28، 39 على الترتيب، حيث يعد مقياس كونرز                    ( عبد الرقيب أحمد البحيرى ، 2014) كمحك لاختبار ADHDT، كما تم استخدام مقياس انتباه الأطفال وتوافقهم ( لعبد الرقيب أحمد البحيرى ، عفاف محمود عجلان ، 2004) كمحك أيضًا، وقد أشارت النتائج إلى ارتفاع معاملات ارتباط اختبار نقص الانتباه / مفرط الحركة ADHDT مع مقياس كونرز ، ومقياس انتباه الأطفال وتوافقهم، حيث كانت جميعها فى مستوى الدلالة الإحصائية، مما يعنى تمتع اختبار ADHDT بدرجة صدق عالية ( عبد الرقيب أحمد البحيرى ، مصطفى عبد المحسن الحديبى ، 2021، 24-28 ).

1- ثبات المقياس

تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معامل ألفا كرونباخ للاختبار ككل ولاختباراته الفرعية الثلاثة وهى النشاط الزائد، والاندفاعية، ونقص الانتباه، ويوضح جدول (5) قيمة ألفا:

جدول (5)

قيمة ألفا كرونباخ لاختبار ADHDT ( ن= 60)

ويتضح من جدول (5) أن قيمة ألفا قيمة مقبولة سواء بالنسبة للاختبارات الفرعية أو الاختبار ككل، ومن ذلك يتمتع الاختبار بقيمة ثبات مقبولة.

2- الاتساق الداخلي:

تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لحساب ارتباط درجة كل بند من بنود اختبار ADHDT بالدرجة الكلية للاختبار الفرعي الذى ينتمى له وبالدرجة الكلية للاختبار ككل، ويتضح ذلك بجدول (6):

جدول (6)

معاملات ارتباط درجة كل بند من بنود اختبار ADHDT بالاختبار الفرعي

الذى ينتمى له وبالدرجة الكلية للاختبار

ويتضح من جدول (6) أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة، وهذا يدل على تمتع الاختبار بدرجة اتساق داخلي مقبولة.

3-  مقياس تشخيص ذوى صعوبات تعلم القراءة:

يتفرع هذا المقياس من قائمة تشخيص صعوبات التعلم النوعية The Learning Disabilities Diagnostic Inventory (LDDI) اعداد Hammill & Bryant (1998)          ( ترجمة منتصر صلاح ومحمود إمام ،2019)، وتعد هذه القائمة إحدى مقاييس التقدير، التى تستخدم مع التلاميذ من المرحلة الابتدائية وحتى المرحلة الثانوية، وجدير بالذكر أن هذه القائمة ليست مقياسًا كميًا للقدرة أو الإنجاز في مجال معين ، وإنما تصف السلوكيات التي يظهرها التلميذ في مهارة معينة في مجال مستهدف ( القراءة والكتابة ) Cox & Bell, 2002, 90 )).

وصف المقياس: يتكون مقياس القراءة من 15 فقرة تصف الخصائص السلوكية للطفل والقائمة ذات تدريج تساعي من 1 إلى 9 وذات تدريج ليكرت ثلاثي ( دائمًا – أحيانًا – نادرًا ) كل تدريج له ثلاث قيم من التدريج التساعي ، وتتراوح درجة كل مقياس فرعى من 15 إلى 135، ويتم الإجابة عنها بوضع دائرة حول الرقم الذى يراه المقدر يصف سلوك التلميذ الملاحظ.

وسوف تعتمد الدراسة الحالية على المقياس الفرعي القراءة والذى تم استخدامه بدراسة منتصر صلاح ومحمود إمام (2019)، وتم الاعتماد عليه وذلك لتحديد التلاميذ المنخفضين تحصيليًا فى القراءة، كما تم الاعتماد على الخصائص السيكومترية التي تم استخدامها أيضًا بالدراسة  من حيث صدق القائمة فقط وهى كالتالي:

  صدق المقياس:

تم عرض المقياس على (9) من المتخصصين في علم النفس والصحة النفسية وطرق تدريس اللغة العربية بكلية التربية بأسيوط ، ومعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية ،وذلك للتأكد من صدق محتوى القائمة ككل، وتم الاعتماد على نسبة اتفاق أعلى من 80% ، كما تم الاعتماد على الصدق العاملي Factorial Validity  الذى تم حسابه للقائمة بدراسة محمود إمام وأخرون (2017) ، عن طريق أسلوب التحليل العاملي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis   للتحقق من صدق البناء الكامن للقائمة وأظهرت جميع المؤشرات حسن مطابقة ، ودعم للبنية الداخلية للقائمة ، وتم الاعتماد على نموذج العوامل الستة الذى يدعم البنية الأصلية للقائمة  وهذا يعد مؤشرًا على صدق التكوين للقائمة .

1- ثبات المقياس:

      تم التحقق من ثبات المقياس من خلال  تطبيقه على عينة استطلاعية من (60) تلميذًا وتلميذة من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي وتم حساب معامل ثبات ألفا كرونباخ ، وكانت قيمته 0,945 ، وهى قيمة مقبولة .

3- الاتساق الداخلي:

تم حسابه باستخدام معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس تشخيص صعوبات تعلم القراءة ، لعينة مكونة من 60 تلميذًا وتلميذة ، وجميعها معاملات ارتباط قوية ودالة عند مستوى 0,01 ، ويوضح جدول (7) قيم معاملات الارتباط:

جدول (7)

قيم معاملات الارتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس تشخيص صعوبات

تعلم القراءة (ن=60)

** دال عند مستوى 0,01

نتائج الدراسة ومناقشتها:

الفرض الأول:

وينص على " توجد مستويات متباينة لأعراض بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري  ودرجة القطع والوزن النسبى لدرجات التلاميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى، ويوضح ذلك جدول (8):

جدول (8)

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبى لمقياس بطء النشاط المعرفى لتلاميذ الصف الثانى الابتدائى (ن = 80)

ويتضح من جدول (8) أن المتوسط الحسابي هو 36,28، وهو أكبر من المتوسط الفرضي للمقياس ككل الذى بلغ (30)، مما يدل على وجود انتشار لأعراض بطء النشاط المعرفى بالعينة محل الدراسة، كما تم حساب نسبة انتشار الأعراض بدرجة مرتفعة لدى عينة الدراسة، من خلال حساب درجة قطع للمتوسط الحسابى للعينة وقد بلغت هذه الدرجة 44,62، وقد بلغ عدد التلاميذ الحاصلين على هذه الدرجة 14 تلميذًا وتلميذة، مما يشير إلى أن هؤلاء التلاميذ لديهم بطء نشاط معرفى بدرجة مرتفعة، وقد بلغت نسبة انتشار أعراض بطء النشاط المعرفى بمستوى مرتفع 17,5%، ولهذا يتحقق صحة الفرض بوجود مستويات متباينة من أعراض بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي.

وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن بطء النشاط المعرفى يمثل مشكلة فى الانتباه والتركيز، يظهر لدى التلاميذ بدرجات متفاوتة، ومع وجود تدنى التحصيل لدى التلاميذ تتضح أعراض بطء النشاط المعرفى لديهم، فشعور التلاميذ بعدم الاهتمام وتوجيه الانتباه له من قبل المعلم يؤدى به إلى فقدان القدرة على التركيز، وتشتت الذهن والخمول، والكسل، واللامبالاة.

 وهذه النتيجة تتفق مع ما أشارت إليه دراسة Barkely(2013), Becker, et al.(2016) التى أشار فيها إلى وجود نسبة انتشار لأعراض بطء النشاط المعرفى لدى الأطفال، وتتفق أيضًا مع نتائج دراسة Garner, et al.(2010)، والتى أشارت إلى شيوع بطء النشاط المعرفى لدى عينات من الأطفال والمراهقين ليس لديهم اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، حيث وجدت هذه الدراسة انتشار بطء النشاط المعرفى لدى عينات من الأطفال الذين لديهم مشكلات سلوكية وتعليمية، كالعزلة الاجتماعية والاضطرابات اللغوية وصعوبات التعلم.

الفرض الثاني:

وينص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الذكور والإناث على مقياس بطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ الصف الثانى الابتدائي"، وللتحقق من صحة الفرض استخدم اختبار " ت" T Test لدلالة الفروق ، وذلك لحساب الفروق بين درجات الذكور والإناث على مقياس بطء النشاط المعرفى، ويوضح ذلك جدول (9):

جدول (9)

قيمة اختبار"ت" ومستوى دلالته بين درجات الذكور والإناث على مقياس بطء النشاط المعرفى

ويتضح من جدول(9) عدم وجود فروق بين درجات الذكور والإناث فى أعراض بطء النشاط المعرفى حيث قيمة اختبار" ت" غير دالة، وبذلك يتحقق صحة الفرض الثاني، وترجع هذه النتيجة أن أعراض بطء النشاط المعرفى المتمثلة فى الكسل واللامبالاة وتشتت الذهن والخمول هى أعراض تظهر لدى كلًا من الذكور والإناث بدون فروق، وقد يرجع ذلك أيضًا إلى أن أعراض بطء النشاط المعرفى تحتاج دقة ملاحظة من قبل المعلم للتلاميذ من أجل إظهار الفروق بين التلاميذ، كما قد ترجع إلى صغر المرحلة العمرية للتلاميذ؛ فهم تلاميذ بالصف الثاني الابتدائي لا يتجاوز عمرهم 8 سنوات، وبالتالى قد لا تتضح الفروق بشكل واضح بينهم، وخاصة أن أعراض بطء النشاط المعرفى تزداد حدتها بزيادة العمر.

وتتفق هذه الدراسة مع دراسة Barkely(2013); Servera, et al.(2018) والتى توصلت أن كلًا من الذكور والإناث تظهر لديهم نفس الأعراض بنفس الدرجة، ولا توجد فروق بين الذكور والإناث فى أعراض بطء النشاط المعرفى، وقد اختلفت هذه الدراسة مع نتائج دراسة Becker, et al.(2016) التى أشارت إلى وجود فروق لصالح الذكور عن الإناث فى أعراض بطء النشاط المعرفى.

الفرض الثالث:

وينص على " توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين بطء النشاط المعرفى وأعراض اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ( الدرجة الكلية والأبعاد الفرعية) لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي"، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم معامل ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة ارتباطية بين درجات التلاميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى ودرجاتهم على اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة ADHDT وأبعاده الفرعية ، ويوضح  جدول (10) قيمة معامل ارتباط بيرسون:

جدول (10)

قيمة معامل ارتباط بيرسون بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي ومستوى دلالته ( ن=80)

** دال عند مستوى0,01

ويتضح من جدول (10) وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائية عند مستوى 0,01 بين درجات التلاميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى والدرجة الكلية لاختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، ووجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائية  عند مستوى 0,01 بين بطء النشاط المعرفى وبعد نقص الانتباه فقط، وعدم وجود علاقة ارتباطية بين بعدى النشاط الزائد والاندفاعية، وقد قامت الباحثة بحساب نسبة التباين المفسرة للعلاقة الارتباطية باستخدام معامل التحديد ، ووجدت أن بطء النشاط المعرفى يفسر 14,1% من التباين فى اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، ويفسر 26,3 % من التباين فى نقص الانتباه، ولذلك يتحقق صحة الفرض الثالث مع بعد نقص الانتباه والدرجة الكلية فقط، وعدم تحقق صحة الفرض فى بعدى الاندفاعية والنشاط الزائد.

وقد تعزى هذه النتيجة إلى العلاقة الارتباطية القوية مابين أعراض بطء النشاط المعرفى وأعراض نقص الانتباه، فكلاهما يشيران إلى ضعف التركيز، والتشتت، وقصر الانتباه التى يُظهرها التلاميذ ، أما بالنسبة لارتباط أعراض بطء النشاط المعرفى بالنشاط الزائد والاندفاعية، فبعض الدراسات أثبتت وجود علاقة ارتباطية ضعيفة مع هذين البعدين، وذلك لأن هذه الأعراض تتميز بالحركة الزائدة والاندفاع والتهور، وعلى عكس ذلك أعراض بطء النشاط المعرفى التى تتميز بالخمول والكسل واللامبالاة، وبالتالى ليس غريبًا أن لا توجد علاقة ارتباطية بينهم، أو تكون العلاقة ضعيفة، كما قد ترجع هذه النتيجة إلى طبيعية عينة الدراسة؛ فهم تلاميذ عاديين وغير مشخصين مسبقًا بأعراض لأى نوع من أنواع الاضطرابات.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات Carlson and Mann (2002); Hinshow, Carte, Sami, Treuting, and Zupan (2002 التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفي واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة النمط المختلط ، أما من حيث علاقة بطء النشاط المعرفى بأنماط اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، فقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسات Barkely (2013); Becker, et al, (2016); Camprodon-Rosanas, et al., (2019); Carlson and Mann (2002); Hinshow, Carte, Sami, Treuting, and Zupan (2002  التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى وأعراض اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة خاصة نمط نقص الانتباه فقط ، وقد اختلفت معها فى وجود علاقة ارتباطية ضعيفة مع أعراض الاندفاعية والنشاط الزائد، كما اختلفت أيضًا مع دراسة Creque and Willcut (2021) التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية بين أعراض بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة نمط فرط الحركة لدى الأطفال والمراهقين.

واختلفت نتيجة هذه الدراسة أيضًا مع دراسة Servera, et al.(2015) التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية عكسية بين بطء النشاط المعرفى وأعراض الاندفاعية والنشاط الزائد، حيث ارتبطت الدرجات المرتفعة من أعراض بطء النشاط المعرفى بالدرجات المنخفضة فى الاندفاعية والنشاط الزائد، واتفقت مع نتائج دراسة  Garner, et al. (2010) التى توصلت إلى عدم وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى وبعدى الاندفاعية والنشاط الزائد.

كما اتفقت مع ما أشار إليه Barkely (2018) بأن نسبة التباين بين بطء النشاط المعرفى وأعراض نقص الانتباه تتراوح مابين 25-36%.

ويرجع الاختلاف بين نتائج الدراسة الحالية ونتائج الدراسات السابقة إلى طبيعة العينة المستخدمة من حيث اشتمالها على أطفال ومراهقين، ووجود اضطرابات لدى أفراد العينة أو عدم وجود أى اضطرابات، وكذلك طبيعة أداة القياس المستخدمة، وأيضًا الاعتماد على تقديرات الوالدين أو تقديرات المعلمين على الأداة المستخدمة فى تقدير التلاميذ، كل هذا يؤدى إلى التأثير على نتائج الدراسة، مما يؤدى إلى ظهور الاختلافات من دراسة لأخرى.

الفرض الرابع:

وينص على " لا توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدم معامل ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة ارتباطية بين درجات التلاميذ على مقياس بطء النشاط المعرفى ودرجاتهم على مقياس تشخيص ذوى صعوبات تعلم القراءة، ويوضح جدول (11) قيمة معامل ارتباط بيرسون:

جدول (11)

قيمة معامل ارتباط بيرسون بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي ومستوى دلالته ( ن=80)

ويتضح من جدول (11) وجود علاقة ارتباطية سالبة ودالة إحصائيًا عند مستوى 0,01 بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، حيث بلغت قيمة معامل ارتباط بيرسون -0,294 ، وبالتالي يرفض الفرض الصفرى الذى ينص على عدم وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي فى القراءة، ويقبل الفرض البديل بوجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي، وقد تم حساب نسبة التباين المفسرة ، ووجدت أن بطء النشاط المعرفى يفسر 8,6% من التباين فى التحصيل فى القراءة.

وتعزى هذه النتيجة إلى أن وجود قصور فى الانتباه والتركيز لدى التلميذ ، سوف يؤدى به إلى انخفاض التحصيل الدراسي لديه، فوجد أعراض الكسل والخمول واللامبالاة وتشتت الذهن، يؤثر على نشاط التلميذ داخل الفصل، وعدم الانتباه لموارد القراءة مما يؤثر على اكتساب مهارات القراءة، كالفهم القرائي، وقراءة الكلمات، طلاقة القراءة، والتى تحتاج إلى تركيز وانتباه من قبل التلميذ، وبالتالى وجود أعراض بطء النشاط المعرفى لدى التلميذ تؤدى إلى انخفاض التحصيل فى القراءة.

وقد اتفقت هذه الدراسة مع نتائج دراسة Hartman, et al., (2004) التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة، و دراسة            Hannig Redmond and Ash (2018)  التى وجودت علاقة ارتباطية سالبة ولكنها ضعيفة بين بطء النشاط المعرفى وعملية تذكر الجمل وقصور القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من الصف الأول وحتى الثالث، و دراسة Becker, Burns, et al. (2018) التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل فى القراءة سواء كان الفهم القرائي أو الطلاقة القرائية والتعرف على الكلمة.

وقد اختلفت هذا الدراسة مع نتائج دراسة Bauermeister, et al.,(2012) التى توصلت لعدم وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والأداء القرائي، ودراسة Rondon(2016) التى توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ولكنها هامشية بين بطء النشاط المعرفى والأداء القرائي لدى الأطفال.

الاستنتاجات:

بحث الدراسة الحالية العلاقة الارتباطية بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة لدى عينة من التلاميذ بالمرحلة الابتدائية، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى وبعد نقص الانتباه فقط لاضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، بالإضافة إلى عدم وجود علاقة ارتباطية بين بعد الاندفاعية وبعد النشاط الزائد لاضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، وبذلك تقترح الدراسة الحالية أن بطء النشاط المعرفى يمثل مشكلة فى الانتباه مستقلة عن اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة، كما توصلت الدراسة لعدم وجود فروق بين الذكور والإناث فى أعراض بطء النشاط المعرفى وقد يعود ذلك إلى عمر عينة الدراسة فهم تلاميذ بالصف الثاني الابتدائي لا يتجاوز عمرهم 8 وبالتالي قد لا تتضح الفروق بشكل كافي، ولذلك يحتاج المجال لإجراء مزيد من الدراسات حول هذا الموضوع، وبالنسبة لعلاقة بطء النشاط المعرفى بانخفاض التحصيل الدراسي فى القراءة، فقد توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية بين بطء النشاط المعرفى والتحصيل الدراسي المنخفض فى القراءة، وهذا قد يعود إلى طبيعة بطء النشاط المعرفى الذى يمثل مشكلة فى التركيز والانتباه، فنقص التركيز والانتباه لموارد القراءة التى يتلاقها التلميذ يؤدى به إلى انخفاض التحصيل فى القراءة، مما يدعم أثر وجود بطء النشاط المعرفى لدى التلاميذ على التحصيل الدراسي فى القراءة، وعلى الرغم مما توصلت إليه نتائج هذه الدراسة إلا أن المجال يحتاج لمزيد من البحث والدراسة لفهم طبيعة مشكلة بطء النشاط المعرفى وتأثيره على النواحى الأكاديمية وكذلك الاجتماعية، وتمثل هذه الدراسة نقطة بداية لبحوث ودراسات أخرى مستقبلية.

توصيات الدراسة:

فى ضوء نتائج الدراسة ، توصي الدراسة الحالية:

- بضرورة إجراء دراسة مسحية لبطء النشاط المعرفى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، ومعرفة مدى انتشاره على عينات أكبر.

- تكرار دراسة علاقة بطء النشاط المعرفى بالنواحي الأكاديمية  كالتحصيل فى القراءة والرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

- دراسة علاقة بطء النشاط المعرفى بالنواحي الاجتماعية لدى التلاميذ بالمرحلة الابتدائية.

- إجراء دراسة مقارنة بين بطء النشاط المعرفى واضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة فى عينات مستقلة لمعرفة الفروق بينهم .

المراجع

المراجع العربية:

عبد الرقيب أحمد البحيرى ، مصطفى عبد المحسن الحديبى (2021). اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحركة . ط2. القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية.

منتصر صلاح عمر، محمود محمد إمام (2019) .تقديرات المعلمين والذاكرة العاملة متغيرات تنبؤيه بالتلاميذ المعرضين لخطر صعوبات التعلم النوعية في القراءة والحساب بالصف الثالث الابتدائي . جامعة جنوب الوادي – كلية التربية بالغردقة: مجلة العلوم التربوية، 3، 59-127.

المراجع الأجنبية:

American Psychiatric Association. (2013).Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder.5^th(ed.), Washington, Dc.

Barkely, R. A., (2012). Distinguishing sluggish cognitive tempo from attention-deficit/hyperactivity disorder in adults. Journal of  Abnormal  Psychology , 121, 978–990.

Barkley, R. A. (2013). Distinguishing Sluggish Cognitive Tempo Form ADHD in children and Adolescents: Executive functioning, Impairment, and Comorbidity .Journal of Clinical Child&Adolescent Psychology, 42(2), 161-173.

Barkley, R. A. (2014).  Sluggish Cognitive Tempo (Concentration deficit disorder?) :Current status,  future direction, and a plea to change the name . Journal of Abnormal Child Psychology, 42,117-125.

Barkley, R. A. (2018). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, A handbook for Diagnososis and Treatment. 4^th (ed.), New York: Guilford Press.

Bauermeister, J. J.,  Barkley, R. A. Bauermeister, J. A., & Martínez. J. V. (2012). New Findings on Sluggish Cognitive Tempo—The Other Attention Disorder. The ADHD Report, 20(4), 1–7.

Becker, S. P., Marshall, S. A., & McBurnett, K. (2014). Sluggish Cognitive Tempo in Abnormal Child Psychology: An Historical Overview and Intoducation to the Special Section, Journal Abnormal Child Psychology, 42, 1-6.

Becker, S. P., Leopold, D. R., Burns, G. L., Jarrett,  M. A., Langberg, J. M., Marshall, S. A., McBurnett, MS. K. Waschbusch, D. A.,& Willcutt, E.G. (2016). The internal, external, and diagnostic validity of sluggish cognitive tempo: A meta-analysis and critical review. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 55(3), 163-178.

Becker, S. P., Burns, G. L., Leopold, D. R., Olson, R. K., & Willcutt, E. G. (2018). Differential impact of trait sluggish cognitive tempo and ADHD inattention in early childhood on adolescent functioning. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(10), 1094- 1104.

Burns, G. L., Lee, S., Servera, M., McBurnett, K., & Becker, S. P. (2018).Child and Adolescent Behavior Inventory – Teacher Version 1.1. Pullman, WA: Author. https://www.stephenbecker.com/measures  

Carlson, C. L. (1986). Attention deficit disorder with and without hyperactivity: A review of preliminary experimental evidence. In B. B.Lahey & A. E. Kazdin (Eds.), Advances in clinical child psychology (pp. 153–175). New York: Plenum. 

Carlson, C. L. & Mann, M. (2002). Sluggish cognitive Tempo Predicts a Different Pattern of Impairment in the Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Predominantly Inattentive Type. Journal of clinical child and Adolesent Psychology, 31(1), 123-129.

Camprodon-Rosanas, E., Pujol, J., Martínez-Vilavella, G., Blanco-Hinojo, L., Medrano-Martorell, S., Batlle, S., Forns, J., Ribas-Fitó, N., Dolz, M., & Sunyer, J. (2019). Brain structure and function in school-aged children with sluggish cognitive tempo symptoms. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(2), 256–266.

Creque, C. A., & Willcut, E. G. (2021). Sluggish Cognitive Tempo and Neuropsychological Functioning. Research on Child and Adolescent Psychopathology. Retrieved from.  https://doi.org/10.1007/s10802-021-00810-3

Garner, A. A., Marceaux, J. C., Mrug, S., Patterson, C., & Hodgens, B. (2010). Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo. Journal of abnormal child psychology, 38(8), 1097–1107.

Hannig, K. M., Redmond, s. M., & Ash, A. C. (2018, June ). Psycholinguistic Profiling of Children With Sluggish Cognitive Tempo[ Conference session]. Symposium on Research in Child Language DisordersAt, Madison, WI. https://www.researchgate.net /publication /329171217

Hartman, C. A., Willcutt, E. G., Rhee, S. H., & Pennington, B. F. (2004). The Relation Between Sluggish Cognitive Tempo and DSM-IV ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(5), 491- 503. 

Hinshaw, S. P., Carte, E. T., Sami, N., Treuting, J. J., & Zupan, B. A. (2002). Preadolescent girls with attention-deficit/hyperactivity disorder: II. Neuropsychological performance in relation to subtypes and individual classification. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 1099–1111.

Khadka, G., Burns, G. L., &Becker, S. P.(2015). Internal and external Validity of Sluggish Cognitive Tempo and ADHDInattention Dimension with Teacher Ratings of Nepali Children . Journal Psychopathology Behavioral Assessment. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/287147538

Lahly, B. B., Pelham, W.E., Schaughency. E. A., Atkins, M.S., Murphy, H. A., Hynd, G., Russo, M., Hartdagen, S., & Lorys- vernon, A. (1988). Dimensions and Types of Attention Deficit Disorder. Journal Academic Child Adolescent Psychiatry, 27(3), 330-335.

Lee, S., Burns, G. L., Snell, j. & McBurnett, K. (2014).Validity of the Sluggish Cognitive Tempo Symptom Dimension in Children : Sluggish cognitive Tempo and ADHD-Inattention as Distinct Symptoms Dimensions. Journal of Abnormal Psychology,42(1),7-19.

Rondon, A. (2016). Sluggish Cognitive Tempo and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder:Associations With Co-occuring Symptomatology, Neuropsychological Functioning and Academic Functioning  . Master Thesis, the Graduate School of Alabama. available from ProQuest, Number: 10188201.

Penny, A. M., Waschbusch, D. A., Klein, R. M., Corkum, P., & Eskes, G. (2009). Developing a measure of sluggish cognitive tempo for children: Content validity, factor structure, and reliability. Psychological Assessment, 21(3), 380– 389.

Saxbe, C. & Barkley, R. A. (2014). The Second Attention Disorder? Sluggish Cognitive Tempo vs. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Update for Clinicians. Journal of Psychiatric Practice, 20(1), 38-49.

Servera, M., Bernad, M. D. M., Carrillo, J. M., Collado, S., & Burns, G. L. (2015). Longitudinal Correlates of Sluggish Cognitive Tempo and ADHD-Inattention Symptom Dimensions with Spanish Children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 45(5), 632–641. 

Servera, M., Sáez, B., Burns, G. L., & Becker, S. P. (2018). Clinical differentiation of sluggish cognitive tempo and attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Journal of Abnormal Psychology, 127(8), 818–829.

Wilkinson, W. & Lagendijk, M.(2007). ADHD in the Classroom: Symptoms and Treatment. In M. Fitzgerald, M. Bellgrove.,&  M.Gill (eds.), Handbook of Attention Deficit Hyperactivity. New York: John Wiley & Sons, Ltd.