مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية وعلاقتها بالتفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت

                        كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية وعلاقتها بالتفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت

إعــــــداد

أ/ ليلى علي نصر الله

خريجة جامعة الكويت - كلية التربية الأساسية - لغة انجليزية                                                                      

(مدرب متخصص ب)

الكويت

laila.nasralah63@gmail.com

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثانى عشر- ديسمبر 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص:

هدف البحث الحالي الى التعرف على مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت وعلاقتها بمهارات التفكير الإبداعي لديهم، ولتحقيق اهداف البحث قامت الباحثة بإعداد اختبار لمهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية، ولقياس مهارات التفكير الابداعي قامت الباحثة باستخدام اختبار التفكير الإبداعي لتورانس (تقنين/امير خان، 1991)، وتم تطبيق اداتي البحث على عينة قوامها (83) تلميذة بالصف الخامس بالمرحلة الابتدائية وتوصل البحث الى: وجود مستوى متوسط من مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية لدى تلميذات المرحلة الابتدائية عينة البحث حيث بلغت قيمة "ت" (2.25) وهي قيمة دالة احصائياً عند مستوى (0.05)، وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين درجات التلميذات عينة البحث على اختبار مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية وبين درجاتهم على اختبار مهارات التفكير الابداعي حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.435).

كلمات مفتاحية: الاستيعاب القرائي، التفكير الإبداعي، تلاميذ المرحلة الابتدائية.

Abstract:

The aim of the current research is to identify the level of reading comprehension skills in the English language among primary school students in the State of Kuwait and their relationship to their creative thinking skills, and to achieve the objectives of the research, the researcher prepared a test for reading comprehension skills in the English language, and to measure the skills of creative thinking, the researcher used the test of creative thinking of Torrance (Standardization/Amir Khan, 1991), and the two research tools were applied to a sample of (83) students in the fifth grade in the primary stage and the research concluded:  The existence of an average level of reading comprehension skills in the English language among the pupils of the primary stage of the research sample, where the value of "T" (2.25), which is the value of a function statistically at the level of (0.05), the existence of a positive correlation statistically significant at the level of significance (0.01) between the scores of the pupils of the research sample on the test of reading comprehension skills in the English language and their scores on the test of creative thinking skills, where the value of the correlation coefficient (0.435).

Keywords: Reading Comprehension Skills, Creative Thinking, Primary school students.

مقدمة:

يُعد تعليم اللغات الأجنبية ضرورة علمية وحياتية، فهي حاجة ملحة ومطلباً أساسياً في الحياة المعاصرة التي تشهد ثورة معلوماتية كبرى نتيجة التقدم في تقنية الاتصالات والتي ساهمت في إذابة الحواجز بين الشعوب والثقافات، وجعلت من العالم قرية كونية صغيرة يُحاور بعضها الآخر، كما أن تعلم اللغات الأجنبية يساعد على الانفتاح الثقافي على العالم ويُساعد على مواكبة التطور التكنولوجي والعلمي الجاري في العالم، علاوة على ذلك فإن التطورات العالمية في العصر الراهن تفرض على الشعوب الاتصال والتحاور فيما بينهم. كل ذلك من شأنه أن يزيد من أهمية تعليم وتعلم اللغات الأجنبية.

ومن الواضح أن هناك علاقة وصلة بين التفكير والقراءة، وقد ذكر عليان (121،1992) أن مفهوم القراءة تطور فأصبح يعرف بأنه "التعرف على الرموز ونطقها، وترجمة هذه الرموز الى ما تدل عليه من معاني وأفكار". أي أن القراءة بمعناها الحديث لا تقف فقط عند الفهم المسبق للكلمات وصوتياتها، بل تتطلب تكوين المعنى من خلال السياق.  كما أن مهارة الاستيعاب احدى مهارات التفكير التي تنمى من خلال الأسئلة والاستقصاء الناشئ عن التأمل والمناقشة واستخدام الأفكار.

ويرتبط كل من الفهم السطحي للموضوع والاستيعاب بنوع استراتيجيات المعالجة العقلية التي يطبقها المتعلمون نحو المادة المتعلمة. فالفهم السطحي يرجع الى عمليات المعالجة السلبية التي تفتقد التأمل. وعلى العكس نجد الاستيعاب ينتج عن المعالجة الفعالة للمعلومات التي تعتمد على التأمل واستخدام مستوى مرتفع من مهارات التفكير." (Entwistle, 2000, 15).

وفي مجال تعلم اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية فقد لاقى الاستيعاب القرائي اهتمام اللغويين التطبيقيين (2009 , Grabe). ومبرر هذا الاهتمام أن القراءة مهارة حيوية لمتعلمي اللغة الأجنبية؛ حيث يتم العديد من معلمي اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية من خلال الاحتياجات المهنية أو التعليمية التي تنطوي على قراءة النصوص باللغة الإنجليزية، وتكون هذه النصوص المصدر الرئيس للمدخلات لمتعلمي اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية. وتتحدث هذه القضايا عن الأهمية التربوية لفهم القراءة، وكيف تتطور، وكيف يمكن تدريسها بشكل أفضل (Cruz & Esqudero, 2012).

كما يرى بعض المعلمين أن القراءة والاستيعاب يتطوران بشكل طبيعي، دون أي تعليم وتنمية لهما (Denton & Flecher, 2003). ولكن يفسر (Cain, Oakhill & Bryant, 2004) استيعاب المقروء بأنه القدرة على تكوين المعنى من خلال قراءة المكتوب، فهو مهارة يجب أن تنمي منذ الطفولة المبكرة، كما يجب التعرف على المكونات الأساسية لفهم القراءة والعوامل المؤثرة في تطويرها. وقد صنفت Jeffries & Mikulecky (2009) مهارات الاستيعاب القرائي لمتعلمي اللغة الانجليزية كلغة أجنبية الى سبع مهارات وهي: استكشاف النص، القراءة السريعة، الاستدلال، التركيز على الفكرة الرئيسية، فهم الفقرات، تحديد تراكيب الجمل، التعبير عن الأفكار باللغة الإنجليزية. في حين صنفها (2002, 12,Snow) إلى ثلاثة مستويات مختلفة، هي: مستوى الكلمة، ويشمل تحديد معنى الكلمة، وإدراك العلاقة بين كلمتين والقدرة على تصنيف الكلمات في مجموعات ثم مستوى الجملة، ويشمل: تحديد الجملة، وفهم دلالاتها، ونقد ما تتضمنه، وإدراك العلاقات الصحيحة بين جملتين، والقدرة على تصنيف الجمل ثم مستوى الفقرة ويشمل وضع عنوان مناسبا للفقرة، وإدراك ما قدف إليه الفقرة من أفكار أساسية وتقويمها، وإدراك ما بين السطور من أفكار ضمنية، كما حدد (1984, 191-192, (Floodثلاثة مستويات للفهم القرائي تتمثل في مستوى الفهم الحرفي، والاستنتاجي، والتقويمي.

وقد حظي التفكير الإبداعي اهتماما بالغاً في المجال النفسي والتربوي، لأن التقدم العلمي لأي مجتمع لا يمكن تحقيقه بدون القدرات الإبداعية. ويشير (جروان، 2002) إلى أن التفكير الإبداعي، لا يحدث في فراغ، أو بمعزل عن محتوي معرفي ذي قيمة، بل سلوك هادف غايته تتلخص في إيجاد حلول أصلية لمشكلات قائمة، في أحد حقول المعرفة أو الحياة الإنسانية. ويعد قدرة تتطور بالممارسة والتدريب وتنمو على نحو ارتقائي تدريجي، وبذلك فهمي تحتاج إلى التوجه والإرشاد حتى تصل إلى مستويات عليا، فالتفكير لا ينمو تلقائياً لأنه عملية تتميز بالشمولية والتعقيد.

والتفكير الإبداعي يظهر منذ الطفولة المبكرة، وتتمثل بدايات التفكير الإبداعي ومقوماته لدي الطفل في الخصائص التي تميز هذه المرحلة من اهتمام بتبادل الأشياء والتعامل معها والتعرف إليها، واهتمامه بالاستكشاف وحب الاستطلاع والتساؤل واهتمامه بالتجريب والتعرف إلى عناصر الشيء وأنشطته أو مكوناته، وكثرة الأسئلة التي يـحاول أن يحصل منها على إشباع فضوله المعرفي وحاجاته إلى البحث والاستقصاء (المشرقي، 2005).

ويـؤكد وايسبـرغ (Weisberg) أن مهارات التفكير الإبداعي هي نفسها مهارات التفكير العادي، معتمداً على مفهوم الاستمرارية في التفكير والارتباط بين الخبرات والمعلومات السابقة والحاضرة، ويري أن أكثر الأعمال الإبداعية ليست سوي امتداد لتراكمات المعرفة، وليس هنـاك إبداعات تأتي من فراغ دون مقدمات أو خبرات أو معارف سابقة، بمعني أن التفكير الإبداعي يتضمن أكثر من مجرد مهارات الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصيل، وقد توصل جييلفورد إلى هذه الحقيقة بإضافته مهارات أخري مثل تحسس المشكلات والعنوان (جروان، 2002).

 والقدرة الإبداعية تتضمن مجموعة من المهارات الإبداعية وهي الطلاقة وتعني القدرة على توليد أكبر عدد من الأفكار والبدائل عند الاستجابة لمثير معين، والأصالة وتعني الجدة والتفرد، وإعطاء أفكار جديدة غير مألوفة سابقاً، تتعلق بالموقف المثير، والمرونة وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة معين، والإفاضة تعني القدرة على إضافة أفكار جديدة إلى الأفكار القديمة لتطويرها (الجوارنة، 2006).

مشكلة الدراسة:

تعد القراءة مهمة لأسباب عديدة، والتي أولاً تمكن الفراد من التعبير عن نفسه ويكتشف أشياء جديدة، ويعزز تحسين الذات، ويحسن الفهم، ويستعد أو يخطط للعمل، ويكتسب الخبرة                 من الآخرين، ويتواصل بشكل أفضل مع الاخرين "أداة التواصل"، وتعزز الخيال والإبداع                              Lin, Wong, & McBride-Chang, 2012)). ومن الواضح أن القراءة هي مفتاح الدخول إلى عالم المعرفة حيث تساعد الكلمات المكتوبة في بناء شخصية واحدة من الألف إلى الياء، كما أنها تنمي العقل وتزيد من الإبداع (Louie, & Davis‐Welton, 2016).

وقد اوضحSturgell (2008)  ان نصوص القراءة يمكنها ان توفر موارد كبيرة لتنمية الأفكار الإبداعية لدى التلاميذ في اللغة الانجليزية. وقد اشارت دراسة الغامدي (2011) الى وجود ضعف لدى الطلاب في مهارة الفهم القرائي وان الطريقة التقليدية هي أحد العوامل المسببة لهذا الضعف. في حين أظهرت دراسة (Corpas Arellano, 2013) وجود مستوى متوسط من مهارات الاستيعاب القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية. وكشفت دراسة (بن ندير وحجاج، 2022) ان مهارات الاستيعاب القرائي للمستويات (الحرفي، والاستنتاجي، والنقدي) لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي متوسطاً، بينما كان مستوى مهارة الاستيعاب القرائي الإبداعي منخفضاً.

وقد تناولت دراسة Wang & Pape (2007) العلاقة بين مهارات التفكير الإبداعي ودرجات الاختبار للمواد المختلفة. ويشير إلى أن مهارات التفكير الإبداعي، لها ارتباط إيجابي بنتائج اختبارات القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية.

وقد تناولت دراسة صلاح والمحبوب (2003) العلاقة بين بعض مهارات القراءة الابداعية والقدرة على التفكير الإبداعي لدى طلاب الجامعة، وتوصلت الدراسة الى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين مهارات القراءة الابداعية والقدرة على التفكير الإبداعي لدى طلاب الجامعة. ودراسة Naderi, Abdullah, Aizan, Sharir, & Kumar (2010) هدفت الى الكشف عن العلاقة الارتباطية بين مهارات التفكير الإبداعي والتحصيل الأكاديمي في ضوء متغير النوع (ذكور، اناث)، وتوصلت الدراسة الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين التفكير الإبداعي والتحصيل الأكاديمي لدى عينة الدراسة ككل، ووجدت فروق في العلاقة الارتباطية التفكير الإبداعي والتحصيل الأكاديمي تبعا لمتغير النوع لصالح عينة الذكور.

أيضا توصلت دراسة Bolandifar, & Noordin الى وجود علاقة ارتباطية موجبة           دالة احصائياً عند مستوى (0.01) بين التفكير الإبداعي والتحصيل الأكاديمي لدى                     طلاب الجامعة، وتناولت دراسة Nami, Marsooli, & Ashouri (2014) العلاقة الارتباطية بين مهارات التفكير الإبداعي والتحصيل الأكاديمي، حيث توصلت الدراسة الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى (0.01) بين مهارات التفكير الإبداعي والتحصيل الأكاديمي للطلاب. وتوصلت دراسة بن عطية (2016) الى وجود علاقة ارتباطية موجبة                   بين التحصيل الأكاديمي وقدرات التفكير الإبداعي لدى طلاب الجامعة. وتوصلت دراسة (Danesh & Nourdad, 2017) الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.05) بين مهارات الحل الإبداعي للمشكلات ومهارات الاستيعاب القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية، كما توصلت الدراسة الى عدم وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين مهارتي            (الطلاقة والمرونة) وبين مهارات الاستيعاب القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية.

وقد أجرى واصل (2018) دراسة هدفت الى الكشف عن مهارات التفكير الإبداعي وعلاقتها بمهارات الاستيعاب القرائي لدى تلاميذ الصف العاشر، وتوصلت الدراسة الى وجود علاقة ارتباطية موجية دالة احصائياً عند مستوى (0.05) بين مهارات التفكير الإبداعي ومهارات الاستيعاب القرائي. كما توصلت دراسة الجمال (2019) الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي لدى طلاب التعليم الفني.

وعلى الرغم من أن العديد من الباحثين قد أكدوا على دور مهارات التفكير الابداعي، إلا أنه لم يتم إجراء سوى عدد قليل من الدراسات في مجال التعليم حتى الآن؛ وقد تم تجاهل دراسة اثر مهارات التفكير الابداعي في تحسين الاستيعاب لدى متعلمي اللغة الانجليزية، ومما سبق يتضح وجود دراستين فقط تناولا العلاقة بين مهارات التفكير الإبداعي ومهارات الاستيعاب القرائي: وهي دراسة (Danesh & Nourdad, 2017) والتي أجريت على طلبة المرحلة الثانوية، ودراسة (واصل، 2018) والتي أجريت على طلبة المرحلة المتوسطة، الا انه يلاحظ عدم وجود دراسة –في حدود علم الباحثة-تناولت العلاقة بين مهارات الاستيعاب القرائي ومهارات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. وتتحدد مشكلة البحث الحالي في محاولة الكشف عن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية وعلاقتها بمهارات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وبذلك فان مشكلة الدراسة الحالية تتحد في محاولة الإجابة على السؤال الرئيس التالي:

ما مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية وعلاقتها بمهارات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية؟

ويتفرع من هذا السؤال السؤالان التاليان:

1)   ما مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية لدى تلميذات المرحلة الابتدائية عينة الدراسة؟

2)   ما العلاقة الارتباطية بين مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية ومهارات التفكير الإبداعي لدى تلميذات المرحلة الابتدائية عينة الدراسة؟

أهداف الدراسة:

1)   معرفة مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية لدى تلاميذ المرحلة                       الابتدائية بالكويت.

2)   قياس العلاقة الارتباطية بين بين مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية ومهارات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالكويت.

أهمية الدراسة:

1)   ترجع أهمية الدراسة الحالية إلى بحثها في علاقة اثنين من المتغيرات ذات الأثر على الأداء الأكاديمي والنجاح والتفوق وهما التفكير الإبداعي والاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية.

2)   كما تأتي الأهمية التطبيقية لهذه الدراسة لتفيد واضعي برامج من الاستفادة من أكثر مهارات التفكير الابداعي التي يمكن استخدامها والتدريب عليها لتحسين مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية والتي ينعكس أثرها إيجاباً على تحسين المستوى التحصيلي في اللغة الإنجليزية للتلاميذ في اللغة الإنجليزية.

3)   إثراء المكتبة العربية ببحث جديد يزودها إما بنتائج جديدة او يؤكد نتائج أبحاث سابقة.

مصطلحات الدراسة:

• مهارات الاستيعاب القرائي (Reading Comprehension Skills): عرف                        Snow (2002, 11) الاستيعاب القرائي بأنه "العملية التي يستطيع القارئ من خلالها استخلاص المعنى وبناءه؛ من خلال تفاعله مع الصفحة المكتوبة، ويتضمن الاستيعاب القرائي ثلاثة عناصر، هي: القارئ والنص القرائي والسياق"، وعرفه Lewis & Tregenza (2007, 12) الاستيعاب القرائي بأنه "عملية بناء القارئ للمعنى من خلال تفاعله مع النص، مستخدما المعرفة السابقة، والخيرات الشخصية، ومعلومات النص، والموقف الذي يأخذه من حيث طبيعة العلاقة مع النص".
• التفكير الإبداعيCreative Thinking : يعرف التفكير الإبداعي بأنه "التفكير المختلف والذي يعني تـوافر المهارات والبراعات التي يتم من خلالها التوصل إلى أفكار وملاحظات جديدة تماماً" (جاد الرب، 2012، 220). وتعرفه الدراسة إجرائيًا بأنه "قدرة الطالبة على انتاج أكبر قدر المعلومات باستخدام مهارات الطلاقة، المرونة، الأصالة، كاستجابات لمشكلة أو موقف مثير، ويتم قياسها من خلال اختبار تورانس للتفكير الإبداعي تقنين أمير خان (1991).

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على الحدود الآتية:

ü    الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة في حدودها الموضوعية على: مهارات الاستيعاب القرائي، التفكير الإبداعي.

ü    الحدود البشرية: طالبات المرحلة الابتدائية بالكويت (تلميذات الصف الخامس الابتدائية).

ü    الحدود المكانية: إحدى مدارس المرحلة الابتدائية بمحافظة مبارك الكبير بالكويت (مدرسة ام المرادم الابتدائية بنات).

ü    الحدود الزمانية: الفصل الدراس الثاني 2021-2022م.

مجتمع وعينة الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع تلاميذ المرحلة الابتدائية بمحافظة (مبارك الكبير) بالكويت من العام (2021 حتى 2022)، وبلغ افراد العينة الاستطلاعية (35) تلميذة بالصف الخامس بالمرحلة الابتدائية، وتم التطبيق الدراسة على عينة عشوائية من تلميذات الصف الخامس الابتدائي، بلغ عددهن (83) تلميذة.

منهج الدراسة:

أتبعت الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي في الإجابة عن أسئلة الدراسة، باعتباره أنسب المناهج العلمية للتعرف على العلاقة بين متغيرات الدراسة في الواقع الميداني.

اداتا الدراسة:

لتحقيق هدف الدراسة في التعرف على مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية وعلاقتها بمهارات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، قامت الباحثة بإعداد مقياسين أحدهما لقياس مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية والأخر لقياس مهارات التفكير الابداعي.

أ‌-         اختبار التفكير الإبداعي:

استخدمت الباحثة اختبار تورانس (Torrance) للتفكير الإبداعي بصورته اللفظية المصورة، تقنين أمير خان (1991)، ويقيس الاختبار ثلاثة مهارات للتفكير الإبداعي هي: الأصالة (Originality) وتتمثل بالقدرة على إيجاد الأفكار والتعبيرات بشكل واضح بعيداً عن الأفكار الشائعة، وبطريقة غير مألوفة. وهي التفرد والتميز في التفكير، للتوصل إلى ما هو غريب وغير شائع والتوصل إلى أفكار غير مألوفة، الطلاقة (Fluency) هي القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار الصحيحة لمسألة أو مشكلة ما نهايتها حرة ومفتوحة، مثلما تشير إلى القدرة على توظيف المعارف عند الحاجه إليها، فهي تعتبر الجانب الكمي للإبداع، المرونة(Flexibility)  وهي تغير الحالة الذهنية بتغير الموقف لدى الفرد، أي أنها القدرة على التفكير بطرق مختلفة، ورؤية المشكلة من زوايا متعددة، لذلك فالمرونة تعتمد على، طرق الاستجابة لدى الفرد وتقاس بتنوع هذه الاستجابات.

ü   الصدق والثبات لاختبار التفكير الإبداعي:

قام أمير خان (1991) بتقنين اختبار تورانس للتفكير الإبداعي، حيث قام بتطبيق الاختبار على 448 طالب وطالبة بالمرحلة الثانوية بمكة المكرمة، وقد تحقق من الخصائص السيكومترية من خلال ما يلي:

1)   الصدق الافتراضي: أ) الاتساق الداخلي: قام أمير خان (1991) بحساب معامل الارتباط بين الدرجات الفرعية للاختبار والدرجة الكلية للاختبار حيث تراوحت بين 0.24-0.88 وكلها دالة إحصائيًا. ب) التحليل العاملي: قام أمير خان (1991) بإجراء التحليل العاملي بطريقة المكونات الأساسية، للدرجات الفرعية للمقياس وقد بلغ عدد العوامل التي تم استخراجها ثلاثة أظهرت تشبعات عالية (أكبر من 0.3).

2)   ثبات الاختبار: قام أمير خان بتصحيح 20 كراسة من الاختبار وقام بتصحيح نفس الكراسات إحدى طالبات الماجستير المدربة على تصحيح الاختبار وتم حساب معامل الارتباط بين المصححين وكانت قيم معامل الارتباط الطلاقة: 0.99 والمرونة: 0.98، والأصالة: 0.90.

ü    تصحيح الاختبار: تم تصحيح كل مهارة على حدة كما يلي: مهارة الطلاقة: تحدد علامة مهارة الطلاقة لدى كل طالب حسب عدد الألفاظ أو الاستجابات التي تصدر منه في كل سؤال من أسئلة الاختبار الستة، حيث تم تخصيص درجة واحدة لكل فكرة أو استجابة مناسبة. مهارة المرونة: تحدد علامة مهارة المرونة لدى كل طالب بعدد الاستجابات المتنوعة التي تصدر منه في كل سؤال من أسئلة الاختبار الستة، حيث تم تخصيص درجة واحدة لكل فئة من الاستجابات التي تحمل نفس المضمون. مهارة الأصالة: وهي أكثر المهارات صعوبة ولقد اقترح تورانس، بأن يخُصص درجة واحدة لكل استجابة لا تزيد نسبة تكرارها عن (5%) بين طلبة المجموعة الواحدة، واستبعاد أي استجابة تزيد نسبة تكرارها عن هذا الحد، وبجمع الدرجات المتعلقة بمهارة الأصالة التي حصل عليها الطالب في كل سؤال، تم الحصول على الدرجة الكلية التي تعبر عن مهارة الأصالة الإبداعية لديه. أما الدرجة الكلية في اختبار التفكير الإبداعي، فحسبت بجمع الدرجات التي حصل عليها في كل من مهارة الطلاقة ومهارة المرونة ومهارة الأصالة (صوافطة، 2008).

ب‌-       اختبار مهارات الاستيعاب القرائي Reading Comprehension Test:

• ·      قائمة مهارات الاستيعاب القرائي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي:

استندت الباحثة في اشتقاقه لمهارات الاستيعاب القرائي على المصادر التالية:

• تحليل أهداف تعليم مادة اللغة الإنجليزية بالمرحلة الابتدائية.
• تسليط الضوء على أهداف تعليم مهارات القراءة عامةً، والاستيعاب القرائي خاصةً بالنسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي.
• الإطار النظري والدراسات السابقة التي تناولت مهارات الاستيعاب القرائي.

وتكونت القائمة من (26) مهارة فرعية، تم توزيعها على أربع مهارات رئيسة، هي: (الاستيعاب القرائي الحرفي، الاستيعاب القرائي الاستنتاجي، الاستيعاب القرائي النقدي، الفهم القرائي الابداعي)، وانبثق عنها عدد من المهارات الفرعية كما يلي: الاستيعاب القرائي الحرفي (ويتضمن 8 مهارات فرعية)، الاستيعاب القرائي الاستنتاجي (ويتضمن 9 مهارات فرعية)، الاستيعاب القرائي النقدي (ويتضمن 5 مهارات فرعية)، الاستيعاب القرائي الإبداعي (ويتضمن 4 مهارات فرعية) وقد تم عرض القائمة على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم (13) محكم وكانت نسب الاتفاق على المهارات المتضمنة في القائمة (أكبر من 85%).

• ·      اختبار مهارات الاستيعاب القرائي:

الهدف من الاختبار: قياس مستوى اكتساب طالبات الصف الخامس الابتدائي لمهارات الاستيعاب القرائي، نوع الاختبار: اختيار من متعدد، صياغة أسئلة الاختبار: حيث رمز للأسئلة بالأرقام المتسلسلة من (1-40)، وللبدائل (أ، ب، ج، د). وتم توزيع أسئلة الاختبار على مهارات الاستيعاب القرائي كما يلي: الاستيعاب القرائي الحرفي (12) سؤال، الاستيعاب القرائي الاستنتاجي (14) سؤال، الاستيعاب القرائي النقدي (8) اسئلة، الاستيعاب القرائي الإبداعي         (6) اسئلة.

وتم التحقق من الاتساق الداخلي للاختبار، حيث تم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين درجات فقرات المقياس ودرجات المهارات، وذلك بعد حذف درجة الفقرة من درجة المهارة الذي تنتمي اليه الفقرة، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط لفقرات مهارة " الاستيعاب القرائي الحرفي" بين (0.468 الى 0.594)، ولفقرات مهارة " الاستيعاب القرائي الاستنتاجي" بين (0.509 الى 0.629)، ولفقرات مهارة " الاستيعاب القرائي النقدي" بين (0.438 الى 0.620)، ولفقرات مهارة " الاستيعاب القرائي الابداعي" بين (0.398 الى 0.662)، اما معاملات الارتباط بين المهارات وبعضها البعض فقد تراوحت بين (0.517 الى 0.653)، وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين المهارات والدرجة الكلية للاختبار بين (0.588 الى 0.710)، مما سبق يتبين تحقق الاتساق الداخلي للاختبار.

حساب معاملات الصعوبة والتمييز لمفردات الاختبار: حيث تم حساب معاملات الصعوبة والتمييز لأسئلة الاختبار باستخدام معادلة حساب معامل التمييز ومعادلة حسابة معامل الصعوبة، وقد تراوحت قيم معاملات الصعوبة لأسئلة الاختبار ما بين (0.182-0.818)، في حين تراوحت معاملات التمييز ما بين (0.394-0.669)، وهي قيم مقبولة وتدل على تدرج الأسئلة في صعوبتها وذلك لمراعاة الفروق الفردية بين الطالبات.

وللتحقق من ثبات الاختبار تم استخدام معامل الفا كرونباخ، حيث بلغت قيم معاملات الثبات لمهارات الفهم الاستنتاجي (مهارة الاستيعاب القرائي الحرفي، مهارة الاستيعاب القرائي الاستنتاجي، مهارة الاستيعاب القرائي النقدي، مهارة الاستيعاب القرائي الابداعي) (0.763، 0.817، 0.778، 0.829) على الترتيب، وللمقياس ككل (0.880)، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات كانت مقبولة (أكبر من 0.7) مما يدل على ثبات الاختبار.

تصحيح الاختبار: تم تصحيح الاختبار بإعطاء درجة واحدة للإجابة الصحيحة، وصفر للإجابة غير الصحيحة، ثم تجمع الدرجات لتعطى الدرجة الكلية لإجابة الطالبة عن الاختبار، وتكون درجات الاختبار من (1 الى 40) درجة.

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

لتحليل نتائج الدراسة الحالية تم استخدام برنامج IBM SPSS v.20 وتم الاعتماد على الأساليب الإحصائية التالية: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، معامل ارتباط بيرسون، معامل الفا كرونباخ لحساب الثبات لأدوات الدراسة، معادلة سبيرمان-براون لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية.

نتائج الدراسة:

أولا-نتائج السؤال الأول:

ينص السؤال الأول على "ما مستوى مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية لدى تلميذات المرحلة الابتدائية عينة الدراسة؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية كما تم استخدام اختبار "ت" لعينة واحدة One Sample t Test كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (1): نتائج اختبار "ت" لعينة واحدة للكشف عن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي           في اللغة الإنجليزية لدى التلاميذ عينة الدراسة

يتضح من خلال الجدول أعلاه أن المتوسط الحسابي للمستوى الحرفي قدر ب (6.72) وهي قيمة قريبة من المتوسط النظري المقدرة ب (6)، ودالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01) وهذا يبين أنه توجد فروق دالة إحصائيا بين المتوسطين الحسابي والنظري، وعلية ويمكن القول بأن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي الحرفي لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي متوسطا. كما بلغت قيمة المتوسط الحسابي للمستوى الاستنتاجي (4.26) وهي قيمة أكبر من المتوسط النظري المقدرة ب (4) ودالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)، وهذا يبين أنه توجد فروق دلالة إحصائية بين المتوسطين الحسابي و النظري، وعلية ويمكن القول بأن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي الاستنتاجي لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي مرتفعا أما قيمة المتوسط الحسابي للمستوى النقدي فقد قدرت ب (7.21) وهي قيمة قريبة جدا من المتوسط النظري المقدرة ب (7) وهي دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وهذا يبين أنه لا توجد فروق دالة إحصائية بين المتوسطين الحسابي و النظري وعلية ويمكن القول بأن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي النقدي لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي متوسطا. كما بلغت قيمة المتوسط الحسابي للمستوى الإبداعي (2.65) وهي قيمة أقل من المتوسط النظري المقدرة ب (3) ودالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)، وهذا يبين أنه توجد فروق دالة إحصائية بين المتوسطين الحسابي والنظري، وعلية ويمكن القول بأن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي الإبداعي لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي كان اقل من المتوسط.

أما المتوسط الحسابي لمهارات الاستيعاب القرائي ككل قدر ب (20.84) وهو قيمة قريبة جدا من المتوسط النظري المقدر ب (20) وغير دال إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وعليه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسط الحسابي والمتوسط النظري ومنه فإن فرضية البحث محققة وبذلك يمكن القول بأن مستوى مهارات الاستيعاب القرائي لدى تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي متوسطاً.

ثانياً-نتائج السؤال الثاني:

ينص السؤال الثاني على " ما العلاقة الارتباطية بين درجات التلاميذ عينة الدراسة على اختبار مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية ودرجاتهم على اختبار التفكير الابداعي؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات التلاميذ عينة الدراسة على اختبار مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية ودرجاتهم على اختبار التفكير الابداعي كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (3): معامل ارتباط بيرسون بين درجات التلاميذ عينة الدراسة على اختبار مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية ودرجاتهم على اختبار التفكير الإبداعي

*دالة عند مستوى (0.05)، **دالة عند مستوى (0.01)

ويتضح من الجدول السابق ما يلي:

• وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين درجات التلاميذ عينة البحث على مقياس مهارات التفكير الابداعي وبين درجاتهم على مقياس مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية، حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.435)، وهذا يعني ان مهارات التفكير الابداعي تؤثر ايجاباً على مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي.
• وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين درجات التلاميذ عينة البحث على بعد (الطلاقة) وبين درجاتهم على ابعاد مقياس الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية (الاستيعاب الحرفي، الاستيعاب النقدي، الاستيعاب الاستنتاجي، الاستيعاب الابداعي) حيث بلغت قيم معاملات الارتباط (0.238، 0.415، 0.401، 0.385) على الترتيب وجميع هذه القيم موجبة ودالة احصائياً عند مستوى (0.01).
• وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين درجات التلاميذ عينة البحث على بعد (المرونة) وبين درجاتهم على ابعاد مقياس الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية (الاستيعاب الحرفي، الاستيعاب النقدي، الاستيعاب الاستنتاجي، الاستيعاب الابداعي) حيث بلغت قيم معاملات الارتباط (0.239، 0.275، 0.233، 0.323) على الترتيب وجميع هذه القيم موجبة ودالة احصائياً عند مستوى (0.01).
• وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين درجات التلاميذ عينة البحث على بعد (الاصالة) وبين درجاتهم على ابعاد مقياس الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية (الاستيعاب الحرفي، الاستيعاب النقدي، الاستيعاب الاستنتاجي، الاستيعاب الابداعي) حيث بلغت قيم معاملات الارتباط (0.288، 0.330، 0.376، 0.439) على الترتيب وجميع هذه القيم موجبة ودالة احصائياً عند مستوى (0.01).

مناقشة النتائج:

بينت نتائج الدراسة وجود مستوى متوسط من مهارات الفهم القرائي في اللغة الإنجليزية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية عينة البحث حيث بلغت قيمة "ت" (2.25) وهي قيمة دالة احصائياً عند مستوى (0.05)، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه: دراسة (Lin, Wong, & McBride-Chang, 2012)، ودراسة (Kaya, 2015)، ودراسة (Wilden & Porsch, 2016)، ودراسة (Niazifar & Shakibaei, 2019)، ودراسة (Miñoza & Montero, 2019)، ودراسة (Lalinská, Stranovská, & Gadusova, 2020).

أيضاً بينت نتائج البحث وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين درجات التلاميذ عينة البحث على اختبار مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية وبين درجاتهم على مقياس مهارات التفكير الابداعي حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.435)، وهذا يعني انه كلما زادت مهارات التفكير الإبداعي لدى التلميذ كما ارتفعت قدرته على الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية. وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن الطلاب الأكثر إبداعًا في مواجهة المواقف الصعبة الجديدة هم أكثر عرضة لفهم النصوص واستيعابها بشكل أفضل. وتتفق هذه النتيجة جزئيأ مع دراسة (Danesh & Nourdad, 2017) التي توصلت الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.05) بين مهارات الحل الإبداعي للمشكلات ومهارات الاستيعاب القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية، كما توصلت الدراسة الى عدم وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين مهارتي (الطلاقة والمرونة) وبين مهارات الاستيعاب القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية.

كما تتفق هذه النتيجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة. حيث أشار العديد من الدراسات إلى أن القراءة والكتابة مرتبطان بالتفكير (Consalvo & Schallert, 2016; Safitri, Marhaban, & Erdiana, 2022)، وأن تعليمات القراءة والكتابة تحسن من مهارات التفكير الناقد (Shirkhani & Fahim, 2011; Davidson & Dunham, 1996)، وبعبارة أخرى، فقد كشفت بعض الدراسات أن القراءة والكتابة يمكن أن تحفز إبداع المتعلمين من خلال توفير الموارد للإبداع McVey, 2008; Sturgell, 2008)). وقد تم الحصول على المزيد من النتائج التي تتفق مع نتائج الدراسة الحالية من خلال مجموعة كبيرة من الأبحاث التي تشير إلى أن أنشطة التعلم في الفصول الدراسية مثل أنشطة القراءة والكتابة يمكن أن تسهم في تنمية الابداع (Otto, 1998; Sak, 2004; Wang, 2012). كما تتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه دراسة (Wang, 2011) من وجود علاقة ارتباطية موجبة بين اتجاهات التلاميذ نحو القراءة والكتابة وبين قدرتهم الإبداعية.

والنتائج في مجملها تؤكد على وجود ارتباط إيجابي بين مهارات التفكير الابداعي والأبعاد المختلفة لمهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الانجليزية لدى تلميذات المرحلة الابتدائية عينة البحث، ولذلك يجب أن نستثمر هذه النتائج فيما يعود على التلاميذ بإيجابيات عديدة في تنمية مهاراته في التفكير الإبداعي والتي تؤثر إيجابيا على مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة الإنجليزية لديهم.

توصيات البحث:

• استخدام معلمي الصف المهارات الفهم القرائي في اللغة الإنجليزية الجيدة التي يمتلكها تلامذتهم إيجاباً في المهمات الصفية واللاصفية.
• بناء برامج تعليمية متعلقة بتنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة الإنجليزية وتعزيزها لدى تلامذة مرحلة التعليم الأساسي.
• تدريب معلمي اللغة الإنجليزية على ممارسة السلوكيات التي تثير وتنمي التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
• تشجيع المعلمين التلامذة الذين يمتلكون مهارات التفكير الابداعي إلى استمرار استخدامها، مع استخدام أسلوب التعزيز والمدح عندما يستخدمها التلامذة في الصف.
• استخدام طرائق التدريس التي تحفز وتنمي مهارات التفكير الابداعي عند تلاميذ المرحلة الابتدائية في اللغة الإنجليزية.

المراجع:

أميرخان، محمد حمزة (1991). تقنين اختبار تورانس للتفكير الابتكاري المصور النسخة (أ) على المنطقة الغربية بالمملكة العربية السعودية. مجلة جامعة أم القرى للبحوث العلمية، 3 (4)، 241 – 317.

بن عطية، بشيري (2016). التفكير الإبداعي وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدي طلبة معهد العلوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة المسيلة. مجلة الإبداع الرياضي. 19، 153-171.

بن ندير، الزهرة، وحجاج، عمر (2022). مستوي مهارات الاستيعاب القرائي لدي تلاميذ السنة الخامسة ابتدائي. المجلة الجزائرية للأبحاث والدراسات، 5(1)،    374-393.

جاد الرب، سيد محمد (2012). القيادة الاستراتيجية. اتحاد مكتبات الجامعات المصرية.

الجمال، شيماء على (2019). التفكير الإبداعي وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طلاب التعليم الفني. مجلة دراسات تربوية واجتماعية, 25(6)، 11-46.

الجوارنة، هيثم (2006). منهاج مقترح في التاريخ لطلبة الصف الثامن الأساسي في مدارس الملك عبد الله الثاني للتميز وأثره في تنمية التفكير الإبداعي لديهم. أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

صلاح، سمير يونس أحمد، والمحبوب، شافي فهد شافي (2003). العلاقة بين بعض مهارات القراءة الابداعية والقدرة على التفكير الابداعي. مجلة القراءة والمعرفة، 26، 191-221.

صوافطة، وليد عبد الكريم محمود (2008). فاعلية طريقة حل المشكلات في تنمية التحصيل في الفيزياء ومهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الثاني الثانوي العلمي بمدينة تبوك. رسالة الخليج العربي، 29(110)، 51-102.

عليان، احمد (2000). المهارات اللغوية وطرق تنميتها. الرياض. دار المسلم للنشر والتوزيع: الرياض.

Bolandifar, S., & Noordin, N. (2013). Investigating the relationship between creativity and academic achievement of Malaysian undergraduates. Jurnal Teknologi, 65(2).

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of educational psychology, 96(1), 31.

Consalvo, A. L., & Schallert, D. L. (2016). The Reading-Writing-Thinking Connection. Improving Reading Comprehension through Metacognitive Reading Strategies Instruction, 111.

Corpas Arellano, M. D. (2013). Gender differences in reading comprehension achievement in English as a foreign language in Compulsory Secondary Education. Tejuelo. Didáctica de la lengua y la literatura. Educación.

Cruz, R. I. S., & Escudero, M. D. P. (2012). Models of reading comprehension and their related pedagogical practices: A discussion of the evidence and a proposal. Mextesol Journal, 36(2), 1-18.

Danesh, M., & Nourdad, N. (2017). On the relationship between creative problem solving skill and EFL reading comprehension ability. Theory and practice in Language Studies, 7(3), 234-240.

Davidson, B. W., & Dunham, R. L. (1996). Assessing EFL Student Progress in Critical Thinking with the Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test.

Denton, C. A., Vaughn, S., & Fletcher, J. M. (2003). Bringing research‐based practice in reading intervention to scale. Learning Disabilities Research & Practice, 18(3), 201-211.

‏Entwistle, N. (2000, November). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts. In TLRP conference, Leicester (Vol. 1, p. 12).

Flood, J. (1984). Understanding Reading Comprehension: Cognition, Language, and the Structure of Prose. International Reading Association, 800 Barksdale Rd., PO Box 8139, Newark, DE 19714 (No. 736, $10.00 member, $16.00 non-member).

Grabe, W. (2009). 24 Teaching and Testing Reading. The handbook of language teaching, 441.

Jeffries, L., & B. S. Mikulecky (2009). Basic Reading Power: Extensive Reading, Vocabulary Building, Comprehension Skills, Thinking Skills. Pearson Education.

Kaya, E. (2015). The role of reading skills on reading comprehension ability of Turkish EFL students. Üniversitepark Bülten, 4(1-2), 37.

Lalinská, M., Stranovská, E., & Gadusova, Z. (2020). Measurement of reading comprehension in second foreign language. In INTED2020 Proceedings (pp. 5018-5026). IATED.

Lewis, M., & Tregenza, J. (2007). Beyond simple comprehension. English 4--11, (30).

Lin, D., Wong, K. K., & McBride-Chang, C. (2012). Reading motivation and reading comprehension in Chinese and English among bilingual students. Reading and Writing, 25(3), 717-737.

Lin, D., Wong, K. K., & McBride-Chang, C. (2012). Reading motivation and reading comprehension in Chinese and English among bilingual students. Reading and Writing, 25(3), 717-737.

Louie, B., & Davis‐Welton, K. (2016). Family literacy project: Bilingual picture books by English learners. The Reading Teacher, 69(6), 597-606.

Miñoza, M. V., & Montero, M. A. (2019). Reading Comprehension Level among Intermediate Learners. Online Submission, 31(3), 561-568.

Naderi, H., Abdullah, R., Aizan, H. T., Sharir, J., & Kumar, V. (2010). Relationship between creativity and academic achievement: A study of gender differences. Journal of American Science, 6(1), 181-190.

Nami, Y., Marsooli, H., & Ashouri, M. (2014). The relationship between creativity and academic achievement. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 114, 36-39.

Niazifar, A., & Shakibaei, G. (2019). Effects of different text difficulty levels on Iranian EFL learners’ foreign language Reading motivation and Reading comprehension. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 4(1), 1-18.

Ottó, I. (1998). The relationship between individual differences in learner creativity and language learning success. TESOL quarterly, 32(4), 763-773.

Safitri, M., Marhaban, S., & Erdiana, N. (2022). A review of Directed Reading Thinking Activity (DRTA) strategy in teaching reading comprehension. English Education Journal, 13(2), 290-303.

Sak, U. (2004). About creativity, giftedness, and teaching the creatively gifted in the classroom. Roeper Review, 26(4), 216-222.

Shirkhani, S., & Fahim, M. (2011). Enhancing critical thinking in foreign language learners. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 111-115.

Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Rand Corporation.‏

Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Rand Corporation.

Sturgell, I. (2008). Touchstone texts: Fertile ground for creativity. The Reading Teacher, 61(5), 411-414.

Wang, A. Y. (2011). Contexts of creative thinking: A comparison on creative performance of student teachers in Taiwan and the United States. Journal of International and cross-cultural studies, 2(1), 1-14.

Wang, A. Y. (2012). Exploring the relationship of creative thinking to reading and writing. Thinking skills and creativity, 7(1), 38-47.

Wang, C., & Pape, S. J. (2007). A probe into three Chinese boys' self-efficacy beliefs learning English as a second language. Journal of Research in Childhood Education, 21(4), 364-377.

Wilden, E., & Porsch, R. (2016). Learning EFL from year 1 or year 3? A comparative study on children’s EFL listening and reading comprehension at the end of primary education. In Assessing young learners of English: Global and local perspectives (pp. 191-212). Springer, Cham.