استخــــدام دورة الاستقصــــاء الثنائيـــة فـــي تدريــــس العلــــوم لتنميــــة العمـــق المعرفـــي والإندمــــاج الأكاديمــي لــــدى تلاميــــذ الصــــف الثانـــي الإعـــــدادي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Volume 40, Issue 7.2, July 2024, Page 110-164 PDF (1.06 MB) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2024.376781 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ايمان سعيد عبد الباقي سليمان 
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| كلية البنات جامعة عين شمس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مستخلص البحث : هدف البحث الحالي إلى استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم لتنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، وقد اتبع البحث المنهج الوصفي التحليلي ، والمنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي ذي المجموعتين التجريبية (42) تلميذ، والضابطة (42) تلميذ بالصف الثاني الإعدادي بمحافظة الغربية ، وقد أعدت الباحثة كراسة نشاط للتلاميذ ودليل للمعلم بوحدة " الضوء والصوت " في ضوء خطوات دورة الاستقصاء الثنائية، وإعداد أداتي البحث ( اختبار العمق المعرفي ، ومقياس الاندماج الأكاديمي) وأظهرت نتائج التحليل الإحصائي باستخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent T- Test وحساب حجم التأثير ومربع ايتا ، أن تدريس الوحدة باستخدام خطوات دورة الاستقصاء الثنائية كان له تأثيراً إيجابياً في تنمية العمق المعرفي ، ومستوي الاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ مجموعة البحث ، وقد تمت مناقشة النتائج وتقديم بعض التوصيات المرتبطة بنتائج البحث ومجالاته ، كما اقترحت الباحثة إجراء المزيد من الدراسات والبحوث . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الكلمات المفتاحية : دورة الاستقصاء الثنائية; العمق المعرفي; الاندماج الأكاديمي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مركز أ . د . احمد المنشاوى للنشر العلمى والتميز البحثى مجلة كلية التربية =======
استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم لتنمية العمق المعرفي والإندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي
إعــــــــــــــــــــــداد د/ إيمان سعيد عبد الباقي سليمان مدرس المناهج وطرق تدريس العلوم كلية البنات- جامعة عين شمس samah_46@yahoo.com
}المجلد الأربعون– العدد السابع– جزء ثانى– يوليو 2024م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مستخلص البحث : هدف البحث الحالي إلى استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم لتنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، وقد اتبع البحث المنهج الوصفي التحليلي ، والمنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي ذي المجموعتين التجريبية (42) تلميذ، والضابطة (42) تلميذ بالصف الثاني الإعدادي بمحافظة الغربية ، وقد أعدت الباحثة كراسة نشاط للتلاميذ ودليل للمعلم بوحدة " الضوء والصوت " في ضوء خطوات دورة الاستقصاء الثنائية، وإعداد أداتي البحث ( اختبار العمق المعرفي ، ومقياس الاندماج الأكاديمي) وأظهرت نتائج التحليل الإحصائي باستخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent T- Test وحساب حجم التأثير ومربع ايتا ، أن تدريس الوحدة باستخدام خطوات دورة الاستقصاء الثنائية كان له تأثيراً إيجابياً في تنمية العمق المعرفي ، ومستوي الاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ مجموعة البحث ، وقد تمت مناقشة النتائج وتقديم بعض التوصيات المرتبطة بنتائج البحث ومجالاته ، كما اقترحت الباحثة إجراء المزيد من الدراسات والبحوث . الكلمات المفتاحية : دورة الاستقصاء الثنائية، العمق المعرفي ، الاندماج الأكاديمي .
Using of Coupled Inquiry Cycle in Science Teaching for Developing Depth of Knowledge and Academic Engagement for 2nd Grade Preparatory Students By Dr/ Eman Saeed Abdelbaki Soliman Lecturer of Curriculum and Methods of Teaching Science women Faculty- Ain Shams University samah_46@yahoo.com ABSTRACT: The current research aimed at using the coupled inquiry cycle for developing depth of knowledge, and academic engagement for 2nd grade preparatory students. The research followed the descriptive analytical method and the experimental method with its quasi- experimental, The group of research consisted of experimental group (42), and control group (42) 2nd grade preparatory students in Gharbia , The researcher prepared activity Papers for students and Teacher guide in '' Light and Light " unit in the light of coupled inquiry cycle , and research tools (depth of knowledge test – Academic engagement scale) . The results showed by using(T- Test) for independent samples and calculated the impact size that the teaching " Light and Sound " unit by using coupled Inquiry cycle had a positive effect on developing the cognitive depth of knowledge and Academic engagement. Results were discussed and presented recommendations related to the results of the research; the researcher also suggested making further studies and researches. KEYWORDS: Coupled Inquiry Cycle, Depth of knowledge, Academic Engagement
مشكلة البحث وأبعاده مقدمة: سعت الاصلاحات التربوية في تعليم وتعلم العلوم إلي التأكيد علي فهم المتعلمين لما يتعلموه وتوظيفه في حياتهم، عن طريق الممارسات العلمية، كالتي يستخدمها العلماء أثناء عملهم، مثل: الوصف، بناء التفسيرات، إجراء التحقيقات، والنمذجة، ويتطلب قيام المتعلمين بمثل هذه الممارسات تدريساً يبتعد عن الطرق التقليدية في التعليم والتعلم. ويتفق كل من ( علياء علي،2020، عبد السلام مصطفي، إيهاب أحمد، ولاء صالح،2022) علي أن المتعلمين لكي يتمكنوا من هذه الممارسات والتي تعد من مهارات القرن الحادي والعشرين فإن ذلك يتطلب منهم تنمية مستويات عمق المعرفة من خلال الإبداع وتوليد الأفكار الجديدة، وتقديم حلول ذكية للمشكلات، وتنمية التفكير التحليلي والقدرة علي التواصل الاجتماعي، فلم يعد كافياً إكساب المتعلمين المعرفة العلمية أو تدريبهم علي حل التطبيقات والمسائل فقط؛ بل ينبغي تدريبهم علي ممارسة عمليات عقلية تجعلهم واعيين لطريقة تعلمهم وتفكيرهم، وما يقومون به من خطوات لحل مشكلات واقعية مرتبطة بهم وبالمجتمع من حولهم، ولقد قدم "نورمان ويب" Norman Webb عام 1997م - الباحث بمركز ويسكونسن لأبحاث التعلم - نموذجا لمستويات عمق المعرفة أطلق عليه تصنيف ويب المعرفيWebb´s Knowledge Taxonomy ، أو مستويات عمق المعرفة Depth of Knowledge Levels وتتدرج في المستوي العقلي من الأدني إلي الأعلي ، وهي: المستوي الأول: مستوي الاستدعاء وإعادة الانتاج Recall and Reproduction، والمستوي الثاني: تطبيق المفهوم أو المهارة Skill / Concept ، والمستوي الثالث: التفكير الإستراتيجي Strategic Thinking، وأخيراً المستوي الرابع وهو التفكير الممتد Extended Thinking Webb,2005,Weay,Masood,Abdullah,2016)) ، ويؤكد (باسم محمد، 2019) علي أن هذا النموذج يتضمن جميع أشكال المعرفة الإجرائية والتوضيحية والتطبيقية. ويعرف ( حلمي محمد ، 2018، 11) عمق المعرفة بأنها تنظيم منطقي محكم للمعارف والمهارات التي يجب أن يتمكن منها المتعلم في أي مجال دراسي وفقاً لدرجة عمقها وقوتها في أربعة مستويات تبدأ بأقلها عمقاً وهو مستوي التذكر، ثم مستوي التطبيق، فمستوي التفكير الاستراتيجي، والتفكير الممتد وهو المستوي الأكثر عمقاً وقوة. ويشير ( حلمي محمد، 2018) إلي أن نموذج عمق المعرفة لويب يختلف عن تصنيف بلوم في النطاق والتطبيق، حيث صنف بلوم "Bloom" المهارات المعرفية المطلوبة من العقل عند تناول مهمة جديدة، وبالتبعية فقد صنف نوع عمليات التفكير اللازمة للإجابة عن سؤال ما ، في حين يرتبط نموذج عمق المعرفة بعمق فهم المحتوي، ونطاق نشاط التعلم الذي يتضح في فهم المهارات المطلوبة لإكمال المهمة من بدايتها وحتي نهايتها مثل التخطيط، والبحث، واستخلاص النتائج، وهو ما يشير إلي أنه بالرغم من تعدد مستويات المعرفة عند بلوم الا أن نطاقها أضيق من نطاق مستويات عمق المعرفة عند ويب؛ حيث يغطي نموذج ويب مدي متبايناً من معارف ومهارات التفكير مثل: مهارات التفكير الاستراتيجي، ومهارات التفكير الممتد. ويتفق كل من (حلمي محمد ،2018،Boyles,2016,Mannucci,et.al.,2017,) علي أهمية مستويات عمق المعرفة والتي تتضح في تركيزها علي المعالجات العقلية الأكثر عمقاً من مجرد التذكر والفهم، فهي تتطلب تطبيق المعرفة في خطوتين أو أكثر، وتوظيفها في حل المشكلات والمواقف الجديدة، كما أنها تركز علي امتداد المعرفة إلي تنمية التفكير الاستراتيجي والممتد، مما يساعد المتعلمين علي التفكير في طريقة تفكيرهم وتعلمهم. ولكي يصل المتعلمين إلي مستويات عمق المعرفة فهم بحاجة إلي بيئات تعلم تركز علي السياقات الواقعية والحقيقة للمحتوي العلمي ( حلمي محمد، 2019، 51) ، ولقد دعت المعايير الوطنية في التربية العلمية National Science Education Standards "NSES" ، وحركات إصلاح مناهج العلوم واستراتيجيات تدريسها إلي التركيز علي التعلم القائم علي الاستقصاء Inquiry based Learning ، وأكدت علي أن الاستقصاء هو مركز تعلم العلوم، وأنه عامل جوهري في تحصيل الثقافة العلمية، ويرتكز علي أن العلوم عملية نشطة تحفز المتعلمين علي الاستقصاء العلمي، كما أكدت معايير الجيل التالي للعلوم Next Generation Science Standards علي أن الفهم الكامل والموسع للعلوم لن يتم بدون اشتغال المتعلمين في ممارسات الاستقصاء، وكذلك قدمت ( الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد، 2009،5) بمصر وثيقة المستويات المعيارية لمحتوي مادة العلوم للتعليم قبل الجامعي ، وأوضحت فيها أن المعيار الأول لمادة العلوم في مراحل التعليم العام هو العلم كاستقصاء ، لتمكين المتعلمين من المشاركة الفعلية في تعلم العلوم باستقصاء أفكارهم وتجريبها. ويتفق الباحثون (سعيد محمد، 2021، حنان حمدي،2022، محمد مهدي، 2022) علي أن الاستقصاء في التعلم والتعليم هو نشاط عملي وفكري في آن واحد، وجوهره الفضول كعادة عقلية إنسانية في التعلم، وتتضمن طرح الأسئلة ، ووضع الفرضيات وتجريبها، والتوصل إلي الحل المناسب وتطبيق المعلومات، بحيث يكون المتعلم محوراً للعملية التعليمية من خلال مروره بمواقف تعليمية تتطلب منه التفكير والمناقشة، والاستنتاج والتصميم، والتوجيه، وإرشاد من قبل المعلم، حتي يتم تحقيق الأهداف المطلوبة، وأن تعليم العلوم من خلال الاستقصاء يوفر الفرصة بتعميق فهم المتعلمين للمعرفة العلمية والكيفية التي يحدث بها التعلم. وفي ضوء الاهتمام بالتعليم القائم علي الاستقصاء في مجال التعليم والتعلم بوجه عام، وتعليم وتعلم العلوم بوجه خاص، ظهرت بعض النماذج التدريسية التي ترتكز علي الاستقصاء ومنها دورة الاستقصاء الثنائية Coupled Inquiry Cycle. وتجمع دورة الاستقصاء الثنائية نوعي الاستقصاء: الموجه وفيه يكون الدور الأكبر للمعلم، والحر أو المفتوح وهو الاستقصاء المتمركز حول المتعلم وفيه يكون الدور الأكبر للمتعلمين، وقد قدمها العالم الأمريكي Dunkhase"" من جامعة أيوا، بالولايات المتحدة الأمريكية، للتغلب علي المعوقات والصعوبات التي يواجهها المعلمون في ضبط الفصل أثناء الاستقصاء الحر ( محمود سيد، 2023،686). وتتضمن دورة الاستقصاء الثنائية مجموعة من الخطوات، يكون للمعلم الدور الأكبر في بعضها، وللمتعلم الدور الأكبر في البعض الآخر، وهذه الخطوات تتمثل في : الدعوة إلي الاستقصاءInvitation to Inquiry ، الاستقصاء الموجه Guided Inquiry، استكشف بنفسك Explore on your Own، الاستقصاء المفتوح Open Inquiry، اتخاذ القرار في الاستقصاءInquiry Resolution ، وتقييم الاستقصاء Inquiry Assessment. ولأهمية دورة الاستقصاء الثنائية وما تتضمنه من خطوات تساعد على تنمية مهارات وعمليات عقلية مهمة ولازمة لتعلم العلوم قامت بعض الدراسات باستخدامها ومنها: دراسة ( سماح فاروق، 2018) والتي أوضحت فاعلية استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية التحصيل المعرفي ومهارات حل المشكلات والدافعية لتعلم العلوم لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، ودراسة (تهاني محمد ،2019) والتي أوضحت فاعلية استخدام دورة التقصي المزدوجة في تنمية بعض مهارات التفكير الاستقرائي والتحصيل في العلوم بالمرحلة الإعدادية، ودراسة (Diniya, Rusdiana, Hernami,2019) والتي أوضحت فاعلية دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم علي تنمية مهارات الجدل لدي تلاميذ المرحلة المتوسطة. وتوفر دورة الاستقصاء الثنائية بيئة تعليمية ثرية تشجع المتعلمين علي المشاركة في الأنشطة المختلفة في تعلم العلوم، والاندماج في المهام المختلفة في حصص العلوم ، فالاندماج الأكاديمي Academic Engagement يمثل أحد أهم العوامل التي تؤثر علي نواتج التعلم، وتنمية الدافع للتعلم، والاستفادة من طاقات المتعلمين في أعمال مجدية، ويعرفه (حسني زكريا،2019) بأنه درجة مشاركة المتعلم وانخراطه بفاعلية وحماس في العملية التعليمية داخل القاعات الدراسية وخارجها، والتفاعل مع عناصر البيئة التعليمية لإنجاز المهام المختلفة ، وتحقيق أهداف التعلم بنجاح، ويشير (Wang,et.al.,2017, 19) إلي أن للاندماج الأكاديمي أربعة أبعاد تتمثل في الاندماج المعرفي والذي يحرص فيه المتعلم علي المثابرة في اكتساب المعلومات، والاندماج السلوكي والذي يظهر فيه المتعلم الاهتمام بالمشاركة أثناء عمليتي التعليم والتعلم، والاندماج العاطفي والذي يظهر فيه المتعلم مشاعر التقدير والاحترام، والاندماج الاجتماعي وهنا يطور المتعلم علاقات إيجابية مع زملائه ومع المعلم. مشكلة البحث رغم أهمية عمق المعرفة وتنمية مستوياته، إلا أنه وبالنظر إلى واقع تدريس العلوم في مدارسنا نلحظ أن الخطاب الصفي ما زال المعلم يهيمن عليه بدرجة كبيرة، وما زال دور المتعلم محدوداً؛ ومن ثم فإن الفرص التي تقدم للتلاميذ للاشتراك في الاستقصاء والبحث محدودة؛ وبالتالي ليست هناك فرصاً لتنمية عمق المعرفة أو الاندماج الأكاديمي؛ وهذا يتعارض مع أهداف تدريس العلوم التي شهدت تغيراً واسعاً من "تعلم لتعرف" learning to know إلى "تعلم لتعمل" do learning to، إلى "تعلم لتكن" learning to be. ولقد تبلورت مشكلة البحث من خلال مجموعة من المصادر والأسباب وهي :
ولتدعيم الإحساس بالمشكلة قامت الباحثة بدراسة كشفية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي (100) تلميذ ببعض المدارس الإعدادية بمحافظة الغربية وذلك بهدف التعرف على: طرق تدريس العلوم المتبعة حالياً في الفصول الدراسية، ومدى مشاركة التلاميذ في المناقشة وطرح الأسئلة وتصميم التجارب، حيث أوضح الاستطلاع أن 94% من التلاميذ أوضحوا أن المعلمين يعتمدون بشكل كبير على الإلقاء وطرح الأسئلة ، وأن الفرصة للبحث والاستقصاء تكاد تكون معدومة؛ وتقتصر طرق التدريس على الإلقاء وأحيانا التعلم التعاوني دون وضوح إجراءات التطبيق؛ وبالتالي عدم وجود الفرص الحقيقية لتنمية العمق المعرفي في العلوم أو الاندماج الأكاديمي. تأسيساً علي ما سبق تحددت مشكلة البحث في تدني مستويات عمق المعرفة، والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية ، وللتصدي لهذه المشكلة سعى البحث للإجابة عن السؤال الرئيس التالي: " كيف يمكن استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم لتنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي"؟. ويتفرع عن هذا السؤال الرئيس السؤالين التاليين:
أهداف البحث تدريب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي على التعلم من خلال الاستقصاء؛ وهو ما تضمنته دورة الاستقصاء الثنائية في أثناء دراستهم لوحدة (الصوت والضوء). تعرف مدى تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية العمق المعرفي في العلوم لدى التلاميذ. تعرف مدى تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية مستوي الإندماج الأكاديمي. أهمية البحث : تنبع أهمية البحث مما يتوقع أن يسهم به في مجال تعلم وتعليم العلوم بالمرحلة الإعدادية، إذ من المتوقع للبحث في ضوء نتائجه أن يستفيد منها كل من: أ- تلاميذ الصف الثاني الإعدادي: من خلال:
ب – المعلمون: من خلال:
ج – مطورو المناهج: من خلال:
حدود البحث: اقتصر البحث على الحدود الآتية:
خطوات البحث وإجراءاته أولاً: الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة في مجال:
ثانيا: تحديد مدى تأثير دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي من خلال:
المنهج الوصفي التحليلي: عند إعداد الوحدة وأداتي البحث. المنهج التجريبي التصميم شبه التجريبي ذو المجموعتين التجريبية والضابطة: عند التأكد من تأثير دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي في العلوم ؛ وبذلك اشتمل التصميم التجريبي على المتغيرات الآتية: المتغير المستقل: وهو تدريس الوحدة المقدمة وفقًا لدورة الاستقصاء الثنائية. المتغيرات التابعة: وهي العمق المعرفي، والاندماج الأكاديمي.
مصطلحات البحث دورة الاستقصاء الثنائية Coupled Inquiry Cycle يعرفها ( (Dunkhase,2003بأنها نموذج للاستقصاء يجمع بين الاستقصاء الموجه والاستقصاء االمفتوح (الحر)؛ وتتكون من ست مراحل رئيسة هي: (الدعوة للاستقصاء، الاستقصاء الموجه، استكشف بنفسك، الاستقصاء المفتوح، اتخاذ القرار، وتقييم الاستقصاء). وتعرفها الباحثة بأنها سلسلة من الأنشطة الاستكشافية المتتابعة والتي تجمع بين الاستقصاء الموجه والمفتوح، يشارك فيها تلاميذ الصف الثاني الإعدادي من خلال ست مراحل مرتبطة ومتكاملة (الدعوة للاستقصاء، الاستقصاء الموجه، استكشف بنفسك، الاستقصاء المفتوح، اتخاذ القرار، وتقييم الاستقصاء) في أثناء دراستهم لوحدة (الضوء والصوت). عمق المعرفة Depth of Knowledge يعرفها (Webb,2002,15) بأنها مستوي التعقيد العقلي الذي يتعلق بكل من المعلومات التي يتوقع أن يعرفها المتعلم، وكيفية استفادته من تلك المعارف في سياقات مختلفة ، وكيفية وصوله الي التعميمات بشكل جيد، وكم المعارف السابقة التي يجب أن يمتلكها لفهم الأفكار . وتعرفها الباحثة بأنها قدرة التلميذ علي استدعاء المعرفة العلمية بوحدة " الصوت والضوء" ، واستخدامها في خطوتين عقليتين أو أكثر، واتباع خطوات علمية لحل مشكلة أو انتاج نموذج مع تقديم المبررات اللازمة، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها تلاميذ الصف الثاني الإعدادي " مجموعة البحث" في الاختبار المعد لذلك. الاندماج الأكايمي Academic Engagement يعرفه (Olsone, Peterson,2018,7) بأنه الاستعداد والرغبة التي يظهرها المتعلم أثناء ممارسته للأنشطة التعليمية المصاحبة، والمهام المكلف بها، والتي تصل لي حد التحفيز لديه. وتعرفه الباحثة بأنه درجة مشاركة التلميذ بفاعلية وحماس أثناء تعلم العلوم، ويتضمن الجوانب التالية: 1.الاندماج المعرفي: ويشير الي مدي مشاركة التلاميذ في تعلم العلوم ، والانتباه للفهم وطرح الأسئلة، والحرص علي الفهم واكتساب المفاهيم والمعرفة بصورة سليمة، والمشاركة بالرأي في المناقشات العلمية ، واستخدام استراتيجيات التنظيم الذاتي. 2.الاندماج الاجتماعي: ويشير الي مدي اهتمام التلاميذ بتكوين علاقات ايجابية مع الزملاء، ومع معلم العلوم، والاتجاه للتعلم الجماعي، ودعم بعضهم البعض لانجاز المهام علي أفضل وجه.
ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها تلاميذ الصف الثاني الاعدادي " مجموعة البحث" في المقياس المعد لذلك. الإطار النظري والدراسات السابقة أولاً: دورة الاستقصاء الثنائية Coupled Inquiry Cycle
الاستقصاء هو محور تدريس العلوم، وما العلوم إلا عملية استقصاء مفتوح ، ويوصف الاستقصاء العلمي دائماً بأنه عملية بناء المعرفة ، والتي فيها تقدم التفسيرات لجعل معنى للبيانات، ثم تقدم لمجتمع الأقران لنقدها ومراجعتها، والقدرة على خلق حجج مقنعة، واستخدام الدليل مع تقديم التفسيرات هو مكون مهم في عملية الاستقصاء، ولقد ظهر الاستقصاء كرد فعل لطرق التدريس التقليدية، حيث يتيح الاستقصاء للمتعلم فرصاً لممارسة دور العالم والباحث، فيصمم التجارب ، ويضبط المتغيرات ، ويحدد الأدوات والمواد اللازمة، ويبتكر طرقاً للقياس ويجمع المعلومات والبيانات ويصنفها، ويعرضها بصورة متنوعة، بهدف تحليلها، والوصول إلي حلول ومعارف جديدة. ويستند التعلم القائم علي الاستقصاء إلي أسس وفلسفة النظرية البنائية، والتي تعتمد علي أن المتعلم ينبغي أن يبني معرفته بنفسه من خلال الاسكتشاف والتجريب؛ معتمداً على ما لديه من معارف وخبرات سابقة، فالمتعلمين يتعلمون أفضل عندما يبنون تعلمهم عن طريق التفاعل يدوياً وعقلياً مع المواد والأدوات والتفاعل والتواصل الاجتماعي مع معلميهم وزملائهم، وعرف ( عايش محمود، 2013) الاستقصاء بأنه نشاط علمي أساسه الفضول ، كعادة عقلية إنسانية في التعلم والتعليم وتتضمن طرح الأسئلة للمواقف التي تثير الانتباه والفضول لدي المتعلمين لدراسة العالم الطبيعي ، وتقديم تفسيرات للظواهر الطبيعية. والاستقصاء له ثلاثة مستويات حسب دور المتعلم فيها، وهي:
ولأهمية الاستقصاء في تدريس العلوم ، ظهرت العديد من المداخل والنماذج التدريسية الجديدة التي تقدم للمتعلمين فرصاً للتعلم من خلال الاستقصاء والتدريبات ذات المعنى، ومنها دورة الاستقصاء الثنائية Coupled Inquiry Cycle . وصمم هذه الدورة (Dunkhase ,2000) من جامعة أيوا (University of Iowa ) بالولايات المتحدة الأمريكية، بعد قيامه بالعديد من الدراسات حول الاستقصاء مع المتعلمين وكذلك ورش العمل المتعددة حول الاستقصاء مع المعلمين، لتفادي الصعوبات التي يواجهها المعلمون في ضبط الصف أثناء الاستقصاء المفتوح، وقدم هذه الدورة لكي تتيح للمتعلمين فرصاً لبناء استكشافاتهم الخاصة، وتقديم الطرق الفعالة لمعالجتها، وتنفيذ الاستقصاء وتقييمه، وتؤكد على أهمية الدمج بين نوعي الاستقصاء الموجه والمفتوح، وعرفها ( Dunkhase,2003,11) بأنه نموذج للاستقصاء يجمع بين الاستقصاء الموجه المتمركز حول المعلم، والاستقصاء الحر المتمركز حول المتعلم، ويتكون من ست مراحل رئيسة وهي: الدعوة إلي الاستقصاء، الاستقصاء الموجه، استكشف بنفسك، الاستقصاء الحر، اتخاذ القرار في الاستقصاء، وتقييم الاستقصاء.
شكل (1) مراحل دورة الاستقصاء الثنائية
ثم يقوم المتعلمون بوضع خطة الاستقصاء، ومن ثم تنفيذها، وتحليل النتائج التي حصلوا عليها، وعرض التفسيرات على باقي المجموعات، وهنا يكون دور المعلم هو تشجيع المتعلمين علي استخدام الخبرات المكتسبة من المراحل السابقة، بالإضافة لدوره في إرشاد المتعلمين وتوجيههم أثناء الاستقصاء المفتوح.
6 . تقييم الاستقصاء Inquiry Assessment : تتخلل جميع المراحل السابقة حيث أنها تبين مدى تقدم المتعلمين في تحقيق الأهداف المراد تحقيقها، ولذلك يجب استخدام وتوظيف التقويم التكويني في كل مرحلة ، ليتمكن المعلمين من التعرف على الصعوبات التي يواجهها التلاميذ حول الاستقصاء؛ لاتخاذ ما يلزم من قرارت وإجراءات للتغلب عليها، ثم استخدام التقويم الختامي لكل موضوع. ويتمثل دور المعلم في دورة الاستقصاء الثنائية في: توفير الأدوات والمواد والمصادر اللازمة للقيام بعملية الاستقصاء الموجه والحر. التخطيط للاستقصاء وتحفيز التلاميذ علي طرح الأسئلة والمناقشات. تشجيع جميع التلاميذ علي المشاركة في الاستقصاء. تجهيز خطط إرشادية ومبادئ توجيهية لتنفيذ الاستقصاء. تصميم مواقف ومهمات استقصائية مشجعة ومحفزة للنقاش والتفكير والبحث. شرح وتوضيح المفاهيم المراد استقصائها من قبل التلاميذ. بينما يتمثل دور التلاميذ في إجراء التجارب وحل المشكلات، والمشاركة في وضع الخطط، التعاون ومشاركة الآخرين، الاستكشتف والمناقشة والملاحظة، العمل ضمن فريق والالتزام بقواعد العمل الجماعي، طرح الأسئلة والوصول إلي النتائج. ومن خلال دورة الاستقصاء الثنائية يتم وضع التلاميذ في خبرات واقعية؛ لكي يتعلموا من خبراتهم وخبرات الآخرين من خلال المناقشة ، وهذه الخبرات مثل (تصميم الاستقصاء- التفسير– الإثبات – مراجعة الآخرين)، واكتساب مهارات الاستقصاء التي سوف تساعدهم على التعامل مع المواقف الجديدة.(Diniya, Rusdiana,Hernani,2019,3)
يتميز التعلم القائم على الاستقصاء بالعديد من المميزات التي تميزه عن التدريس التقليدي، وترجع أهمية استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تعليم وتعلم العلوم فيما يلي ] رحاب جمال، 2023، محمود سيد، 2023،هاني سعد، 2023، [Diniya, Rusdiana,Hernani,2019 :
ولأهمية دورة الاستقصاء الثنائية وما تتضمنه من خطوات تساعد على تنمية مهارات مهمة ولازمة لتدريس العلوم قامت بعض الدراسات باستخدامها ومنها: دراسة (رحاب جمال الدين ،2023) والتي أوضحت فاعلية دورة التقصي الثنائية لدنكس في تدريس العلوم في تنمية مهارات التفكير العليا لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، ودراسة (هاني سعد ،2023) والتي أوضحت فاعلية استخدام نموذج دورة التقصي الثنائية CICM في تدريس العلوم في تنمية القيم العلمية لدي طلاب المرحلة المتوسطة،ودراسة (محمود سيد، 2023) والتي أوضحت فاعلية دورة التقصي الزدوجة لدنكس في تدريس العلوم في تنمية مهارات الاستقصاء العلمي لتلاميذ المرحلة الابتدائية، ودراسة( ألاء محمد ،2019) والتي أوضحت تأثير استخدام دورة التقصي الثنائية في اكتساب المفاهيم العلمية في ضوء أنماط التعلم لدي طالبات الصف السابع الأساسي، ودراسة ( Diniya, Rusdiana, Hernami,2019) والتي أوضحت فاعلية دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم علي مهارات الجدل لدي تلاميذ المرحلة المتوسطة، ودراسة ( Nimah,Ibnu,Rahuay,2018) والتي أوضحت فاعلية دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية اتجاهات طلاب المرحلة الثانوية نحو دراسة موضوعات المحاليل والقابلية للذوبان بالكيمياء. ثانيا: عمق المعرفة Depth of Knowledge
قدم العالم نورمان ويب تصنيفاً معرفياً عام 1997م – وهو أحد علماء مركز ويسكونس للبحوث التربوية Wisconsin Center for Education Research – كاستجابة لعلاج نواحي القصور بتصنيف بلوم المعرفي، فبالرغم من تعدد مستويات المعرفة عند بلوم إلا أن نطاقها أضيق من نطاق مستويات عمق المعرفة عند ويب، حيث يغطي نموذج ويب مدي متبايناً من معارف ومهارات التفكير مثل مهارات التفكير الاستراتيجي، ومهارات التفكير الممتد وفي ظل الانتقال من ثقافة التقييم القائم علي المحتوي إلي التقييم القائم علي المعايير، وما وجه لتصنيف بلوم للجوانب المعرفية من انتقادات، تمثلت في سعي المتعلم لأهداف تعليمية محددة بناء علي تقسيمه السداسي للجوانب المعرفية، فقد ابتكر ويب تصنيفاً للتقييم القائم علي المعايير يعتمد علي المواءمة بين معايير محتوي المقرر وعملية التقييم، وذلك بتحليل التوقعات المعرفية التي تتطلبها المعايير والأنشطة ومهام التقييم، ومن خلال تصنيف ويب المعرفي يمكن مواءمة المعايير والتقييمات ليس فقط علي أساس فئة المحتوي التي يشملها، ولكن أيضا علي أساس تعقيد المعرفة التي يتطلبها كل مستوي(Webb,2006) ، وعرفه (محمود رمضان، 2018) بأنه قدرة المتعلمين علي استدعاء المعلومات والمعارف واستخدامها، وتقديم الأسباب والخطط وتحديد تتابع الخطوات المطلوب اتباعها.
يشير (حلمي محمد، 2018،11) إلي مستويات عمق المعرفة بأنها تنظيم منطقي محكم للعمق للمعارف والمهارات التي يجب أن يتمكن منها المتعلم في مجال دراسي فقا لدرجة عمقها وقوتها في أربعة مستويات تبدأ بأقلها عمقا وهو مستوي التذكر، ثم مستوي التطبيق، والتفكير الاستراتيجي، وأخيراً التفكير الممتد وهو المستوي الأكثر عمقا وقوة، ويضيف (Hoffman,Wine, 2023) إلي أن تقدم المتعلمين عبر مستويات عمق المعرفة المختلفة سيتم تقييمهم من خلال محتوي تعليمي يتطلب التعلم والتفكير في مراحل معرفية أعمق، فمثلا: قد يتطلب التقييم بالمستوي الأول استدعاء بعض المعارف فقط بينما قد يتضمن سيناريو المستوي الأخير حل مشكلة في العالم الواقعي باستخدام محتوي من مواضيع مختلفة بالمادة التعليمية، وهذه المستويات مختلفة علي حسب الموضوعات والفئات العمرية المختلفة، حيث أنه لايتعين علي المتعلم إتقان جميع مستويات التعلم والتفكير للتقدم إلي المستوي التالي، حيث يمكن للمعلم تقديم مستويات مختلفة للمتعلمين من خلال الأنشطة والمهام المتنوعة. واتفق الباحثون ] حلمي محمد، 2019، سعودي صالح، وفاء صلاح الدين، 2022، Weeb,2005,Barber,2018,Desmarchelier,2020,Hoffman,Wine,2023] علي مستويات عمق المعرفة الأربعة ، حيث يبدأ كل مستوي من حيث ينتهي المستوي الذس يسبقه، ويمهد للمستوي الذي يليه، وفيما يلي عرض للمستويات وأدوار كل من المعلم والمتعلم بكل منها وأنشطة التعلم، وتقييم المعرفة بكل مستوي:
4.التفكير الممتدExtended Thinking : ويتطلب هذا المستوي الاستخدام الموسع لعمليات التفكير العليا مثل التركيب والتأمل والتقويم، وعلي المعلم إعطاء المتعلم الوقت للتأمل والتفكير والتنظيم، وعرض النماذج وتوظيف الاستقصاء العلمي، ويتطلب ذلك قيام المتعلمين القيام بعدة أنشطة مثل : تحديد بديل من بدائل متعددة لحل مشكلة معينة، أو إجراء مشروعات تتطلب تحديد مشكلة، تصميم إجراء التجارب، وعلي المعلم طرح أسئلة توسع دائرة التفكير ووجهات النظر، وتسهيل التعاون بين الطلاب، وطرح الأسئلة مفتوحة النهاية، وهذا يتطلب من المتعلمين أن يبحثوا في مصادر المعرفة المختلفة للوصول الي الاجابة، مثل: اتبع المنهج العلمي لتصميم تجربة وإجرائها؟، ما هي المعلومات التي يمكنك العثور عليها واستخدامها لدعم فكرتك..؟، ومن الأنشطة التي يمكن أن يقوم بها المتعلمين العمل في مجموعات لتكوين واختبار الفروض العلمية تحت إشراف المعلم ، بالإضافة إلي نقاش لأحد القضايا العلمية الجدلية، أو إكمال تقرير البحث والعرض التقديمي، وتقييم المعرفة في هذا المستوي يتضمن الكتابة في موضوع ما مع التبرير، استخلاص نتائج من مصادر متعددة، وتطبيق قاعدة في موقف جديد، وإجراء مشروعات لحل مشكلات. يتضح مما سبق أن مستويات عمق المعرفة تركز علي عمليات التفكير أثناء التدريس والتعلم والتقييم، أي أنها مهمة لكل من المتعلم والمعلم، وأنها ليست تصنيفاً ادراكياً ، بل نظاماً يسعي الي مواءمة الأهداف والمناهج والمعايير والتعليم والتقييمات ؛ وبالتالي تصنف هذه المستويات إلي فئات وفقاً لتعقيد التفكير، بدءاً من الاستدعاء وإعادة الإنتاج، والمهارات والمفاهيم والتفكير الاستراتيجي، وحتي التفكير الممتد، كما يمكن مواءمة تلك المستويات وفق أهداف المقرر والمستوي الدراسي.
ترجع أهمية تنمية مستويات عمق المعرفة لدي المتعلمين إلي أنها تتيح لهم الفرص للوصول إلي أعلي درجات الفهم، واكتساب رؤية واسعة لربط الأفكار والمفاهيم بعضها ببعض، وربطها بمواقف وخبرات حياتية واقعية، وتشجيع المتعلمين علي البحث والاستزادة من المعرفة، ويتفق كل من ( علياء علي، 2020، سعودي صالح،وفاء صلاح الدين، 2022) بأن استخدام المعلم لتلك المستويات تمكنه من تحقيق التعلم ذي المعني بتقييم ما تم تعلمه في سياق حياتي واقعي تتدرج فيه المستويات العقلية من البسيط إلي المعقد، كما تتيح للمتعلمين الفرص للتعبيرعن فهمهم في إطار مفاهيمي داخل بنيتهم المعرفية، وباستخدام الأدلة والبراهين لاثبات ذلك الفهم، مما يؤدي إلي أفكار مترابطة، وقدرة علي التمييز والمقارنة وفهم الأفكار المتناقضة. وتتمثل أهمية تنمية مستويات عمق المعرفة في مجموعة من النقاط ( مروة محمد، 2018، باسم محمد، 2019، حلمي محمد، 2019، سعودي صالح،وفاء صلاح الدين، 2022، سلوي محمد،2023) ، وهي أنها:
ولأهمية تنمية عمق المعرفة لدي المتعلمين من خلال التدريس بصفة عامة، وتدريس العلوم بصفة خاصة، فقد قامت بعض الدراسات باستخدام استراتيجيات وبرامج مختلفة لتنميته ومنها دراسة (محمود رمضان ،2018) والتي أوضحت فاعلية استراتيجية عظم السمكة في تدريس البيولوجي للصف الثاني الثانوي في تنمية عمق المعرفة البيولوجية، دراسة (أشرف عبد المنعم ،2019) والتي أوضحت فاعلية تدريس العلوم باستخدام مدخل حل المشكلات مفتوحة النهاية في تنمية عمق المعرفة لدي طلاب الصف الأول المتوسط، دراسة (علياء علي ،2020) والتي أوضحت فاعلية تصميم مواد تعليمية تعاونية قائمة علي المدخل العلمي في تنمية عمق المعرفة الفيزيائية لدي تلميذات المرحلة الإعدادية، دراسة( سامية جمال ،2020) والتي أوضحت فاعلية استراتيجية المكعب في تدريس العلوم في تنمية عمق المعرفة العلمية لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، دراسة (كريمة عبد الله ،2020) والتي أوضحت فاعلية استخدام نموذج نيدهام البنائي في تدريس العلوم في تنمية عمق المعرفة لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية، ودراسة (عصام محمد ،2022) والتي أوضحت فاعلية برنامج معد وفق المعلوماتية الكيميائية في تنمية عمق المعرفة الكيميائية لدي الطلاب المعلمين بكلية التربية. ثالثاً: الاندماج الأكاديمي Academic Engagement
يعد الاندماج الأكاديمي من الموضوعات المهمة والتي يجب أن توليها المؤسسات التعليمية اهتماماً وعناية خاصة؛ لما له من تأثير كبير وفاعل علي نتائج المتعلمين سواء في التحصيل المعرفي، أو التنمية النفسية والاجتماعية والأخلاقية، حيث تشير( حنان حسين، 2017، 607) إلي أن الاهتمام بهذا المفهوم قد بدأ وبشكل جوهري في عام 1984م عندما اقترح ألكسندر أوستن النظرية التنموية لطلاب الجامعات، والتي تركز علي مفهوم الاندماج، وقصد به كمية الطاقة المادية والنفسية التي يبذلها المتعلم في الخبرة الأكاديمية، ويعرف ( (Rautanen,et.al.,2022 الاندماج الأكاديمي بأنه كم وكيف مشاركة المتعلمين في الأنشطة الصفية، وقدرتهم على المساهمة مادياً ومعنوياً في العمل، وجعله مستمراً، مع المحافظة على إسهامات الآخرين، ، كما عرفه (Jiang,et.al.,2021,415) بأنه درجة الانتباه والفضول والاهتمام والتفاؤل والرغبة التي يظهرها المتعلم أثناء تعلمه وممارسة الأنشطة والمهام التعليمية، والتي تصل إلي مستوي التحفيز لديهم. ويضيف كل من [Alrashidi,Phan,Ngu,2016,41, Roberts,et.al.,2019,459, Parra-pevez,et.al.,2023] بأن الاندماج الأكاديمي يشير إلي انشغال المتعلمين والتزامهم بالتعلم والتعليم، والتركيز علي المهمة ، والانتباه للمعلم أثناء تقديم التعليقات والأسئلة حول موضوع ما، والعمل علي المهمة، واستخدام الموارد والمواد المتاحة بشكل مناسب، والتفاعل مع المعلم والأقران، كما عرفته ( غادة محمد،2018، 13) بأنه استثمار المتعلمين لما يتعلمونه وذلك عن طريق بذل الجهد، واستخدام الاستراتيجيات المناسبة، والمثابرة في مواجهة العقوبات، واستثمار الوقت، وأداء السلوكيات المناسبة لذلك، ومشاعرهم تجاه زملائهم وأساتذتهم والإداريين، وشعورهم بالرضا، والإنتماء للجامعة، وتشير ( إيناس محمد، هانم أحمد، 2020،77) اليه بأنه مشاركة الطلبة في الأنشطة الأكاديمية والمهام الدراسية، ومع الأشخاص والمؤسسات الأخري كالمؤسسات الشبابية والمجتمعية، والتفاعل مع كل من الطالب والمؤسسة التعليمية، مما يحقق إثراء الخبرات التربوية. ويشير ( حسن سعد،2029،10) الي أنه للوصول بالمتعلم إلي حالة الاندماج ، فان ذلك يتتطلب عوامل معينة، منها ما يتعلق بالمتعلم نفسه مثل: دوافعه، أهدافه، وميوله وقدراته، ومنها ما يتعلق بالبيئة التعليمية المحيطة به وما توفره للوصول لهذه الحالة، ويتفق كل منAmerstorfer, Münster-Kistner,2020, Wong,et.al.,2024)) علي أن الاندماج الأكاديمي للطلاب يعتمد علي مجموعة من العوامل بعضها مرتبط بالسمات الشخصية للمتعلم ، والمعلم ، وطريقة التدريس، وعلاقتهم بالأقران، وكذلك بيئة التعلم.
اتفق الباحثون (سامح حسن، 2019، رياض سليمان، 2020، Flores,Vu,Kim,2021، نبيلة عبد الرؤؤف، 2021أسامة أحمد، مها علي، 2022، حسين حسن ، نبيلة عبد الرؤوف ، رغد طالب ، 2023،عادل محمد، 2024) علي أن للاندماج الأكاديمي ثلاثة أبعاد وهي: الاندماج المعرفي Cognitive Engagement : ويشير إلي اندماج المتعلم في أداء المهام الأكاديمية؛لانجازها بفاعلية، وتوظيف معارفه ومهاراته بشكل مناسب ، كالتنظيم والتخطيط الذاتي، ومعالجة المعلومات الجديدة وربطها بالمعلومات السابقة، وتقييم المعارف والأفكار. الاندماج السلوكي Behavioral Engagement : ويعتمد علي فكرة المشاركة، ويشير إلي تفاعل المتعلم بطريقة إيجابية مع المجتمع، والالتزام بالقواعد المنظمة للعملية التعليمية، كالمواظبة علي الحضور ، وعدم الغياب، والمشاركة الفاعلة في الأنشطة المختلفة. الاندماج الانفعالي Emotional Engagement: ويشير إلي استمتاع المتعلم بالتفاعل والاندماج في عملية التعلم ومجتمع الدراسة، كشعوره بالانتماء والحماس، وإقامة علاقات طيبة مع زملائه وأساتذته. بينما تشير (حنان حسين، 2017، 607) إلي أربعة أبعاد للاندماج الأكاديمي وهي: البعد السلوكي، والانفعالي، والمعرفي، والبعد التفويضي، واتفق كل من (ريحاب أحمد،2019، داليا فوزي، 2021، Wang,et.al.,2017) علي أربعة أبعاد للاندماج الأكاديمي وهي: السلوكي، والعاطفي، والمعرفي والاجتماعي، بينما أشار (Amerstorfer, 2021,2) إلي ستة أبعاد للاندماج الأكاديمي وهي: المعرفي Cognitive، وماوراء المعرفي Metacognitive، الانفعاليAffective، الاجتماعيSocial، المهام Task، والتواصلي Communicative. وقد اعتمدت الباحثة الأبعاد التالية للاندماج الأكاديمي: 1.الاندماج المعرفي: ويشير الي مدي مشاركة التلاميذ في تعلم العلوم ، والانتباه للفهم وطرح الأسئلة، والحرص علي الفهم واكتساب المفاهيم والمعرفة بصورة سليمة، والمشاركة بالرأي في المناقشات العلمية ، واستخدام استراتيجيات التنظيم الذاتي. 2.الاندماج الاجتماعي: ويشير الي مدي اهتمام التلاميذ بتكوين علاقات ايجابية مع الزملاء، ومع معلم العلوم، والاتجاه للتعلم الجماعي، ودعم بعضهم البعض لانجاز المهام علي أفضل وجه.
اتفق كل من [Topp,Thai,Deanne,2019,Zhoc,et.al.,2019, Sadoughi, Hejazi, 2021, Wong, et.al. 2024] علي أهمية تنمية الاندماج الأكاديمي للمتعلمين، لما له من دور كبير في:
كما أظهرت الدراسات أهمية تنمية الاندماج الأكاديمي في تنمية كل من : القيم النفسية (شروق غرم الله، 2018)، والتحصيل الدراسي ( هوارية بوراس، فائزة رويم،2020، Barnett,et.al.,2020,Kim,et.al.,2019,Martinez,et.al.,2019)، الأهداف المستقبلية والتنظيم الذاتي ( بدور عزيز، ابتسام محمود،2022)، الطموح الأكاديمي ( محمود محمد ، رضا رزق، عادل عبد المعطي، 2021)، والأهداف الاجتماعية للإنجاز " مثل الاتقان والأداء والاستحسان، والتركيز" ( Geogoses,et.al.,2020). وعلي الرغم من أهمية تنمية وتحسين الاندماج الأكاديمي للمتعلمين ، الي أن الدراسات والبحوث في مجال التدريس بصفة عامة ، وتدريس العلوم بصفة خاصة قليلة- في حدود علم الباحثة- ومنها: دراسة ( ريحاب أحمد، 2019) والتي أوضحت فاعلية استخدام التعليم الترفيهي في تدريس العلوم في تنمية الاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرجلة الابتدائية، ودراسة ( سوزان حسين ،2019) والتي أوضحت فاعلية بناء قاموس علمي إشاري إلكتروني في تدريس العلوم بالصف المعكوس عبر الهواتف الذكية في تنمية الاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية. وفي التخصصات الأخري فهناك دراسة ( داليا فوزي، 2021) والتي أوضحت فاعلية استخدام التعلم الترفيهي في تدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاندماح الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، دراسة( هويدا محمود، 2021) والتي أوضحت فاعلية استخدام تقنيات التلعيب في تنمية الاندماج الأكاديمي في مقرر الجبر الخطي لدي طالبات الرياضيات بالكلية الجامعية بالقنفذة، دراسة ( أسامة أحمد، مها علي، 2022) والتي أوضحت فاعلية استخدام الخرائط الذهنية في تنمية الاندماج الأكاديمي لدي طلاب الفرقة الثالثة شعبة رياضيات بكلية التربية بالغردقة، دراسة ( أسماء زكي ،2022) والتي أوضحت فاعلية نموذج تدريسي مقترح قائم على استخدام الحائط الرقمي "Padlet" في تدريس مادة الدراسات الاجتماعية في تنمية الإندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، ودراسة ( انتصار شبل ،2022) والتي أوضحت برنامج مقترح قائم على توظيف مشروعات التعلم الخدمي بمقرر تربية ومشكلات مجتمع في تحسين الاندماج الأكاديمي لدى طالبات كلية الاقتصاد المنزلي دورة الاستقصاء الثنائية وتنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي: يؤكد (حلمي محمد، 2018، 51) إلي أنه لكي يصل المتعلمون إلي مستويات عمق المعرفة الأعلي؛ فهم في حاجة إلي بيئات تعلم تركز علي السياقات الحقيقة للمحتوي العلمي ، وأنه لا يمكن الوصول إلي المعرفة العميقة إلا من خلال تزويد المتعلمين بخبرات ذات معني، وتهدف دورة الاستقصاء الثنائية الي تهيئة الفرص أمام المتعلمين للاستقصاء، والتعاون فيما بينهم للتوصل للمفاهيم والمعارف الجديدة بأنفسهم، ويعتمد علي نشاط المتعلم وفاعليته ومدي مشاركته داخل مجموعته حيث يتناقش ويبحث ويستنتج ويتوسع في المفهوم من خلال تطبيقه في مواقف جديدة وواقعية، ويتأمل في نتائج بحثه ، وحلوله للمشكلات، وهذا يستلزم تعمق في المعرفة ومعالجة المعلومات، ويزيد من فرص المشاركة والاندماج الأكاديمي لجميع المتعلمين. فروض البحث 1- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار العمق المعرفي لصالح التطبيق البعدي. 2- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار العمق المعرفي لصالح المجموعة التجريبية. 3- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لصالح التطبيق البعدي. 4- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لصالح المجموعة التجريبية. إجراءات البحث: للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه اتبعت الباحثة الإجراءات الآتية: أولاً: اختيار الوحدة : تم اختيار وحدة (الصوت والضوء) من كتاب العلوم المقررة على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي (الفصل الدراسي الثاني) في العام الدراسي (2023/ 2024م) للأسباب الآتية:
وقد تم تحليل الوحدة لتحديد المفاهيم العلمية المتضمنة بها؛ للاستفادة منها في بناء دليل المعلم، كراسة نشاط التلميذ، وإعداد اختبار العمق المعرفي، حيث قامت الباحثة بتحليل المحتوى العلمي للوحدة، وتم التأكد من ثبات التحليل من خلال إعادته بعد ثلاثة أسابيع باستخدام معادلة كوبر (Cooper) لنسبة الاتفاق، وبلغت 95%، بينما تم التأكد من صدق التحليل من خلال قيام زميلة أخرى بالتحليل وكانت نسبة الاتفاق 94%؛ وبذلك تم التوصل إلى قائمة المفاهيم العلمية المتضمنة بالوحدة*. ثانيا: إعداد المواد التعليمية: تضمنت كلاً من دليل المعلم وكراسة نشاط التلميذ
*ملحق (1): قائمة بالمفاهيم العلمية المتضمنة بوحدة " الصوت والضوء" ودلالتها العلمية
ثالثا: إعداد أداتي البحث في ضوء أهداف البحث أعدت الباحثة الأداتين التاليتين: (1) اختبار العمق المعرفي : الهدف من الاختبار: هدف الاختبار الي قياس مستويات عمق المعرفة لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، بعد دراستهم لوحدة " الصوت والضوء" باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية. تحديد أبعاد الاختبار وصياغة مفرداته وتقدير الدرجات: بعد مراجعة العديد من الدراسات والبحوث التي تناولت إعداد اختبارات في العمق المعرفي( باسم محمد، 2019، سعودي صالح، وفاء صلاح، 2022، سلوي محمد، 2023) تضمن اختبار العمق المعرفي الثلاثة مستويات الأولي من مستويات العمق المعرفي لويب وهي: التذكر وإعادة الانتاج، تطبيق المفاهيم والمهارات، والتفكير الاستراتيجي، لمناسبتها لتلاميذ المرحلة الإعدادية من حيث المستوي العمري والعقلي. وتم صياغة مفردات الاختبار من نمط الاختيار من متعدد في مستوي التذكر وإعادة الانتاج وبلغت (15) مفردة، ومستوي تطبيق المفاهيم والمهارات (15) مفردة، بينما تم صياغة مستوي التفكير الاستراتيجي من نوع المقال القصير نظراً لما يتطلبه العمق المعرفي في هذا المستوي من إجراءات وخطوات للتفكير، ويطلب من التلميذ الاستجابة سواء بالرسم ، أو بالحل الرياضي، أو بكتابة خطوات معينة/ وبلغ عدد مفردات التفكير الاستراتيجي (5) مفردات. وتم تقدير درجات الاختبار كما يلي : البعد الأول تم تقدير درجة للإجابة الصحيحة وصفر للإجابة الخاطئة، أما البعد الثاني أعطي درجة للبديل الصحيح ، ودرجة لإعطاء سبب اختيار البديل، وبذلك أصبح لكل سؤال درجتين، أما البعد الثالث فقد تم إعداد مقياس تصحيح متدرج رباعي (4-3-2-1) وتم إعداد وصف لمستوي الإجابة بكل مستوي من مستويات التدريج لتقدير الدرجة. تعليمات الاختبار: تضمنت تعليمات الاختبار شرحاً للتلاميذ للهدف من الاختبار ووصفه، وزمنه، وكيفية الإجابة عن مفرداته، وروعي أن تكون التعليمات واضحة ودقيقة، بحيث يستطيع التلاميذ القيام بما هو مطلوب منهم دون لبس أو غموض. صدق الاختبار: تم عرض الاختبار علي مجموعة من المحكمين المتخصصين* في المناهج وطرق التدريس لإبداء آرائهم حول مدي مناسبة الاختبار للغرض الذي وضع من أجله، ومدي ملائمة كل مفردة للمستوي الذي تقيسه، وكذلك جودة الصياغة اللغوية والفنية للاختبار، ومدي مناسبة الاختبار لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وقد أبدى المحكمون بعض التعديلات التي أخذتها الباحثة في الاعتبار عند إعداد الصورة النهائية للاختبار. التجريب الاستطلاعي للاختبار: بعد التأكد من صدق الاختبار الظاهري، وإجراء التعديلات وفقاً لآراء السادة المحكمين، تم تطبيق الاختبار في صورته الأولية على (44) تلميذ بالصف الثاني الإعدادي بمدرسة بيومي السيد رجب الإعدادية المشتركة ، بقرية كفر عبد الرحمن، بمركز زفتي بمحافظة الغربية، بهدف: حساب زمن الاختبار: حيث تم حساب زمن الإجابة علي المقياس من خلال تسجيل الزمن الذي استغرقه أول تلميذ وأخر تلميذ للانتهاء من الاجابة، وبحساب المتوسط تبين أن الزمن المناسب لانتهاء جميع التلاميذ من الإجابة عن جميع أسئلة الاختبار هو (80) دقيقة. حساب ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات اختبار العمق المعرفي باستخدام " معادلة ألفا كرونباخ" ، وبلغت قيمة معامل الثبات ( 79, )، وهي قيمة تشير إلي تمتع الاختبار بدرجة مقبولة من الثبات، ويصلح استخدامه كأداة تقييم. وضوح تعليمات ومفردات الاحتبار وطريقة الإجابة: لم توجد أية استفسارات من جانب التلاميذ بالنسبة لمفردات الاختبار، وكذلك التعليمات ، وقد وضع سؤال مجاب عنه كمثال لتوضيح كيفية الإجابة عن أسئلة الاختبار ضمن تعليمات الاختبار. صدق الاتساق الداخلي : تم استخدام برنامج SPSS ( الإصدار التاسع عشر) لحساب معامل ارتباط بيرسون وكذلك نتائج معاملات الارتباط كما يتضح في جدول (1) التالي. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ *ملحق (4): أسماء السادة المحكمين علي أداتي البحث. جدول (1) معاملات الارتباط بين مستويات اختبار عمق المعرفة والاختبار ككل
يتضح من جدول (1) أن جميع القيم دالة عند مستوي دلالى إحصائية ( 01, 0 ) وبدلالة احصائية ( 00, 0 ) ، مما يشير الي صدق الاتساق الداخلي بين مستويات الاختبار والاختبار ككل، وبالتالي يمكن الاعتماد عليه كأداة للتقييم، لتقييم العمق المعرفي لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي. الصورة النهائية للاختبار: بلغ عدد مفردات الاختبار في صورته النهائية * (35) مفردة موزعة علي موضوعات وحدة " الصوت والضوء"، ودرجات المستوي الأول (15) درجة، ودرجات المستوي الثاني (30) درجة بواقع درجتان لكل مفردة، أما درجات المستوي الثالث تراوحت بين ( 5-20) درجات، وبذلك تكون الدرجة العظمي للاختبار (65) درجة، والدرجة الصغري (5) درجات، ويوضح جدول (2) مواصفات اختبار العمق المعرفي في صورته النهائية. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ *ملحق (5): اختبار العمق المعرفي.
جدول (2) مواصفات اختبار العمق المعرفي لوحدة " الصوت والضوء"
الهدف من المقياس: قياس مستوى الاندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي (مجموعة البحث) وذلك من خلال استجابتهم من حيث القبول أو الرفض للعبارات التي يتضمنها المقياس. تحديد أبعاد المقياس: تم تحديد أبعاد المقياس في ضوء الدراسات والبحوث التي تم الاطلاع عليها والتي اهتمت بالاندماج الأكاديمي ومنها (حسن حسين، 2017،أحمد فكري، 2020، انتصار شبل، 2022،Akpur,2017,Barnett, Melugin, Hernandez ,2020 ) وقد تم تحديد الأبعاد التالية: 1.الاندماج المعرفي: ويشير الي مدي مشاركة التلاميذ في تعلم العلوم ، والانتباه للفهم وطرح الأسئلة، والحرص علي الفهم واكتساب المفاهيم والمعرفة بصورة سليمة، والمشاركة بالرأي في المناقشات العلمية ، واستخدام استراتيجيات التنظيم الذاتي. 2.الاندماج الاجتماعي: ويشير الي مدي اهتمام التلاميذ بتكوين علاقات إيجابية مع الزملاء، ومع معلم العلوم، والاتجاه للتعلم الجماعي، ودعم بعضهم البعض لانجاز المهام علي أفضل وجه.
صياغة عبارات المقياس: تم صياغة عبارات المقياس في الأبعاد الأربعة، بحيث تكون كل عبارة في صورة جدلية تختلف حولها وجهات النظر، وقد درجت الإجابة عن عبارات المقياس تدريجياً ثلاثياً طبقاً لنموذج ليكرت ذي المستويات الثلاثة (دائماً – أحياناً – أبداً). صدق المقياس: للتأكد من صدق المقياس الظاهري تم عرضه في صورته الأولية على نفس مجموعة المحكمين المشار إليها سابقاً، وذلك للحكم على مدى وضوح تعليمات المقياس، وملاءمة عباراته لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي، ومدى ارتباط العبارات بأبعاد المقياس، وقد أسفرت نتائج التحكيم عن تعديل صياغة بعض العبارات، إلى جانب حذف لبعض العبارات لعدم ملاءمتها للبعد الذي تنتمي إليه. التجربة الاستطلاعية للمقياس : طبق المقياس في صورته الأولية على (45) تلميذاً بالصف الثاني الإعدادي بمدرسة بيومي السيد رجب الإعدادية المشتركة ، بقرية كفر عبد الرحمن، بمركز زفتي بمحافظة الغربية، بهدف: حساب زمن المقياس: حيث تم حساب زمن الإجابة علي المقياس من خلال تسجيل الزمن الذي استغرقه كل تلميذ من تلاميذ التجربة الاستطلاعية في الإجابة علي المقياس ، وبحساب المتوسط تبين أن الزمن المناسب لانتهاء جميع التلاميذ من الإجابة عن عبارات المقياس هو (45) دقيقة. حساب ثبات المقياس: تم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وبلغت قيمته 78͵0 ؛ مما يدل على أن المقياس يتسم بدرجة مقبولة من الثبات. صدق الاتساق الداخلي: تم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين درجة كل مفردة من مفردات المقياس والدرجة الكلية للمقياس، كما هو موضح بجدول (3) التالي. جدول(3) معاملات ارتباط بيرسون بين كل مفردة والدرجة الكلية لمقياس الاندماج الأكاديمي
يتضح من الجدول(3) أن معاملات الارتباط لمفردات المقياس تراوحت بين (495, 0 -846, )، وبذلك تم قبول جميع المفردات وأصبح المقياس مكونا من32 مفردة، بناء علي معيار ألن الذي أشار الي قبول المفردة التي معامل ارتباطها بالدرجة الكلية (03, 0) فأعلي ( وهيب الكبيسي، 2010، 274). الصورة النهائية للمقياس: بلغ عدد مفردات المقياس في صورته النهائية * (32) عبارة موزعة على أربعة أبعاد، وعلى مقياس ثلاثي متدرج (دائماً – أحياناً – أبداً)، وتم تقدير الدرجات بأن يعطى للتلميذ درجات (3 – 2 – 1) على الترتيب في حالة العبارات الموجبة، وتعطى درجات (1 – 2 – 3) على الترتيب في حالة العبارات السالبة، وبذلك تكون أقصى درجة يحصل عليها التلميذ (96) درجة وأقل درجة يحصل عليها التلميذ (32) درجة، ويوضح جدول (4) مواصفات مقياس الاندماج الأكاديمي. جدول (4) مواصفات مقياس الاندماج الأكاديمي
رابعاً: التصميم التجريبي وإجراءات تنفيذ تجربة البحث: اتبعت الباحثة المنهج التجريبي التصميم شبه التجريبي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة، وكانت الخطوات المتبعة كالآتي: متغيرات البحث: المتغير المستقل: ويتمثل في المعالجة التدريسية (دورة الاستقصاء الثنائية) والمتغيرات التابعة: وتتمثل في العمق المعرفي كما يقيسه الاختبار المعد لذلك، والاندماج الأكاديمي كما يقيسه المقياس المعد لذلك. اختيار مجموعة البحث: تم اختيار مجموعة البحث من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي من مدارس إدارة زفتي بمحافظة الغربية، ويوضح الجدول التالي توزيع مجموعتي البحث. جدول (5) توزيع تلاميذ مجموعتي البحث
يلاحظ من الجدول (5) أنه قد تم استبعاد عدد من التلاميذ الذين تغيبوا أثناء التطبيقين القبلي أو البعدي. تدريب معلمة المجموعة التجريبية: قبل بدء التجربة تم عقد لقاء مع معلمة المجموعة التجريبية علي هيئة ورشة عمل لتعريفها بأهمية البحث، وأهدافه، وإجراءات التدريس ، وتقديم أمثلة ونماذج توضح كيفية التدريس، وتم إعطائها الدليل وتلقي استفساراتها حول أي نقطة غير واضحة. أما بالنسبة للمجموعة الضابطة فتم التدريس بالطريقة المعتادة التي تعتمد على الشرح من جانب المعلم. التطبيق القبلي لأداتي البحث تم تطبيق أداتي البحث: (اختبار العمق المعرفي، ومقياس الاندماج الأكاديمي) على كل من المجموعتين: التجريبية والضابطة قبل بدء تدريس الوحدة في بداية الفصل الدراسي الثاني للعام 2023-2024م ؛ وذلك للحصول على المعلومات القبلية التي تساعد في العمليات الإحصائية الخاصة بنتائج البحث، ولبيان مدى تكافؤ المجموعتين، ويوضح جدول(6) نتائج التطبيق القبلي. جدول (6) نتائج اختبار" ت" ودلالتها والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات التطبيق القبلي لأداتي البحث للمجموعتين ن= 42
يتبين من جدول(6) السابق أن الفروق بين متوسطات درجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار العمق المعرفي، ومقياس الاندماج الأكاديمي غير دالة؛ مما يعني أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة قبلياً. تدريس الوحدة : بعد التأكد من تكافؤ المجموعتين تم تدريس الوحدة للمجموعتين، وقد استغرق تدريس الوحدة (8) فترات- مدة الفترة 90 دقيقة- لمدة أربعة أسابيع بدءاً من الأسبوع الخامس9-3-2024، وحتي الأسبوع الثامن 30-3-2024م، وقد راعت الباحثة تساوي المدة الزمنية للتدريس للمجموعتين وفقاً للجدول الزمني المقرر من قبل وزارة التربية والتعليم، وحرصت الباحثة علي متابعة مجموعتي البحث للتأكد من سير التدريس وفقا للهدف المطلوب. التطبيق البعدي لأداتي البحث : بعد الانتهاء من تدريس وحدة (الصوت والضوء) لكل من المجموعتين: التجريبية والضابطة، أعيد تطبيق أداتي البحث: (اختبار العمق المعرفي، ومقياس الاندماج الأكاديمي) على كل من المجموعتين في الأسبوع الأول من شهر أبريل يومي الإثنين 1-4-2024، والثلاثاء 2-4-2024م ، وتم التصحيح ومعالجة النتائج إحصائياً باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS. خامساً: عرض النتائج ومناقشتها: أولاً: نتائج تطبيق اختبار العمق المعرفي للإجابة عن السؤال الفرعي الأول والذي ينص علي " ما تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم في تنمية العمق المعرفي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟ "قامت الباحثة 1. حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار العمق المعرفي، وحساب قيمة (ت) ودلالتها، كما يوضحها جدول (7). جدول (7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وقيم (ت) ودلالتها؛ لنتائج التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار العمق المعرفي لتلاميذ المجموعة التجريبية (ن= 42).
* دالة عند مستوى01 , يتضح من نتائج جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (01,) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار العمق المعرفي لصالح التطبيق البعدي؛ وهذا يؤكد صحة الفرض الأول؛ ويدل على أن دراسة تلاميذ المجموعة التجريبية بدورة "الاستقصاء الثنائية" ساهم في تنمية العمق المعرفي.
جدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيم (ت) لنتائج التطبيق البعدي لاختبار العمق المعرفي لتلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة ن=42
يتضح من جدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (01,.) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار العمق المعرفي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية؛ كما أن حجم التأثير كبير؛ وهذا يؤكد صحة الفرض الثاني ويدل على أن التدريس لتلاميذ المجموعة التجريبية باستخدام دورة "الاستقصاء الثنائية" ساهم في تنمية العمق المعرفي. تفسير النتائج الخاصة بتأثير التدريس باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية على تنمية العمق المعرفي: أوضحت نتائج اختبار السؤال الفرعي الأول قبول الفرضين الأول والثاني وتنمية مستويات العمق المعرفي؛ ودل على ذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على اختبار العمق المعرفي لصالح التطبيق البعدي؛ وكذلك الفرق بين متوسطي درجاتهم ودرجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار العمق المعرفي لصالح المجموعة التجريبية، كما دل حجم التأثير الكبير على الاختبار تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية العمق المعرفي. وترى الباحثة أن تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية العمق المعرفي قد يرجع إلى:
وبهذا تتفق نتائج اختبار هذين الفرضين مع ما توصلت إليه الدراسات الآتية: دراسة ( أشرف عبد المنعم ،2019) والتي أوضحت فاعلية تدريس العلوم باستخدام مدخل حل المشكلات مفتوحة النهاية علي تنمية عمق المعرفة لدي طلاب الصف الأول المتوسط ، ودراسة (سامية جمال ،2020) والتي أوصحت فاعلية استخدام استراتيجية المكعب في تدريس العلوم في تنمية عمق المعرفة العلمية لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية. ثانياً: نتائج تطبيق مقياس الاندماج الأكاديمي للإجابة عن السؤال الفرعي الثاني والدي ينص علي " ما تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم في تنمية الاندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟" قامت الباحثة بحساب:
جدول (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وقيم (ت) ودلالتها؛ لنتائج التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لتلاميذ المجموعة التجريبية (ن= 42).
يتضح من نتائج جدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (01,) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لصالح التطبيق البعدي؛ وهذا يؤكد صحة الفرض الثالث، ويدل على أن دراسة تلاميذ المجموعة التجريبية بدورة الاستقصاء الثنائية ساهم في تنمية الاندماج الأكاديمي.
جدول (10) المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وقيم (ت) لنتائج التطبيق البعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لتلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة ن= 42
يتضح من جدول (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (01,.) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية؛ كما أن حجم التأثير كبير؛ وهذا يؤكد صحة الفرض الرابع؛ ويدل على أن التدريس لتلاميذ المجموعة التجريبية باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية ساهم في تنمية الاندماج الأكاديمي. تفسير النتائج الخاصة بتأثير التدريس باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية على الاندماج الأكاديمي: أوضحت نتائج اختبار السؤال الفرعي الثاني قبول الفرضين الثالث والرابع من حيث تنمية مستوي الاندماج الأكاديمي ؛ ودل على ذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي على مقياس الاندماج الأكاديمي لصالح التطبيق البعدي؛ وكذلك الفرق بين متوسطي درجاتهم ودرجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاندماج الأكاديمي لصالح المجموعة التجريبية، كما دل حجم التأثير الكبير على المقياس تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية مستوي الاندماج الأكاديمي. وترى الباحثة أن تأثير استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تنمية الاندماج الأكاديمي قد يرجع إلى:
وبهذا تتفق النتائج مع ما توصلت إليه الدراسات الآتية: دراسة (ريحاب أحمد ،2019) والتي أوضحت فاعلية استخدام التعليم الترفيهي في تدريس العلوم في تنمية الاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، ودراسة (سوزان حسين ،2019) والتي أوضحت فاعلية بناء قاموس علمي إشاري إلكتروني في تدريس العلوم بالصف المعكوس عبر الهواتف الذكية في تنمية الاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية .
رابعا: التوصيات والبحوث المقترحة : في ضوء نتائج البحث الحالي، توصي الباحثة بما يأتي: 1 . عقد دورات تدريبية لمعلمي العلوم؛ لتدريبهم على كيفية التدريس باستخدام دورة الاستقصاء الثنائية، مع توفير مصادر التعلم الكافية والمتنوعة. 2 . استخدام معلمي العلوم لطرق تدريس متنوعة لتنمية العمق المعرفي والاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ بمراحل التعليم المختلفة.
4 . تضمين برامج إعداد المعلم في كليات التربية النماذج التدريسية الحديثة التي تؤكد على استخدام دورة الاستقصاء الثنائية في تدريس العلوم. كما تقترح الباحثة عدداً من البحوث المستقبلية استكمالاً واستمراراً للبحث الحالي وذلك كما يأتي:
المراجع: أولاً: المراجع العربية" أحمد فكري بهنساوي(2020) الاتجاه نحو التحول الرقمي وعلاقته بكل من الاندماج الأكاديمي والكفاءة الذاتية ومستوي الطموح لدي طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، 17(90)، 328-403. أسامة أحمد عطا محمد، مها علي محمد حسن(2022): استخدام الخرائط الذهنية في تنمية الاندماج والفهم العميق لدي طلاب كلية التربية بالغردقة، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 99، 629-683. أسماء زكي محمد صالح (2022): فاعلية نموذج تدريسي مقترح قائم على استخدام الحائط الرقمي "Pad let" لتدريس مادة الدراسات الاجتماعية في تنمية المفاهيم التاريخية والإندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، 19(114)، 702-787. أشرف عبد المنعم حسين(2019): أثر تدريس العلوم باستخدام مدخل حل المشكلات مفتوحة النهاية علي التحصيل وتنمية عمق المعرفة لدي طلاب الصف الأول المتوسط، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 22(7)، 1-32. ألاء محمد حمدان (2019): أثر استخدام دورة التقصي الثنائية في اكتساب المفاهيم العلمية في ضوء أنماط التعلم لدي طالبات الصف السابع الأساسي، ماجستير، كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت، الأردن. انتصار شبل عبد الصادق (2022): برنامج مقترح قائم على توظيف مشروعات التعلم الخدمي بمقرر تربية ومشكلات مجتمع لتحسين الاندماج الأكاديمي والتفكير القائم على الحكمة لدى طالبات كلية الاقتصاد المنزلي، مجلة التربية، جامعة الأزهر، 195(3)، 155-195. إيناس محمد صفوت، هانم أحمد سالم (2020): فعالية برنامج تدريبي قائم علي أساليب التفكير لستيرنبرج في تحسين الاندماج الأكاديمي لدي طالبات كلية التربية، دراسات تربوية ونفسية، كلية التربية، جامعة الزقازيق، 106(1)، 67-130. باسم محمد سلام (2019): التعلم الخبراتي في الجغرافيا علي تنمية عمق المعرفة الجغرافية والدافعية العقلية لدي طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 35(5)، 189-233. بدور عزيز صالح الحربي، ابتسام محمود عامر(2022): علاقة الاندماج الاكاديمي بالأهداف المستقبلية والتنظيم الذاتي للتعلم لدي الطلبة: دراسة ميدانية علي عينة من طالبات جامعة القصيم، شؤون اجتماعية، جمعية الاجتماعيين في الشارقة، 39(156)، 149-190. تهاني محمد سليمان حتحوت (2019): أثر استخدام دورة التقصي المزدوجة لدنكس علي تنمية بعض مهارات التفكير الاستقرائي والتحصيل في العلوم بالمرحلة الإعدادية، المجلة المصرية للتربية العلمية ، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 23(12)، 49-95. حسن حسين محمود (2017): مفهوم الذات الأكاديمي ومستوي الطموح الأكاديمي وعلاقتهما بالاندماج الأكاديمي لدي عينة من طالبات الجامعة، مجلة العلوم التربوية، جامعة القاهرة، 25(2)، 602-646. حسن سعد عابدين (2019): الاندماج الطلابي في ضوء التوجهات الدافعية الأكاديمية ( الداخلية- الخارجية) وبيئة التعلم المدركة لدي طلاب السنة الأولي بكلية التربية جامعة الاسكندرية، مجلة كلية التربية، جامعة سوهاج، 61(1)، 182-251. حسني زكريا السيد النجار (2019): اليقظة العقلية وعلاقتها بالحاجة إلي المعرفة والاندماج الأكاديمي لدي طلبة الدراسات العليا بكلية التربية، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 30(3)، 92-146. حسين حسن طاحون، نبيلة عبد الرؤوف شراب، فاطمة محمد البشير (2023): الخصائص السيكومترية لمقياس الاندماج الأكاديمي، مجلة كلية التربية، جامعة العريش، 33(1)،451- 479. حلمي محمد الفيل (2018): برنامج مقترح لتوظيف أنموذج التعلم القائم علي سيناريو SBL في التدريس وتأثيره في تنمية مستويات عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدي طلاب كلية التربية النوعية جامعة الاسكندرية، مجلة كلية التربية، جامعة المنوفية، 23(2)، 2-66. حلمي محمد الفيل (2019): تغيرات تربوية حديثة علي البيئة العربية، تأصيل وتوطين، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية. حنان حمدي أحمد (2021): ممارسات الاستقصاء العلمي الأصيل لدي طلاب الدبلوم المهني في ضوء مدخل STEM واستعدادهم لتطبيقها مستقبلياً في دروس العلوم، المجلة التربوية ، كلية التربية ، جامعة سوهاج، 83(3)، 984-1061. حنان حسين محمود (2017): مفهوم الذات الأكاديمية ومستوي الطموح الأكاديمي وعلاقتها بالاندماج الأكاديمي لدي عينة من طالبات الجامعة، العلوم التربوية، كلية التربية ، جامعة سوهاج، 25 (2)، 600-646. داليا فوزي عبد السلام (2021): استخدام التعلم الترفيهي في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية التحصيل والتوازن المعرفي والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، 34(4)، 215-258. رحاب جمال الدين شلبي (2023): فاعلية دورة التقصي الثنائية لدنكس في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفكير العليا لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 26(4)، 134- 176. رضا رزق حبيب(2021): الطموح الأكاديمي وعلاقته بالاندماج الجامعي لدي عينة من طلبة الجامعة، مجلة التربية، كلية التربية، جامعة الأزهر، 192(4)، 1231-1263. رغد طالب حسن (2023): الشغف الأكاديمي وعلاقته بالاندماج الأكاديمي لدي طالبات المرحلة المتوسطة، مجلة الدراسات المستدامة، الجمعية العلمية للدراسات التربوية المستدمة، 5(1)، 1667- 1689. رياض سليمان طه (2020): الاندماج الأكاديمي وعلاقته بالشغف الأكاديمي والتفاؤل والرجاء لدي طلاب الجامعة: دراسة في نمذجة العلاقات ، مجلة كلية التربية في العلوم النفسية،44(3)، 291-372. ريحاب أحمد عبدالعزيز نصر(2019): استخدام التعليم الترفيهي في تدريس العلوم لتنمية التحصيل والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، المجلة المصرية للتربية العلمية،الجمعية المصرية للتربية العلمية، 22(6)، 99- 144. سامح حسن حرب (2020): تباين الاندماج الأكاديمي والتحصيل الدراسي تباين الأسلوب التنظيمي الحركة والتقييم والصمود الأكاديمي لدي طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 30(119)،1-80. سامية جمال حسين (2020): أثر استراتيجية المكعب في تدريس العلوم علي تنمية عمق المعرفة العلمية ومهارات التفكير الجمعي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 75(7)، 1383-1414. سعودي صالح عبد العليم، وفاء صلاح الدين الدسوقي (2022): فاعلية موقع ويب قائم علي نموذج عمق المعرفة في تنمية مستويات العمق المعرفي المرتبط بمهارات استخدام تطبيقات الحوسبة السحابية لدي طلاب تكنولوجيا التعليم، تكنولوجيا التعليم، الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، 32(2)، 1- 47. سعيد محمد صديق (2021): فاعلية برنامج لتدريس العلوم قائم علي استراتيحية الاستقصاء يالسقالة في التحصيل المعرفي وتنمية مهارات التفكير المنظومي والقيم العلمية لدي تلاميذ المرحلة الاعدادية، مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، 22(10)، 162-210. سلوي محمد عمار (2023): استخدام نموذج نيدهام البنائي في تدريس التاريخ لتنمية مستويات العمق المعرفي والبراعة التاريخية لدي طلاب المرحلة الثانوية، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 17(2)، 1006-1104. سماح فاروق المرسي الأشقر(2018): استخدام دورة الاستقصاء الثنائية لتنمية التحصيل المعرفي ومهارات حل المشكلات والدافعية لتعلم العلوم لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية،21(8)، 41-80. سوزان حسين سراج (2019): بناء قاموس علمي إشاري إلكتروني لتدريس العلوم بالصف المعكوس عبر الهواتف الذكية لتنمية مهارات التواصل العلمي والاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية ، مجلة كلية التربية، جامعة المنوفية، 34(4)، 468-575. شروق غرم الله الزهراني (2018): الاندماج الأكاديمي وعلاقته بالقيم النفسية لدي عينة من طلاب الجامعة في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية، مجلة جامعة الملك عبد العزيز- الآداب والعلوم الانسانية، جامعة الملك عبد العزيز، 77(1)، 253-268. عادل محمد الصادق سليمان(2024): الخصائص السيكومترية لمقياس الاندماج الأكلديمي لدي المراهقين ذوي الاعاقة السمعية، مجلة العلوم التربوية، جامعة جنوب الوادي- كلية التربية بالغردقة، 7(2)، 347-379. عايش محمود زيتون(2013): النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم، عمان، دار الشروق. عبد السلام مصطفي، ايهاب أحمد مختار، ولاء صالح مجاهد(2022): فعالية تدريس وحدة مطورة من منهج العلوم قي تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، 18(4)، 1775- 1808. عصام محمد سيد (2022): برنامج معد وفق المعلوماتية الكيميائية لتنمية عمق المعرفة الكيميائية والمهارات المعلوماتية لدي الطلاب المعلمين بكلية التربية، المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة أسيوط، 38(5)، 207- 247. علياء علي عيسي السيد (2020): تصميم مواد تعليمية تعاونية قائمة علي المدخل العلمي لتنمية عمق المعرفة الفيزيائية ومهارات الكتابة العلمية لدي تلميذات المرحلة الإعدادية، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 78(10)، 2334-2265. غادة محمد شحاتة (2018): العدالة الاجتماعية لأعضاء هيئة التدريس كما يدركها الطلاب وعلاقتها بالاندماج الجامعي لديهم، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 25(1)، 332-352. كريمة عبد الله محمود (2020): استخدام نموذج نيدهام البنائي في تدريس العلوم لتنمية عمق المعرفة ومهارات التفكير عالي الرتبة لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية ، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 76(8)، 1047-1125. محمد مهدي محمد (2022): واقع تنفيذ أنشطة الاستقصاء في مقرر العلوم أثناء تطبيق التعلم الالكتروني، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 5(4)، 449-518. محمود رمضان السيد (2018): فعالية استراتيجية عظم السمكة في تدريس البيولوجي الصف الثاني الثانوي في تنمية عمق المعرفة البيولوجية ومهارات التفكير البصري، المجلة المصرية للتربية العلمية،الجمعية المصرية للتربية العلمية، 21(9)، 109-146. محمود سيد محمد حسن(2023): استخدام دورة التقصي الزدوجة لدنكس Coupled Inquiry Cycle في تدريس العلوم لتنمية مهارات الاستقصاء العلمي لتلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، 28(4)، 685- 724. محمود محمد ابراهيم، رضا رزق ابراهيم، عادل عبد المعطي الأبيض(2021): الطموح الأكاديمي وعلاقته بالاندماج لدي عينة من طلبة الجامعة، مجلة التربية، كلية التربية بالقاهرة، جامعة الأزهر، 192(4)، 1232-1263. مروة حمدي هلال (2020): المساندة الاجتماعية وفاعلية الذات الأكاديمية والاندماج الجامعي كمنبئات بالنهوض الأكاديمي لدي طلبة جامعة الزقازيق، دكتوراه، كلية التربية، جامعة الزقازيق. مروة محمد الباز(2018): فعالية برنامج تدريبي في تعليم STEM لتنمية عمق المعرفة والممارسات التدريسية والتفكير التصميمي لدي معلمي العلوم أثناء الخدمة، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 34(12)، 1-54. نبوي باهي أحمد، سيرين دسوقي، إبراهيم رفعت، رمضان محمد(2020): فاعلية برنامج قائم علي العزم الذاتي لتحسين الاندماج المدرسي لدي ذوي صعوبات تعلم العلوم بالمرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعبد.30(4)، 394-414. نبيلة عبد الرؤؤف شراب(2021): التعلم التشاركي ودوره في تعزيز الاندماج المعرفي لدي طلاب الدراسات العليا بكلية التربية، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 15(1)، 209-249. نضال عيد المظفر، رضا عبد الناصر(2017): فاعلية دورة التقصي الثنائية في اكتساب المفاهيم الفيزيائية لدي طلاب الصف الرابع العلمي، مجلة كلية التربية للعلوم الانسانية، جامعة البصرة. هاني سعد ساعد العفيفي(2023): استخدام نموذج دورة التقصي الثنائية CICM في تدريس العلوم لتنمية القيم العلمية لدي طلاب المرحلة المتوسطة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 141(2)، 60-104. هوارية بوراس، فائزة رويم (2020): الاندماج الدراسي وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدي عينة من تلاميذ مرحلة التعليم الثانوي في ضوء بعض المتغيرات ، مجلة الباحث في العلوم الانسانية والاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح، الجزائر، 463-478. هويدا محمود سيد (2021) : أثر استخدام تقنيات التلعيب علي تنمية الاندماج الأكاديمي وبقاء أثر التعلم في مقرر الجبر الخطي لدي طالبات الرياضيات بالكلية الجامعية بالقنفذة, مجلة تربويات الرياضيات، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، 24(12)، 7-48. وهيب مجيد الكبيسي (2020): القياس النفسي بين التنظير والتطبيق، بغداد، مصر مرتضي للكتاب. الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد (2009): وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة العلوم للتعليم قبل الجامعي ، رئاسة مجلس الوزراء ، جمهورية مصر العربية .
ثانياً: المراجع الأجنية Akpur, U. (2017): The Predictive degree of university students' levels of metacognition and need for cognition on their academic achievement, European Journal of Foreign Language Teaching, 2 (2), 52-63. Alrashidi, O., Phan, H. , Ngu, B. (2016): Academic engagement: An overview of its definitions, dimensions and major conceptualizations, International Education Studies, 9 (2), 41-52. Amerstorfer, C., Münster-Kistner, C. (2021): Student perceptions of academic engagement and student-teacher relationships in problem-based learning, Frontiers in Psychology, 12(7), 1-18. Barber, J. (2018): Integrating Technology: Depth of knowledge and conceptual understanding, Science Scope,50(3), 231-254. Barnett M., Melugin P., Hernandez J. (2020): Time perspective, intended academic engagement, and academic performance, Current Psychology, 39, 761-769. Boyles, N. (2016): Pursuing the depths of knowledge, Educational Leadership, , 74 (2) ,46-50. Hoffman, A., Wine,M.(2023): Reinforcing Webb,s depth of knowledge – laterally extending DOK by acknowledging proficiency impact on cognitive demand, Coference : Annual metting of the American Education Research Association, Chicago. Diniya,D.,Rusdiana,D.,Hernani ,H.(2019): Promoting coupled-inquiry cycle through shared curricular Integration models to enhance students argumentation, Journal of Physics, 1-8. Dunkhase, J. (2003): The coupled-inquiry cycle: A teacher concerns-based model for effective student inquiry, Science Educator, 12(1), 10-15. Flores,E.,Vu,K.,Kim,S.(2021): Developing academic engagement through a virtual week of research , scholarly, and creativity activity rethinking collaboration, International Coference on Human- Computer Interaction, springer,Cham.https://doi.org/10.1007/978-3-030-90328-2_25. Goagoses N., Itenge H., Winschiers-Theophilus H., , Koglin U. (2020): The influence of social achievement goals on academic engagement: a cross-sectional survey in a Namibian primary school, South African Journal of Psychology, 21(2), 1-13. Jiang H., Johnstone S., Sun L., Zhang D. (2021): Effect of neurocognitive training for children with ADHD at improving academic engagement in two learning settings, Journal of Attention Disorders, 25(3), 414-431. Kim H., Hong A., Song H. (2019) : The Role of academic engagement and digital readiness in students ' achievements in university e-learning environments, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16-21. Mannucci, P. , Yong, K. (2018): The Differential impact of knowledge depth and knowledge breadth on creativity over individual careers, Academy of Management Journal, 61(5),1741-1763. Martinez I.,Youssef–Morgan C.,Chambel M., Marques-Pinto A. (2019): Antecedents of academic performance of university students: academic engagement and psychological capital, resources, Educational Psychology, 39(8), 1047-1067. Nimah,F., Ibnu,S., Rahuay.,S.(2018): How guided inquiry and coupled inquiry influence students attitude toward chemistry in buffer solution and solubility topics ,AIP conference 2049,020037. Parra-perez,L., Valdes-cuervo,A.,Ures-murrieta,M., Cota-Valenzuela,L., Gras- Vazquez,F.(2023): Developing and psychometric evidence of the academic engagement scale (USAES) in Mexican college students, PLOS ONE Journal,18(2),2-34. Rautanen P., Soini T., Pietarinen J., Pyhältö K. (2022): Primary school students’ perceived social support in relation to study engagement, European Journal of Psychology of Education,36(3),653-672. Roberts G., Mize M., Reutebuch C., Falcomata T., Capin P., Steelman B. (2019): Effects of a self-management with peer training intervention on academic engagement for high school students with autism spectrum disorder, Journal of Behavioral Education, 28, 456-478. Sadoughi, M., Hejazi., Y. (2021): Teacher support and academic engagement among EFL learners: The role of positive academic emotions. Studies in Educational Evaluation, 70(9), 1-8. Shemoff, D. (2013): Optimal learning environments to promote student engagement. New York: Springer Science. Taylor, L., Parsons, J. (2011): Improving student engagement, Current Issues in Education, 14(1). 1-33. Topp, K., Thai, M., Deanne H. (2019): The Role of entertainment in engagement with climate change, Environmental Education Research, 25 (5), 691-700. Wang, M. , Fredricks, J., Ye, F., Hoofkens, T. , Linn, J. (2017): The Math and science engagement scales: scale development, validation and psychometric properties, Learning and Instruction, 43, 16-20. Weay,A.,Masood,M.,Abdulla,S.(2016): Systematic review of revised Bloom taxonomy, SOLO taxonomy and Webb's depth of knowledge DOK in assessing students historical understanding in learning history, Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in Education,1-27. Webb, N. (2002): Depth-of-knowledge levels for four content areas. Retrieved from: mhttp://facstaff.wcer.wisc.edu/normw/All%20content%20areas%20%20DOK %20levels% 2032802.pdf.
Webb, N. (2005): Report: Alignment analysis of science standards and assessments, michigan, Grades 5 and 8. Retrieved from: http://www.isbe.net/as-sessment/pdfs/isat_align_ science.pdf. Webb, N. (2006): Report: Alignment analysis of science learning standards and assess -ments, Grades 4, 7, and 11, Illinois, Alternate Assessments. Retrieved Feb. 26, 2015 from: http:// citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.173.5268&rep=rep1& type=pdf. Webb, N. (2007): Aligning assessments and standards. Retrieved from: http:// www.wcer.wisc. Wong,Z.,Liem,G., Chan,M.,Dayu,J.(2024): Student engagement and its associatios with academic and subjective well-being : a systematic review and meta- analysis, Journal of Educational Psychology, 116(1), 48-75. Yakob,N.,Kalun,K.,Ahmed,A.,Rashid,R.,Abdullah,A.,(2020): The effect of coupled inquiry – 5E in enhancing the understanding of meiosis concept, International Journal of Education and Research in Education,9(1), 129-137. Zhoc K., Webster B., King R., Li J., Chung T. (2019): Higher education student engagement scale (HESES): Development and Psychometric Evidence. Research of Higher Education, 60, 219-244.
* ملحق(6) : مقياس الاندماج الأكاديمي .
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع:
أولاً: المراجع العربية"
أحمد فكري بهنساوي(2020) الاتجاه نحو التحول الرقمي وعلاقته بكل من الاندماج الأكاديمي والكفاءة الذاتية ومستوي الطموح لدي طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، 17(90)، 328-403.
أسامة أحمد عطا محمد، مها علي محمد حسن(2022): استخدام الخرائط الذهنية في تنمية الاندماج والفهم العميق لدي طلاب كلية التربية بالغردقة، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 99، 629-683.
أسماء زكي محمد صالح (2022): فاعلية نموذج تدريسي مقترح قائم على استخدام الحائط الرقمي "Pad let" لتدريس مادة الدراسات الاجتماعية في تنمية المفاهيم التاريخية والإندماج الأكاديمي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، 19(114)، 702-787.
أشرف عبد المنعم حسين(2019): أثر تدريس العلوم باستخدام مدخل حل المشكلات مفتوحة النهاية علي التحصيل وتنمية عمق المعرفة لدي طلاب الصف الأول المتوسط، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 22(7)، 1-32.
ألاء محمد حمدان (2019): أثر استخدام دورة التقصي الثنائية في اكتساب المفاهيم العلمية في ضوء أنماط التعلم لدي طالبات الصف السابع الأساسي، ماجستير، كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت، الأردن.
انتصار شبل عبد الصادق (2022): برنامج مقترح قائم على توظيف مشروعات التعلم الخدمي بمقرر تربية ومشكلات مجتمع لتحسين الاندماج الأكاديمي والتفكير القائم على الحكمة لدى طالبات كلية الاقتصاد المنزلي، مجلة التربية، جامعة الأزهر، 195(3)، 155-195.
إيناس محمد صفوت، هانم أحمد سالم (2020): فعالية برنامج تدريبي قائم علي أساليب التفكير لستيرنبرج في تحسين الاندماج الأكاديمي لدي طالبات كلية التربية، دراسات تربوية ونفسية، كلية التربية، جامعة الزقازيق، 106(1)، 67-130.
باسم محمد سلام (2019): التعلم الخبراتي في الجغرافيا علي تنمية عمق المعرفة الجغرافية والدافعية العقلية لدي طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 35(5)، 189-233.
بدور عزيز صالح الحربي، ابتسام محمود عامر(2022): علاقة الاندماج الاكاديمي بالأهداف المستقبلية والتنظيم الذاتي للتعلم لدي الطلبة: دراسة ميدانية علي عينة من طالبات جامعة القصيم، شؤون اجتماعية، جمعية الاجتماعيين في الشارقة، 39(156)، 149-190.
تهاني محمد سليمان حتحوت (2019): أثر استخدام دورة التقصي المزدوجة لدنكس علي تنمية بعض مهارات التفكير الاستقرائي والتحصيل في العلوم بالمرحلة الإعدادية، المجلة المصرية للتربية العلمية ، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 23(12)، 49-95.
حسن حسين محمود (2017): مفهوم الذات الأكاديمي ومستوي الطموح الأكاديمي وعلاقتهما بالاندماج الأكاديمي لدي عينة من طالبات الجامعة، مجلة العلوم التربوية، جامعة القاهرة، 25(2)، 602-646.
حسن سعد عابدين (2019): الاندماج الطلابي في ضوء التوجهات الدافعية الأكاديمية ( الداخلية- الخارجية) وبيئة التعلم المدركة لدي طلاب السنة الأولي بكلية التربية جامعة الاسكندرية، مجلة كلية التربية، جامعة سوهاج، 61(1)، 182-251.
حسني زكريا السيد النجار (2019): اليقظة العقلية وعلاقتها بالحاجة إلي المعرفة والاندماج الأكاديمي لدي طلبة الدراسات العليا بكلية التربية، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 30(3)، 92-146.
حسين حسن طاحون، نبيلة عبد الرؤوف شراب، فاطمة محمد البشير (2023): الخصائص السيكومترية لمقياس الاندماج الأكاديمي، مجلة كلية التربية، جامعة العريش، 33(1)،451- 479.
حلمي محمد الفيل (2018): برنامج مقترح لتوظيف أنموذج التعلم القائم علي سيناريو SBL في التدريس وتأثيره في تنمية مستويات عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدي طلاب كلية التربية النوعية جامعة الاسكندرية، مجلة كلية التربية، جامعة المنوفية، 23(2)، 2-66.
حلمي محمد الفيل (2019): تغيرات تربوية حديثة علي البيئة العربية، تأصيل وتوطين، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.
حنان حمدي أحمد (2021): ممارسات الاستقصاء العلمي الأصيل لدي طلاب الدبلوم المهني في ضوء مدخل STEM واستعدادهم لتطبيقها مستقبلياً في دروس العلوم، المجلة التربوية ، كلية التربية ، جامعة سوهاج، 83(3)، 984-1061.
حنان حسين محمود (2017): مفهوم الذات الأكاديمية ومستوي الطموح الأكاديمي وعلاقتها بالاندماج الأكاديمي لدي عينة من طالبات الجامعة، العلوم التربوية، كلية التربية ، جامعة سوهاج، 25 (2)، 600-646.
داليا فوزي عبد السلام (2021): استخدام التعلم الترفيهي في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية التحصيل والتوازن المعرفي والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، 34(4)، 215-258.
رحاب جمال الدين شلبي (2023): فاعلية دورة التقصي الثنائية لدنكس في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفكير العليا لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 26(4)، 134- 176.
رضا رزق حبيب(2021): الطموح الأكاديمي وعلاقته بالاندماج الجامعي لدي عينة من طلبة الجامعة، مجلة التربية، كلية التربية، جامعة الأزهر، 192(4)، 1231-1263.
رغد طالب حسن (2023): الشغف الأكاديمي وعلاقته بالاندماج الأكاديمي لدي طالبات المرحلة المتوسطة، مجلة الدراسات المستدامة، الجمعية العلمية للدراسات التربوية المستدمة، 5(1)، 1667- 1689.
رياض سليمان طه (2020): الاندماج الأكاديمي وعلاقته بالشغف الأكاديمي والتفاؤل والرجاء لدي طلاب الجامعة: دراسة في نمذجة العلاقات ، مجلة كلية التربية في العلوم النفسية،44(3)، 291-372.
ريحاب أحمد عبدالعزيز نصر(2019): استخدام التعليم الترفيهي في تدريس العلوم لتنمية التحصيل والاندماج الأكاديمي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، المجلة المصرية للتربية العلمية،الجمعية المصرية للتربية العلمية، 22(6)، 99- 144.
سامح حسن حرب (2020): تباين الاندماج الأكاديمي والتحصيل الدراسي تباين الأسلوب التنظيمي الحركة والتقييم والصمود الأكاديمي لدي طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 30(119)،1-80.
سامية جمال حسين (2020): أثر استراتيجية المكعب في تدريس العلوم علي تنمية عمق المعرفة العلمية ومهارات التفكير الجمعي لدي تلاميذ المرحلة الابتدائية، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 75(7)، 1383-1414.
سعودي صالح عبد العليم، وفاء صلاح الدين الدسوقي (2022): فاعلية موقع ويب قائم علي نموذج عمق المعرفة في تنمية مستويات العمق المعرفي المرتبط بمهارات استخدام تطبيقات الحوسبة السحابية لدي طلاب تكنولوجيا التعليم، تكنولوجيا التعليم، الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، 32(2)، 1- 47.
سعيد محمد صديق (2021): فاعلية برنامج لتدريس العلوم قائم علي استراتيحية الاستقصاء يالسقالة في التحصيل المعرفي وتنمية مهارات التفكير المنظومي والقيم العلمية لدي تلاميذ المرحلة الاعدادية، مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، 22(10)، 162-210.
سلوي محمد عمار (2023): استخدام نموذج نيدهام البنائي في تدريس التاريخ لتنمية مستويات العمق المعرفي والبراعة التاريخية لدي طلاب المرحلة الثانوية، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 17(2)، 1006-1104.
سماح فاروق المرسي الأشقر(2018): استخدام دورة الاستقصاء الثنائية لتنمية التحصيل المعرفي ومهارات حل المشكلات والدافعية لتعلم العلوم لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية،21(8)، 41-80.
سوزان حسين سراج (2019): بناء قاموس علمي إشاري إلكتروني لتدريس العلوم بالصف المعكوس عبر الهواتف الذكية لتنمية مهارات التواصل العلمي والاندماج الأكاديمي لدي التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية ، مجلة كلية التربية، جامعة المنوفية، 34(4)، 468-575.
شروق غرم الله الزهراني (2018): الاندماج الأكاديمي وعلاقته بالقيم النفسية لدي عينة من طلاب الجامعة في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية، مجلة جامعة الملك عبد العزيز- الآداب والعلوم الانسانية، جامعة الملك عبد العزيز، 77(1)، 253-268.
عادل محمد الصادق سليمان(2024): الخصائص السيكومترية لمقياس الاندماج الأكلديمي لدي المراهقين ذوي الاعاقة السمعية، مجلة العلوم التربوية، جامعة جنوب الوادي- كلية التربية بالغردقة، 7(2)، 347-379.
عايش محمود زيتون(2013): النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم، عمان، دار الشروق.
عبد السلام مصطفي، ايهاب أحمد مختار، ولاء صالح مجاهد(2022): فعالية تدريس وحدة مطورة من منهج العلوم قي تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، 18(4)، 1775- 1808.
عصام محمد سيد (2022): برنامج معد وفق المعلوماتية الكيميائية لتنمية عمق المعرفة الكيميائية والمهارات المعلوماتية لدي الطلاب المعلمين بكلية التربية، المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة أسيوط، 38(5)، 207- 247.
علياء علي عيسي السيد (2020): تصميم مواد تعليمية تعاونية قائمة علي المدخل العلمي لتنمية عمق المعرفة الفيزيائية ومهارات الكتابة العلمية لدي تلميذات المرحلة الإعدادية، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 78(10)، 2334-2265.
غادة محمد شحاتة (2018): العدالة الاجتماعية لأعضاء هيئة التدريس كما يدركها الطلاب وعلاقتها بالاندماج الجامعي لديهم، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 25(1)، 332-352.
كريمة عبد الله محمود (2020): استخدام نموذج نيدهام البنائي في تدريس العلوم لتنمية عمق المعرفة ومهارات التفكير عالي الرتبة لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية ، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، 76(8)، 1047-1125.
محمد مهدي محمد (2022): واقع تنفيذ أنشطة الاستقصاء في مقرر العلوم أثناء تطبيق التعلم الالكتروني، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 5(4)، 449-518.
محمود رمضان السيد (2018): فعالية استراتيجية عظم السمكة في تدريس البيولوجي الصف الثاني الثانوي في تنمية عمق المعرفة البيولوجية ومهارات التفكير البصري، المجلة المصرية للتربية العلمية،الجمعية المصرية للتربية العلمية، 21(9)، 109-146.
محمود سيد محمد حسن(2023): استخدام دورة التقصي الزدوجة لدنكس Coupled Inquiry Cycle في تدريس العلوم لتنمية مهارات الاستقصاء العلمي لتلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، 28(4)، 685- 724.
محمود محمد ابراهيم، رضا رزق ابراهيم، عادل عبد المعطي الأبيض(2021): الطموح الأكاديمي وعلاقته بالاندماج لدي عينة من طلبة الجامعة، مجلة التربية، كلية التربية بالقاهرة، جامعة الأزهر، 192(4)، 1232-1263.
مروة حمدي هلال (2020): المساندة الاجتماعية وفاعلية الذات الأكاديمية والاندماج الجامعي كمنبئات بالنهوض الأكاديمي لدي طلبة جامعة الزقازيق، دكتوراه، كلية التربية، جامعة الزقازيق.
مروة محمد الباز(2018): فعالية برنامج تدريبي في تعليم STEM لتنمية عمق المعرفة والممارسات التدريسية والتفكير التصميمي لدي معلمي العلوم أثناء الخدمة، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 34(12)، 1-54.
نبوي باهي أحمد، سيرين دسوقي، إبراهيم رفعت، رمضان محمد(2020): فاعلية برنامج قائم علي العزم الذاتي لتحسين الاندماج المدرسي لدي ذوي صعوبات تعلم العلوم بالمرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعبد.30(4)، 394-414.
نبيلة عبد الرؤؤف شراب(2021): التعلم التشاركي ودوره في تعزيز الاندماج المعرفي لدي طلاب الدراسات العليا بكلية التربية، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 15(1)، 209-249.
نضال عيد المظفر، رضا عبد الناصر(2017): فاعلية دورة التقصي الثنائية في اكتساب المفاهيم الفيزيائية لدي طلاب الصف الرابع العلمي، مجلة كلية التربية للعلوم الانسانية، جامعة البصرة.
هاني سعد ساعد العفيفي(2023): استخدام نموذج دورة التقصي الثنائية CICM في تدريس العلوم لتنمية القيم العلمية لدي طلاب المرحلة المتوسطة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 141(2)، 60-104.
هوارية بوراس، فائزة رويم (2020): الاندماج الدراسي وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدي عينة من تلاميذ مرحلة التعليم الثانوي في ضوء بعض المتغيرات ، مجلة الباحث في العلوم الانسانية والاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح، الجزائر، 463-478.
هويدا محمود سيد (2021) : أثر استخدام تقنيات التلعيب علي تنمية الاندماج الأكاديمي وبقاء أثر التعلم في مقرر الجبر الخطي لدي طالبات الرياضيات بالكلية الجامعية بالقنفذة, مجلة تربويات الرياضيات، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، 24(12)، 7-48.
وهيب مجيد الكبيسي (2020): القياس النفسي بين التنظير والتطبيق، بغداد، مصر مرتضي للكتاب.
الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد (2009): وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة العلوم للتعليم قبل الجامعي ، رئاسة مجلس الوزراء ، جمهورية مصر العربية .
ثانياً: المراجع الأجنية
Akpur, U. (2017): The Predictive degree of university students' levels of metacognition and need for cognition on their academic achievement, European Journal of Foreign Language Teaching, 2 (2), 52-63.
Alrashidi, O., Phan, H. , Ngu, B. (2016): Academic engagement: An overview of its definitions, dimensions and major conceptualizations, International Education Studies, 9 (2), 41-52.
Amerstorfer, C., Münster-Kistner, C. (2021): Student perceptions of academic engagement and student-teacher relationships in problem-based learning, Frontiers in Psychology, 12(7), 1-18.
Barber, J. (2018): Integrating Technology: Depth of knowledge and conceptual understanding, Science Scope,50(3), 231-254.
Barnett M., Melugin P., Hernandez J. (2020): Time perspective, intended academic engagement, and academic performance, Current Psychology, 39, 761-769.
Boyles, N. (2016): Pursuing the depths of knowledge, Educational Leadership, , 74 (2) ,46-50.
Hoffman, A., Wine,M.(2023): Reinforcing Webb,s depth of knowledge – laterally extending DOK by acknowledging proficiency impact on cognitive demand, Coference : Annual metting of the American Education Research Association, Chicago.
Diniya,D.,Rusdiana,D.,Hernani ,H.(2019): Promoting coupled-inquiry cycle through shared curricular Integration models to enhance students argumentation, Journal of Physics, 1-8.
Dunkhase, J. (2003): The coupled-inquiry cycle: A teacher concerns-based model for effective student inquiry, Science Educator, 12(1), 10-15.
Flores,E.,Vu,K.,Kim,S.(2021): Developing academic engagement through a virtual week of research , scholarly, and creativity activity rethinking collaboration, International Coference on Human- Computer Interaction, springer,Cham.https://doi.org/10.1007/978-3-030-90328-2_25.
Goagoses N., Itenge H., Winschiers-Theophilus H., , Koglin U. (2020): The influence of social achievement goals on academic engagement: a cross-sectional survey in a Namibian primary school, South African Journal of Psychology, 21(2), 1-13.
Jiang H., Johnstone S., Sun L., Zhang D. (2021): Effect of neurocognitive training for children with ADHD at improving academic engagement in two learning settings, Journal of Attention Disorders, 25(3), 414-431.
Kim H., Hong A., Song H. (2019) : The Role of academic engagement and digital readiness in students ' achievements in university e-learning environments, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16-21.
Mannucci, P. , Yong, K. (2018): The Differential impact of knowledge depth and knowledge breadth on creativity over individual careers, Academy of Management Journal, 61(5),1741-1763.
Martinez I.,Youssef–Morgan C.,Chambel M., Marques-Pinto A. (2019): Antecedents of academic performance of university students: academic engagement and psychological capital, resources, Educational Psychology, 39(8), 1047-1067.
Nimah,F., Ibnu,S., Rahuay.,S.(2018): How guided inquiry and coupled inquiry influence students attitude toward chemistry in buffer solution and solubility topics ,AIP conference 2049,020037.
Parra-perez,L., Valdes-cuervo,A.,Ures-murrieta,M., Cota-Valenzuela,L., Gras- Vazquez,F.(2023): Developing and psychometric evidence of the academic engagement scale (USAES) in Mexican college students, PLOS ONE Journal,18(2),2-34.
Rautanen P., Soini T., Pietarinen J., Pyhältö K. (2022): Primary school students’ perceived social support in relation to study engagement, European Journal of Psychology of Education,36(3),653-672.
Roberts G., Mize M., Reutebuch C., Falcomata T., Capin P., Steelman B. (2019): Effects of a self-management with peer training intervention on academic engagement for high school students with autism spectrum disorder, Journal of Behavioral Education, 28, 456-478.
Sadoughi, M., Hejazi., Y. (2021): Teacher support and academic engagement among EFL learners: The role of positive academic emotions. Studies in Educational Evaluation, 70(9), 1-8.
Shemoff, D. (2013): Optimal learning environments to promote student engagement. New York: Springer Science.
Taylor, L., Parsons, J. (2011): Improving student engagement, Current Issues in Education, 14(1). 1-33.
Topp, K., Thai, M., Deanne H. (2019): The Role of entertainment in engagement with climate change, Environmental Education Research, 25 (5), 691-700.
Wang, M. , Fredricks, J., Ye, F., Hoofkens, T. , Linn, J. (2017): The Math and science engagement scales: scale development, validation and psychometric properties, Learning and Instruction, 43, 16-20.
Weay,A.,Masood,M.,Abdulla,S.(2016): Systematic review of revised Bloom taxonomy, SOLO taxonomy and Webb's depth of knowledge DOK in assessing students historical understanding in learning history, Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in Education,1-27.
Webb, N. (2002): Depth-of-knowledge levels for four content areas. Retrieved from:
mhttp://facstaff.wcer.wisc.edu/normw/All%20content%20areas%20%20DOK %20levels% 2032802.pdf.
Webb, N. (2005): Report: Alignment analysis of science standards and assessments, michigan, Grades 5 and 8. Retrieved from: http://www.isbe.net/as-sessment/pdfs/isat_align_ science.pdf.
Webb, N. (2006): Report: Alignment analysis of science learning standards and assess
-ments, Grades 4, 7, and 11, Illinois, Alternate Assessments. Retrieved Feb. 26, 2015 from: http://
citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.173.5268&rep=rep1& type=pdf.
Webb, N. (2007): Aligning assessments and standards. Retrieved from: http:// www.wcer.wisc.
Wong,Z.,Liem,G., Chan,M.,Dayu,J.(2024): Student engagement and its associatios with academic and subjective well-being : a systematic review and meta- analysis, Journal of Educational Psychology, 116(1), 48-75.
Yakob,N.,Kalun,K.,Ahmed,A.,Rashid,R.,Abdullah,A.,(2020): The effect of coupled inquiry – 5E in enhancing the understanding of meiosis concept, International Journal of Education and Research in Education,9(1), 129-137.
Zhoc K., Webster B., King R., Li J., Chung T. (2019): Higher education student engagement scale (HESES): Development and Psychometric Evidence. Research of Higher Education, 60, 219-244.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 2,034 PDF Download: 757 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
