برنامــــجٍ تقنـــي قائـــم علــى المَدخـــلِ الاِتصالــي و الأغـــراض الدينيـــة لتنميـــةِ مهـــارات الكتـــابة الوظيفيـــة لــــدى متعلمــــي اللغـــة العربيـــة الناطقيـــنَ بغيرهــــا

 

                 مركز أ . د . احمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                      مجلة كلية التربية

                       =======

 

 

برنامجٍ تقني قائم على المَدخلِ الاِتصالي و الأغراض الدينية لتنميةِ مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقينَ بغيرها

 

 

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ أحمد سيد محمد إبراهيم                      أ.د/ حسن عمران حسن

أستاذ المناهج وطرق التدريس والعميد الأسبق                  أستاذ المناهج وطرق التدريس لكليتي التربية بأسيوط والوادي الجديد جامعة أسيوط                  كلية التربية – جامعة أسيوط

  hassan.omran@edu.aun.edu.eg              ahmed.ibrahim@edu.aun.edu.eg           

أ/محمد حسين محمد محمد

باحث دكتوراه مناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية

arafa.eldeeb321@gmail.com

 

   }المجلد الأربعون– العدد السابع–  جزء ثانى – يوليو 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث الآتي إلى تنمية مهارة الكتابة الوظفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومن أمثلة هذه المهارات: ملء الاستمارات لأغراض دينية مختلفة، وكتابة: الرسالة، والسيرة الغيرية،والخطبة  الدينية، ولكل منها مهارات فرعية؛ ولتحقيق هدف البحث؛ قام الباحث باستخدام الوصفي لجمع البيانات، والمنهج التجريبي ذي تصميم شبه التجريبي قائم على مجموعة واحدة للتعرف على فاعلية البرنامج، تم تصميم مواد البحث، والتي اشتملت على البرنامج التقني، ودليل المعلم، واختبار مهارات الكتابة الوظيفية، تم تطبيق مواد البحث على مجموعة البحث من(36) دارسًا من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في معهد الأزهر بمدينة نصر بالقاهرة من ذوي المستوى المتقدم، وذلك في الفصل الصيفي 2023-2024 م، والقادمين لدراسة الشريعة الإسلامية في جامعة الأزهر الشريف فيما بعد، وقد أظهرت نتائج البحث فاعلية البرنامج المطبق في تنمية مهارة الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، وأوصى البحث باستخدام التقنية والمدخل الاتصالي في تنمية مهارات الكتابة للناطقين بالعربية، كما أوصى باستخدام الأغراض الدينية في تعليم اللغة العربية الناطقين بغيرها، واقترح البحث إجراء أبحاث أخرى باستخدام البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي لتنمية المهارات اللغوية الأخرى: الاستماع والتحدث والقراءة للناطقين باللغة العربية وللناطقين بغيرها، وكذلك استخدام البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين باللغة العربية وللناطقين بغيرها في المستويات الأخرى كالمستوى المتوسط والمبتدئ.

الكلمات الرئيسة: برنامج تقني- المدخل الاتصالي- الكتابة الوظيفية- الناطقون بغير                اللغة العربية.

 

 

 

 

 

 

 

Technical Program based on communication approach and religious purposes to develop writing function skills for Non- native Arabic language learners

a.d/ahmad sayid muhamad iibrahim                a.d/ hasan eimran hasan

'ustadh almanahij waturuq altadris waleamid al'asbaq                 'ustadh almanahij altadrisia

likuliyati altarbiat bi'asyut walwadi aljadid jamieat             'asyut kuliyat altarbiat - jamieat 'asyut

ahmed.ibrahim@edu.aun.edu.eg                                         hassan.omran@edu.aun.edu.eg             

a/ muhamad husayn muhamad muhamad

bahith dukturah fi manahij tadris allughat alearabiat waldirasat al'iislamia

arafa.eldeeb321@gmail.com

Abstract

This research aimed to develop the functional writing skill among non-native Arabic language learners, like: filling out forms for various religious purposes, letter writing, a biography writing, and a religious sermon writing, each of which has sub-skills. To achieve the research aim; the researcher used the descriptive method to collect data, and the experimental method with a quasi-experimental design based on one group to identify the effectiveness of the program. The research materials were designed, which included the technical program, the teacher's guide, and the functional writing skills test.The research materials were applied to the research group of (36) students of non-native Arabic learners at Al-Azhar Institute in Nasr City, Cairo, with an advanced level, in the summer semester of 2023-2024 AD, and who came to study Islamic law at Al-Azhar University later. The research results showed the effectiveness of the applied program in developing the functional writing skill among non-native Arabic learners the research recommended using technology and the communicative approach in developing the writing skills of Arabic speakers. It also recommended using religious purposes in teaching Arabic to non-native speakers. The research suggested conducting other research using the technical program based on the communicative approach to develop other language skills: listening, speaking, and reading for Arabic speakers and non-native speakers, as well as using the technical program based on the communicative approach to develop the functional writing skills of Arabic speakers. And for non-native speakers at other levels such as intermediate and beginner levels. Keywords: Technical program - Communicative approach - Functional writing - Non-native speakers of Arabic. Keywords: Technical program - communicative approach - functional writing - Arabic as non-native speakers.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

تعتبر الكتابة مهارة أساسية من المهارات الحياتية ( life skills)؛ لأن الفرد يستعين بالكتابة؛ لتصريف شؤون حياته، فهو في مواقف التهنئة نراه يستعين بما يسمى بالبرقيات أو خطابات التهنئة، ونراه في موقف أخر يكتب تقريرًا، وفي موقف ثالث يكتب ملخصًا، وهلم جرا.... ( عبد الباري، ماهر صبري، 2014: 53).*

وتبرز أهمية الكتابة الوظيفية فى كثرة المواقف الحياتية التى نحتاجها فيها ومنها: وكتابة الرسائل وملء الاستمارات، وتدوين المذكرات، وكتابة السجلات، وإنجاز المخلصات، وإعداد التقارير، وكتابة البرقيات، وإعداد الكلمات الافتتاحية والختامية، وإعداد قوائم المراجع، وكتابة المقالات، والإعلانات، واللافتات، والنشرات، وكتابة التوثيق، والهوامش.. إلخ، كلها تتطلب الكتابة الوظيفية، مما يتعذر معه أن يقال عن شخص: إنه متعلم، وهو لا يجيد الكتابة فى هذه المواقف( الجعافرة، عبد السلام يوسف، 2018 :29).

وقد هدفت دراسة ( أبوغليون، ماجد، والفاعوري، عوني، 2010: 93) إلى التعرف إلى مهارة الكتابة الوظيفية وكيفية تعليمها للطلبة الأجانب والاهتمام بالجوانب النحوية والصرفية والصرفية والإملائية؛ لما لها من قدرٍ كبيرٍ في تنظيم وتحسين صحة الكتابة، وقد أوصت بالإفادة من الرسائل الإلكترونية مثل الإميل والشات والفيس بوك، والرسائل القصيرة لتعلم الكتابة الوظيفية خارج أوقات الدراسة، كما أوصت بالتعرف إلى أصول الرسالة الرسمية والرسالة الشخصية، واستعمال طرائق التدريس المناسبة التي تساعد في عملية الكتابة مثل: كثرة القراءة، و كثرة الكتابة، بالإضافة إلى تحضير الدروس.

ومن خلال إتقان مهارات الكتابة الوظيفية يستطيع الدارس، ولاسيما الناطق بغير العربية أن يتفاعل ويتواصل مع جميع أطياف المجتمع، ويقضي جميع أغراضه، ويتخلص من كل مظاهر الاغتراب التي يشكل له صعوبة التواصل التي هي في الأصل صعوبة في إتقان مهارات اللغة، ولاسيما الكتابة( أبولبن، وجيه، وعبد الغفار، نورا، 2016: 1132).

(*) سيتم التوثيق في هذه الدراسة تبعًا لتوثيق جمعية علم النفس الأمريكية American psychological Association  المسمى بنظام (6 edition - APA Style) الإصدار السادس؛ حيث يكتب بين قوسين اسم المؤلف الأخير أو اسم العائلة متبوعًا بفاصلة، ثم سنة النشر متبوعة بفاصلة، ثم رقم الصفحة أو الصفحات، وتفاصيل كل مرجع ستثبت في قائمة المراجع. 

 

ولا يخفى على أحد أن الكتابة الوظيفية تحظى باهتمام واسع نظرًا لقيمتها وأهميتها في الحياة المعاصرة؛ لأنها مهارة وظيفية وعصرية في آن واحد، ولابد من العمل على إتقانها لمواكبة معطيات الحضارة، والانفجار المعرفي، ولمواجهة مواقف عديدة تقتضيها حياة الفرد اليومية والعملية للتعبير عن آرائه وأفكاره ومشاعره و لمخاطبة من يعيشون بعيدًا عنه                  ( الجعافرة، عبد السلام يوسف، 2018 :29).

ومن أبرز العوامل التي زادت من أهمية الكتابة الوظيفية طبيعة التحولات المعاصرة نحو تعليم اللغة حيث اتجه تعليمها في السنوات الأخيرة من القرن العشرين إلى التركيز على أهميتها الوظيفية والنفعية والاجتماعية، إذ لا فائدة من تعليم أي مادة إذا لم يكن لها نفع اجتماعي، وهو مايسمى بالنظرية الوظيفية على أنه مدرسة من مدارس الفكر التربوي اللغوي المعاصر التي تعنى بكيفية استخدام اللغة وتوظيفها في حياة الفرد( الجعافرة، عبد السلام ، 2018 :29).

وتعد ظاهرة ضعف الطلبة في الكتابة عامة، وفي الكتابة الوظيفية خاصة من أبرز التحديات التي تواجه القائمين على تعليم اللغة العربية؛ حيث إنَّ هناك إجماعًا عليها من جميع الأطراف ذات العلاقة، ويظهر ضعف الطلبة من خلال عدم قدرتهم على الكتابة السليمة في أبسط المجالات الكتابية الوظيفية التي تتطلبه حياتهم العملية سواء في أثناء دراستهم أو بعد خروجهم إلى الحياة العامة ( الجعافرة، عبد السلام، 2018: 11).

ويؤكد (إبراهيم حسن الربابعة، 2019: 105) ضعف متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في مهارة الكتابة الوظيفية، وذلك من خلال تطبيق بعض النماذج التي أكدت ضعف الكتابة الوظيفية في أثناء التدريس؛ ومما يؤكد ما أشار إليه حالة الشكوى المستمرة من المشرفين المرافقين لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها المتعلمين، والبحث عن الحلول الناجعة للخروج من هذه المشكلة منها ضرورة عقد النوادي، والدروس الإضافية بعد انتهاء اليوم الدراسي، والتركيز على تعليم مهارة الكتابة الوظيفية، وخاصة أن هذا الموضوع لم ينل الاهتمام الكافي من الدراسات والبحوث، مما أحدث فراغًا في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها(للمستويين المتوسط والمتقدم).

يتضح مما سبق أهمية مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بغير اللغة العربية في حياتهم كمهارة أساسية لا يمكن الاستغناء عنها، كذلك يتضح ضعف الناطقين بغير اللغة العربية حتى وإن كانوا من ذوي المستوى المتقدم في مهارة الكتابة الوظيفية، ومن مظاهر هذا الضعف عدم قدرتهم على الكتابة حتى في أبسط المجالات الوظيفية، ويرجع ذلك إلى استخدام الطرائق التقليدية في تعليمها، كما أن استخدام التقنية وأغراض التعلم المهنية والوظيفية تجعل لديهم قدرة كبيرة  في إتقانها.

وتعاني البحوث المهمة المهتمة بتعليم الكتابة لأبناء اللغات الأخرى من قلة تصل إلى الندرة، وخاصة في الكتابة الوظيفية؛ ويعزى ذلك إلى عدة اعتبارات أهمها: أنَّ البعض يتوقع أن إتقان الناطق بغير اللغة العربية لمهارات الكتابة العربية شيئًا صعبًا يصل إلى حد الاستحالة؛ وذلك لصعوبة القواعد العربية في الكتابة والنحو، والبعض يرى عدم ضرورة تعلم الكتابة، ويكفي المتعلم الأجنبي التواصل الشفوي أو القراءة؛ ولهذه الأسباب وغيرها شهدت البحوث المهتمة بتنمية مهارات الكتابة الوظيفية ندرة في حدود علم الباحثة رغم ما أكدت عليه معظم الدراسات مع قلتها من أهمية إتقان جميع فنون اللغة، ولاسيما الكتابة للناطقين بغيرها( أبولبن، وجيه، وعبد الغفار، نورا، 2016: 1135).

وفي ظل الانفتاح الثقافي والتقدم التقني أصبحت اللغة العربية أمام تحديات كثيرة منها قضية الذوبان بين اللغات من خلال الإنترنت، ووسائل الاتصال الآخرين بالإضافة إلى ضعف الأداء اللغوي لدى المتعلمين الذي ينذر بأزمة خطيرة تواجه تعليم اللغة العربية وتعلمها، وأمام تلك التحديات برزت الحاجة إلى إعادة النظر في تعليم اللغة العربية وتعلمها ونشرها، واستخدام مداخل تتناسب مع روح العصر من هذه المداخل المهمة المدخل الوظيفي، والمدخل الاتصالي، والمدخل المهارى، والمدخل الكلي، وقد حظيت هذه المداخل بدراسات متعمقة أجريت في عدد من البلدان العربية، وأكدت فعاليتها في تعليم اللغة العربية وتعلمها، ودعت إلى الإفادة من هذه المداخل تصميمًا وتحفيزًا، وحديثا قد ظهر المدخل التقني في تعليم اللغات بوصفه اتجاها فرض نفسه بقوة تناسب روح العصر ومتطلباته (الشميري، سمير ، 2013 : 141).          

وأوصت دراسة ( فضل الله، محمد، 2022: 45) بإعادة النظر في مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بما يتناسب مع احتياجات الدارسين ودوافعهم من تعلم اللغة العربية، وضرورة الاهتمام بالمداخل التدريسية والتربوية الحديثة في تعليم اللغات والإفادة منها في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

وتعتبر فكرة توظيف التقنية في خدمة التعليم واحدة من الحلول المبتكرة والمثمرة في فك العديد من المشكلات التي تواجه تدريس الطلاب الناطقين بغير العربية لما تقدمه بشكل فعال من دعم القدرات ومواجهة التحديات وتعزيز العلاقات بين الطالب والمعلم فضلًا على زيادة دافعية الطلاب وتحسين أدائهم وثقل شخصياتهم، وهو ما انعكس إيجابيًا مع نوعية مخرجات التعليم وزيادة فاعليته (حسن، سوسن ،2017: 160).

وقد توصلت دراسة (حمد، جمال، 2018 : 110) إلى مجموعة من  النتائج من أهمها:

• استخدام التقنيات المختلفة في تعليم للناطقين بغيرها يجعل عملية التعلم أكثر فاعلية، ويسهم في تحقيق الأهداف التعليمية، ويساعد في تيسير التعلم وله فوائد جمة منها:
• إثراء التعليم ورفع كفاءته، وزيادة تحصيل المتعلمين، وتشويقهم وشد انتباههم، وتوسيع تجاربهم، وتنمية قدراتهم وتعلمهم (حمد، جمال ،2018: 110).

يمكن أن نقول أنَّ من خصائص هذا العصر وجود تحديات كثيرة أمام تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ لذك تمت إعادة النظر في تعليم اللغة العربية وتعلمها، وظهرت مداخل كثيرة منها المدخل الوظيفي، والاتصالي والمهاري، وأخيرًا المدخل التقني الذي كان له الفضل وزيادة تحصيل المتعلمين ودافعيتهم، وتشويقهم وشد انتباههم.

وقد أكدت دراسة ( أبولبن، وجيه، وعبد الغفار، نورا، 2016: 1173-1174) فاعلية المدخل الاتصالي في تنمية مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بلغات أخرى وقد أوصت بأهمية تصميم منهج في تعليم الكتابة الوظيفية للناطقين بغيرها في ضوء المدخل الاتصالي، وتعديل المحتوى الدراسي في التعبير الكتابي للناطقين بغيرها في ضوء هذه الدراسة.

وعلى هذا فتعلم اللغة ينبغي أن يتم في مواقف حقيقية تواصلية؛ حتى يكون له قيمة ومعنى لدى الدارسين، سواء أكانوا من: متعلمي اللغة، أم من مستخدميها، فاللغة العربية لا يحتاج إليها متعلمو اللغة العربية فقط، وإنما تحتاج إليها فئات أخرى متعددة من مستخدمي اللغة في مواقف تواصلية متعددة، مثل: الدعاة والمذيعون، والصحفيون، و يعد المدخل الاتصالي مدخلًا تعليميًا وظيفيًا يقوم على تعليم اللغة من خلال مواقف حيوية واقعية يستطيع فيها الدارسون ممارسة اللغة من خلال مهارات أربع، هي: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، وذلك سعيًا للتفاعل والتواصل في سياق لغوي سليم(الشيخ علي، هداية، 2014: 17).

إنَّ المدخل التواصلي في بناء المهارات اللغوية يجعل المتعلمين مشاركين فاعلين في  بناء الدخل لديهم بممارستهم للغة في المواقف المختلفة، وهذا ينقل المتعلم من مجرد متلق              للمهارة إلى منتج لها، مما يسهم في سرعة إتقانه لمهارات اللغة بكل فروعها                    (بدير، شعبان أحمد، 2013: 1844).

وإذا كان معيار الصواب في تقويم الكتابة في المدخل التقليدي لتعليم اللغة هو الدقه اللغوية، وتجنب الأخطاء فإنَّ معيار الصواب في تقويم الكتابة في ضوء المدخل الاتصالي هو مدى القدرة على توصيل الرسالة، وفي المدخل الاتصالي يحرص المدرس على توفير الظروف التي تجعل موقف تعليم الكتابة في الفصل قريبًا من الموقف الطبيعي للاتصال بالكلمة المكتوبة كذلك القدرة على توصيل المعنى، وتحقيق هدف معين هو الأساس في توجيه النشاط الكتابي في المدخل الاتصالي، والدارس يكون مرة كاتب يوصل رسالة معينة، ومرة أخرى قارئ وتعليم الكتابة في المدخل الاتصالي يستلزم تدريب الدارس على اكتساب خبرات في مراحل المختلفة للكتابة بدءًا من مرحلة ما قبل الكتابة الذي يجمع فيها المتعلم بيانات عما يريد أو يكتب حوله، وانتهاءً إلى مرحلة التعديل والتجديد، والتي يعيد فيها المتعلم النظر فيما كتبه تطويرا وتحسين له ( طعيمة، رشدي، 2004: 189-191).

يتضح مما سبق أنَّ المدخلَ الاتصالي هو أنسب المداخل في تعليم اللغات ومنها: الكتابة الوظيفية لأنه يعلم اللغة في مواقف تواصلية حقيقية غير مصطنعة، كما أنه يوجد علاقة كبيرة بين المدخل الاتصالي، وتعليم اللغة العربية لأغراض خاصة، فتحقيق هذه الأغراض لا يتم أو يتحقق إلا بتواصل الفرد مع الآخرين وتفاعله معهم، كما أن الاتصالي الرقمي يساعد في الكتابة الوظيفية، لأنه يقدم التغذية الراجعة والأنشطة والتقييم بشكل فوري؛ مما يساعد المعلم والدارسين في إتقان المهارات اللغوية.

وَقَدْ هَدَفَتْ دراسة (محمد، صابر عبد المنعم، 2015: 596 )  إلَى قِيَاسِ فَعَّالَيِّة بَرْنَامَجٌ قَائِمٌ عَلَى مَدْخَلِ التَّوَاصُلِ اللُّغَوِيِّ فِي تَنَمِّية مَهَارَاتِ التَّعْبِيرِ الكتابي الْوَظِيفِيِّ لَدَى دَارِسِي اللغة العربية الْعِرَاقِيَّينَ النَّاطِقِينَ بِالكُرْدُية فِي الْمُسْتَوَى الْمُتَوَسِّطِ، وَكَانَ مِنْ أهْمِ نَتَائِجِ الدِّرَاسِة فَاعِلِية الْبَرْنَامَجُ الْمَبْنِيُّ عَلَى الْمَدْخَلِ التَّوَاصُلِيِّ فِي تَمْكِينِ الدَّارِسِينَ الِأكْرَادِ مِنْ مَهَارَاتِ التَّعْبِيرِ الْكِتَابِيِّ الْوَظِيفِيِّ، وَكَانَ مِنْ أهِمِ التَّوْصِيَاتِ ضرورة إعدَادُ بَرْنَامَجٍ تَدْرِيبِيٍّ لِمُعَلِّمِي اللغة العربية لدِي النَّاطِقِينَ بِغَيْرِهَا لِتَدْرِيبِهِمْ عَلَى تَنَمِّية مَهَارَاتِ اللغة العربية لِلنَّاطِقِينَ بِغَيْرِهَا فِي ضَوْءِ مَدْخَلِ              التَّوَاصُلِ اللُّغَوِيّ.

وألمحت بعض الدراسات أنَّ ضعف متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في مهاراتها اللغوية ناتج عن عدم دراسة وفهم ثقافتها الإسلامية؛ لأن اللغة العربية هى وعاء الفكر          والثقافة الإسلامية، واستخدام إستراتجيات تدريسية لا تركز على تنمية هذه المهارات يؤدي            إلى عدم تحقق التواصل اللغوي بطريقة متكاملة، وهذا بدوره يعوق المتعلمين من          التواصل اللغوي المثمر مع المجتمع العربي، ويعوقهم أيضًا عن الوعى بالثقافة العربية         (عبد العظيم، صبري، 2015، 37).

لذلك تٌعد الدوافع الدينية أقدم الدوافع وأقواها لتعلم اللغة العربية، فدارسو اللغة العربية يقبلون على تعلمها باعتبارها، واجبًا دينيًا لا يقل عن تعلم الدين نفسه، وقد تتمثل دوافع هذا الجانب في قراءة القرآن وفهمه و تفسيره، ودراسة الحديث والفقه، أو التاريخ الإسلامي، ومعرفة العبادات والمعاملات، والعمل في نشر الدعوة الإسلامية( إبرهيم ، محمد الطيب، 2013، 56).

يتضح من ذلك أنَّ للدوافع الدينية دور مهم في تعلم اللغة العربية للمسلمين الناطقين بغيرها؛ لأنها بمثابة الوسيلة؛ لأداء واجباتهم وشعائرهم الدينية المفروضة عليهم حيث يجب الصلام باللغة العربية، ولا تصح الصلاة بدونها، وهذا من الأسباب المهمة التي دفعت الباحث لاختيار الموضوع؛ وذلك لندرة الأبحاث في هذا المجال بطريقة علمية مقننة، ويفهم من ذلك أنه لابد من وضع أغراض و أهداف واضحة لتعليم مهارات اللغة العربية قائمة على احتياجات الدارسين وأغراضهم، كذلك لابد من ربط تدريس هذه المهارات وخصوصًا الكتابة الوظيفية من كتابة السير والخطب و وملء استمارات الحج والعمرة بالثقافة العربية والإسلامية، لأنَّ هذا الربط ينمي هذه المهارات بصورة فاعلة.

مشكلة البحث:

يعاني دارسو اللغة العربية الناطقين بغيرها من ضعف مستوى الكتابة، فهم عاجزون عن توظيفها على النحو السليم نسبة لضعف مستواهم الكتابي، مما لايمكنهم من التعبير عما لديهم من أفكار في وضوح ودقة، حيث إنَّ الدارسَ لابد أن يكون قادرًا على كتابة الكلمات بالطريقة الصحيحة، وإلا استحالة فهم المعاني والأفكار التي عبرت عنها( التهامي، حياة،203:2016)، وقد نبعت مشكلة البحث، وتأكد الإحساس بها لدى الباحث من خلال الشواهد الآتية:

• خبرة الباحث في تعليم مهارات اللغة العربية للناطقين بغيرها:

لاحظ الباحث من خلال تدريسه مهارات اللغة العربية للطلاب للناطقين بغيرها بالكلية الجامعية بجامعة الإمارات العربية المتحدة ضعف هؤلاء الطلاب في هذه المهارات، وتوقفهم عند المهارات البسيطة من الكتابة دون الولوج إلى المهارات الأكثر تعقيدًا مثل مهارات الكتابة الوظيفية، فقرر بحث المشكلة وتأصيلها ومحاولة حلها، فقام الباحث بحضور (15) لقاء في معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في تعليم اللغة العربية الشريعة الإسلامية بفروعهما المختلفة، ووجد ضعفًا لدى الدارسين من ذوي المستوى المتقدم في مهارات الكتابة الوظيفية عندما طلب منهم الكتابة في بعض مجالات الكتابة، وقد لاحظ الباحث أنَّ المحاضرين يستخدمون طريقة واحدة في التعليم، وهي طريقة المحاضرة، وقد ِلاحظ أيضًا وجود تفاعل في المحاضرات عن طريق الأسئلة فقط دون العمل في مجموعات أو ثنائيات، فكان التفاعل البسيط الموجود بين المحاضر، وعدد قليل من الطلاب في اتجاه واحد من المعلم للطلاب، و بعض الطلاب للمحاضر دون اشتراك غالبية المتعلمين، مع عدم استخدام التقنيات التفاعلية.

• الاطلاع على نتائج الدراسات السابقة وتوصياتها:

- الدراسات التي أكدت ضعف متعلمي اللغة العربية للناطقين  بغيرها في مهارات            الكتابة الوظيفية.

لقد أوضحت دراسة (الربابعة، ابراهيم،2019: 105) ضعف متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في مهارة الكتابة الوظيفية، وذلك من خلال تطبيق بعض النماذج؛ ومما يؤكد ما أشار إليه حالة الشكوى المستمرة من المشرفين المرافقين لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، والبحث عن الحلول الناجعة للخروج من هذه المشكلة منها التي منها: التركيز على تعليم مهارة الكتابة الوظيفية، وخاصة أن هذا الموضوع لم ينل الاهتمام الكافي من الدراسات والبحوث.

وتقرر ( التهامي، حياة، 2016، 203) أنَّ دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها يعانون من ضعف في مستوى الكتابة، وهم عاجزون عن توظيفها عن النحو السليم، و لايمكنهم التعبير عما لديهم من أفكار  بدقة، ووضوح بالإضافة إلى شيوع الأخطاء في كتاباتهم.

ومن توصيات دراسة ( شحاتة، حسن، وآخرون،2015 :233) تقديم عدد كبير من الأنشطة التي تشجع على تنمية مهارات الكتابة الوظيفية، و إعداد أدلة لمعلمي اللغة العربية في جميع المراحل التعليمية وفقًا لمدخل عمليات الكتابة، ومن مقترحات الدراسة إجراء دراسات وبحوث لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية وفق مدخل عمليات الكتابة،هذا وقد اقترحت دراسة (مَحْمُودٍ، عَبْدُالرَّازِقِ، وعُثْمَانَ، صَابِر، 2019: 46) إجِرَاءُ بَرْنَامَجٍ مُقْتَرَحٍ فِي تَنَمِّية مَهَارَاتِ الْكِتَابِة الْوَظِيفِيِّة لَدَى النَّاطِقِينَ بِغَيْرِ العربية.

- الدراسات التي أوصت باستخدام التقنية في تعليم اللغة العربية للناطقين  بغيرها.

إنَّ العمل على تدريس اللغة العربية عبر الأنظمة التقنية الحديثة يسهل عملية تعليمها وتعلمها، ويعين على تحقيق أفضل للغة العربية للناطقين لغيرها، وقد دعت المنظمة العربية للتنمية والثقافة والعلوم إلى إنتاج برامج تعليمية باستخدام الحاسوب تسهم في تحويل اللغة العربية إلى لغة تفاعلية تواصلية تحظى بالاهتمام الذي يليق بها، كما جاءت نتائج الأبحاث التي قام بها الاختصاصيون مؤكدة على ضرورة توظيف معطيات التقنية في تعليم الغة العربية وتعلمها(حسن، سوسن،2017: 166)، ويؤكد (Choosri, Banditvilai,2016, 220) على تحسن مهارات اللغة الأربع عن طريق استخدام التقنية وتحديدًا عند استخدام أسلوب التعلم المدمج، وقدَّم دراسة حالة حول استخدام التعلم المدمج لتعزيز مهارات الطلاب اللغوية واستقلالية المتعلم، فهو يجمع بين الدراسة الذاتية، والتفاعل الثمين وجهًا لوجه مع المعلم.

- الدراسات التي طبقت في تعليم للغة العربية للناطقين  بغيرها لأغراض خاصة (دينية)

وَأوصِي (الْحُجَيْلِي، عَبْدُ الرَّحْمَنِ، 2013 – 651-652)  بتَكْثِيفُ النُّصُوصِ الدينية عِنْدَ تَصْمِيمِ بَرَامِجِ تَعْلِيمِ اللغة العربية للناطقين بِغَيْرِهَا، بِمَا يُلَبِّي رَغَبَاتِ الْمُتَعَلِّمِينَ ودوافعهم، وشُمُولُ مُحْتَوَى الْمَوَادِّ التَّعْلِيمِيِّة لِلْمَوْضُوعَاتِ الَّتِي تُعَزِّزُ مَكَانَهُ اللغة العربية، وَالِاكْثَارَ مِنْ الِأنْشِطَة الْحَوَارِية وذلك لتعليم مهارة الكتابة الوظيفية.

3-استشارة الخبراء والمختصين في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين  بغيرها: (*)

 تمت استشارة عددًا من الخبراء والمختصين في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بها وبغيرها، وقد أكدَّوا جميعًا ضعف الطلاب في مهارات الكتابة الوظيفية، وأشاروا إلى أهمية التقنية، والأغراض الدينية في تعليم اللغة العربية وزيادة الدافعية في تعلمها.

4- نتائج الدراسة الاستطلاعية:

       حيث قام الباحث بعمل دراسة استطلاعية، وذلك بتحليل نتائج اختبار إلكتروني يتضمن مهارات الكتابة الوظيفية مبنية على الأغراض الدينية تم تطبيقه على العينة الاستطلاعية، والتي تكونت من (20) دارسًا من معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ( من جنسيات مختلفة حول العالم)، و قد تبين من نتائج هذا الاختبار ضعف الطلاب في  مهارات الكتابة الوظيفية؛ مما جعل الباحث يتأكد من وجود المشكلة، ويفكر في حل ناجع لها حيث أنهم يستخدمون أجهزة لوحية في التعلم، ولم يتم استغلال التقنية في علاج هذا الضعف؛ مما دفع الباحث لاستغلال التقنية المبنية على المدخل الاتصالي في تعليم هؤلاء المتعلمين مهارات الكتابة الوظيفية المبنية مستغلا بذلك دوافعهم و أغراضهم الدينية في تعلم اللغة.

ومن هنا كانت رؤية هذا المقترح حول برنامج تقني قائم على المدخل الاتصالي يقوم على التقنيات والبرمجيات المتخصصة التي تساعد في علاج الضعف في مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بغيرها بمعهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ بحيث يتم تعليمهم بناءً على أغراض دينية؛ وذلك لزيادة دافعيتهم للتعلم بطريقة مبسطة وجذابة وسريعة.

 (*) تمت استشارة كلًا بعض أعضاء هيئة التدريس اللغة العربية من كلية التربية جامعة أسيوط أد.عبد الرازق مختار، د. صابر علام، وكلية التربية جامعة الإمارات أ.د محمد جابر قاسم) وتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بصورة خاصة (الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة أ.د علي عبد المحسن، الجامعة القاسمية بالشارقة د. نورا إبراهيم، كلية التربية جامعة قطر د. عادل منير أبو الروس).

 

مشكلة البحث:

يمكن تحديد مشكلة البحث الحالي في: ضعف مستوى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في مهارات الكتابة الوظيفية.

ويرجع سبب اختيار المشكلة، وسبب اختيار الكتابة الوظيفية تحديدًا؛ وذلك لأهمية الكتابة الوظيفية في حياة الناطقين بغير اللغة العربية من المستوى المتقدم فهم يعانون بحسب الدراسات السابقة والاستبانة المطبقةعليهم من صعوبات كثيرة عند مواجهة مواقف الكتابة الوظيفية سواء أثناء الدراسة أو في حياتهم العامة في بلد اللغة المتعلمة، ومن هذه الواقف ملء الاستمارات و كتابة الرسائل، وكتابة الخطبة الدينية أثناء مواقف التعلم، كذلك كتابة السيرة الغيرية.

كما أنه يعزى اختيار المدخل الاتصالي والبرنامج التقني والأغراض الدينية دون غيرها؛ وذلك لما لهم من فاعلية بشكل عام في استثارة دوافع الدارسين وتحفيزهم على التعلم بشكل كبير بل وعملت على تحسين أدائهم وشجعتهم على التعلم. 

أسئلة البحث:

 وللتصدي لهذه المشكلة حاول البحث الحالي التصدي للإجابة عن الأسئلة الآتية:

- ما مهارات الكتابة الوظيفية الازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي              المستوى المتقدم؟

- ما صورة البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم؟

- ما فاعلية برنامج تقني قائم على المدخل الاتصالي لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوي المتقدم؟

هدف البحث:

هدف هذا البحث إلى ما يلي:

- تنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم باستخدام برنامج تقني قائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية.

أهمية الدراسة: يستمد البحث  أهميته من: -                                                                              

الأهمية النظرية:

 قد تفيد الدراسة الحالية في تقديم إطار نظري عن التقنية، وأسس تصميمها وأهميتها، والمدخل الاتصالي ودوره في تعليم اللغة، أيضًا، وكذلك عن مهارات الكتابة الوظيفية، وأنواع هذه المهارات و أخيرًا عن الناطقين بغير العربية وخصائصهم ومستوياتهم واحتياجاتهم.

الأهمية التطبيقية: قد تفيد الدراسة  الحالية من خلال البرنامج المطبق كلًّا من:

- الدارسين: تنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى الناطقين بغير العربية.                      

- المعلمين وأعضاء هيئة التدريس: وذلك بتزويدهم ببرنامج لتعليم الدارسين مهارات الكتابة الوظيفية وتنمية هذه المهارات لدي طلابهم.

- مطوري مناهج اللغة العربية للناطقين بغيرها: وذلك بتقديم دليل يساعدهم بتضمين التقنية التواصلية في مناهج  تعليم اللغة العربية للناطقين  بغيرها لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية.

- الباحثين: فمن المتوقع أن تفتح هذه الدراسة أمام الباحثين الباب للبحث في محاور جديدة للقيام ببحوث مماثلة في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

مصطلحات الدراسة:

يعرف الأغا البرنامج التقني بأنه: برنامج تعليمي يهتم بالتوظيف المنظم لوسائل وتكنولوجيا التعليم وطرائق وإستراتيجيات التدريس في تدريس مجموعة من الخبرات والمفاهيم والمهارات من أجل جذب انتباه الطلاب، وحثهم على التعلم بهدف إنجاز أهداف محددة              (الأغا، 2007 ، 8)

ولغرض البحث يعرف الباحث البرنامج التقني إجرائيًا بأنه " برنامج تعليمي يتضمن محتوى من المعارف والخبرات و الأنشطة اللغوية المصممة و المبرمجة بطريقة علمية منظمة ومترابطة مبنية على المدخل الاتصالي باستخدام إستراتيجيات تعليم تواصلية وأساليب تقويم مناسبة؛ لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي الغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم بمعهد الأزهر لتعليم الغة العربية للناطقين بغيرها بالقاهرة.  

المدخل الاتصالي: يعرف (شحاتة، و النجار، 2003: 261) المدخل الاتصالي بأنه " ذلك الذي يستخدم  فيه المعلم الأنشطة اللغوية الوظيفية التي تشجع وتسعى؛ لتحقيق التفاعل والتواصل بينه، وبين الطلاب، وبين الطلاب بعضهم والبعض الآخر".

ولغرض البحث يعرف الباحث المدخل الاتصالي إجرائيًا بأنه" العملية الاتصالية التي يتم من خلالها تبادل مجموعة من المفاهيم والمهارات الخاصة بالكتابة الوظيفية لدى الناطقين بغير العربية من ذوي المستوى المتقدم بمعهد الأزهر لتعليم الغة العربية للناطقين بغيرها بالقاهرة.

مهارات الكتابة الوظيفية:يمكن تعريف الكتابة الوظيفية بأنها " ذلك النوع الذي يحتاج إليه الطلاب في وظائفهم المستقبلية أو الحياة العملية ، أو ما فيها من مصالح مع دوائر الأعمال والمصالح الحكومية ومن أمثلته: الرسائل، الإدارية، والتقارير، وكتابة البرقيات، .... إلخ ( عبد الباري، ماهر شعبان، 2014: 53)، وأيضًا  تعرف بأنها" الكتابة الوظيفية بأنها" الكتابة التي تؤدي غرضًا وظيفيًا في حياة المتعلم الناطق بلغات أخرى ويتم ذلك كتابة بأسلوب دقيق ولفظ واضح ( أبولبن، وجيه، وعبد الغفار، نورا، 2016: 1142).

ولغرض البحث يعرف الباحث مهارات الكتابة الوظيفية إجرائيًا بأنها " مهارات الكتابة التي يحتاج إليها الناطقون  بغيرها غير العربية من ذوي المستوى المتقدم بمعهد الأزهر لتعليم الغة العربية للناطقين بغيرها بالقاهرة ، وينميها لديهم برنامج الدراسة التقني القائم على الأغراض الدينية و المدخل الاتصالي."

الناطقون بغير اللغة العربية: يعرفهم ( اليحيوي، وائل، 2020، 8) بأنهم مجموعة طلاب من جنسيات مختلفة جاءوا لكي يتعلموا اللغة العربية والثقافة الإسلامية وما يرتبط بها سواء داخل بلدانهم أو خارجها.

وتعرف ( خليل، عنيات، 2020: 59) متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بأنهم " الفئات الناطقة بلغات أخرى غير اللغة العربية والتي تسعى لتعلم مهارات اللغة العربية وفنونها وعلومها، تعلمًا يساعدها على التفكير بالعربية والتعبير عن رغباتهم وأفكارهم وحاجاتهم ومشاعرهم وتواصلهم مع الآخرين. ويعرف الباحث الناطقين بغير العربية إجرائيًا " بأنَّهم طلاب معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم، والذين لغتهم الأم غير اللغة العربية، والذين جاءوا لدراسة اللغة العربية لأغراض دينية تمهيدًا لالتحاقهم بالأزهر الشريف بتخصصات الشريعة الإسلامية.

حدود البحث: اقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:

- الحدود البشرية: متعلمو اللغة العربية بمعهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم بحسب الإطار الأروبي في تعليم اللغات(CEFR)، والقادمين من بلدان عدة مثل: بنجلاديش والهند ونيجيريا وغانا وغيرها، حيث يتم إعدادهم في هذا المعهد للالتحاق بجامعة الأزهر الشريف بعد ذلك؛ لدراسة الشريعة الإسلامية بجميع فروعها وتم اختبار هذه العينة لمناسبتها لطبيعة الدراسة.  

- الحدود المكانية: معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بمدينة نصر بالقاهرة، وهو مكان تعليمي كان يطلق عليه معهد الدراسات الخاصة حيث يتم فيه إعداد الدارسين الناطقين بغير العربية للالتحاق بالأزهر الشريف وتم اختيار هذا المكان لمناسبته لعينة الدراسة.

-الحدود الموضوعية: البرنامج التقني، المدخل الاتصالي، مهارات الكتابة الوظيفية، الناطقون بغير اللغة العربية.

-الحدود الزمنية : الفصل الدراسي الصيفي من العام الجامعي 2022 -2023 م حيث تم اختيار هذا التوقيت لمناسبته لإجازة الباحث، وكذلك لوجود عينة البحث من متعلمي اللغة العربية من ذوي المستوى المتقدم في هذا المكان.

متغيرات البحث:

المتغير المستقل: برنامج تقني قائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية.

المتغير التابع: مهارات الكتابة الوظيفية.

منهج البحث: تم استخدام المنهج الوصفي بغرض جمع البيانات وإعداد أدوات الدراسة، في حين تم استخدام المنهج " التجريبي"، ذي التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة؛ لمناسبته لطبيعة الدراسة عند إجراء تجربة البحث؛ لبيان فاعلية البرنامج من خلال التطبيقين القبلي و البعدي على مجموعة البحث البالغ عددها 36 طالبًا من طلاب معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

إجراءات البحث: إعداد أدوات البحث، ومواده وإجراء تجربة البحث:

أولًا.إعداد أدوات جمع البيانات

1-إعداد قائمة بالأغراض الدينية اللازمة لطلاب معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية           للناطقين بغيرها.

تم إعداد استبانة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين  بغيرها وفق الخطوات الآتية:-

• تحديد الهدف من الاستبانة.
• مصادر إعداد الاستبانة.

ج-إعداد استبانة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم في صورتها الأولية.

د- تحكيم استبانة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

هـ- تعديل استبانة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم وفقًا لنتائج التحكيم.

و-  استبانة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم من وجهة نظر المحكمين.

ز- تحديد الأغراض الدينية من وجهة نظر متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

ح- تعديل استبانة الأغراض الدينية لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي            المستوى المتقدم.وفقًا لوجهة نظرهم.

ط - التوصل إلى قائمة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم في صورتها النهائية.

2- إعداد قائمة بمهارات الكتابة الوظيفية لطلاب معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

تم إعداد استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

 وفق الخطوات الآتية:-

أ- تحديد الهدف من الاستبانة                      

 ب- مصادر إعداد الاستبانة.

ج- إعداد استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم في صورتها الأولية.

د- تحكيم استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

هـ- تعديل استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم وفقًا لنتائج التحكيم.

و- التوصل إلى قائمة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم في صورتها النهائية.

ثانيًا.إعداد المواد التعليمية:

البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي؛ لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بغير العربية، ويشمل (أ) البرنامج التقني (كتاب الطالب). (ب) دليل المعلم

(أ) - إعداد البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية : 

 تم اتباع الآتي:

1. تم إعداد قائمة الأغراض الدينية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى من ذوي المستوى المتقدم، وفقا للأدبيات والدراسات السابقة في المجال، ومقابلات المختصين في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، والمختصين في الدراسات الإسلامية، وتعديلها وفقا لآراء المحكمين، ومن ثم الإفادة منها في بناء البرنامج.
2. تم إعداد قائمة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم، وفقا للأدبيات والدراسات السابقة في المجال، ومقابلات المختصين في تعليم اللغة العربية للناطقين بها و بغيرها، وتعديلها وفقا لآراء المحكمين، ومن ثم الإفادة منها في بناء البرنامج.
3. تم إعداد برنامج القائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم.

حيث تم التوصل إلى البرنامج المتضمن المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم،  لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية، وذلك بناء على الشكل النهائي للقوائم الذي تم التوصل إليه، وبناء على الدراسات السابقة والأدبيات المتعلقة بموضوع الدراسة، وقد تطلب البرنامج إعداد كتاب الطالب الإلكتروني مصوغًا ومبرمجًا وفقا للمدخل الاتصالي والأغراض الدينية، ودليل المعلم لتدريس البرنامج، وتم عرض البرنامج على المحكمين، والأخذ بتعديلاتهم وملاحظاتهم، ومن ثم التوصل إلى الصورة            النهائية للبرنامج.

(ب) إعداد دليل المعلم : وقد تم إعداد دليل المعلم وفقًا لما يلي:

1- إعداد دليل المعلم في صورته الأولية:      

2- عرض الدليل في صورته الأولية على المحكمين

• دليل المعلم المعد وفقًا لإستراتيجيات المدخل الاتصالي في صورته النهائية.

ثالثًا.إعداد أداة القياس: اختبار مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بغير العربية القبلي البعدي.

تم إعداد اختبار مهارات الكتابة الوظيفية من خلال جدول موصفات يتضمن مهارات الكتابة الوظيفية ومقاييس تقدير لقياس تلك المهارات،تم  عرض الاختبار على المحكمين، ثم تم التعديل عليه وفقًا لأرائهم وخبرتهم، وقبل تطبيق الاختبار تم ما يلي : التأكد من صدق وثبات الاختبار و ذلك بتجربته على عينة أخرى غير العينة الأساسية للبحث.

رابعًا.إجراء تجربة البحث: - تطبيق الاختبار القبلي على العينة.                                                                 

- تدريس البرنامج لطلاب العينة المكونة من 36 متعلمًا من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بمعهد الأزهر الشريف للناطقين بغيرها بالقاهرة.

- تطبيق الاختبار البعدي.

- المعالجة الإحصائية واستنتاج النتائج وتفسيرها ومناقشتها.

- تقديم التوصيات والمقترحات.

الإطار النظري للبحث

المحور الأول البرنامج التقني:

يعرف (اليحيوي،2020: 8) المدخل التقني بأنه: " مجموعة من الإجراءات التي تستخدم من خلال توظيف التطبيق المنهجي المنظم لكل حصاد المعرفة العلمية في مجال مستحدثات الأجهزة والبرامج والأدوات في علاج صعوبات تعلم مهارات الكتابة لدى طلاب المستوى الرابع بمعهد تعليم  لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية".

ولقد أصبحت التقنية في التعليم أكثر شيوعًا في العصر الرقمي الذي نعيشه الآن، ولقد أصبح لزامًا خلق الوعي لدى الطلاب والمعلمين نحو التقنية في التعليم، بالإضافة إلى مشاعرهم، وهناك كثير من الطرق الإيجابية التي تم تحديدها وهي:  دمج التقنية في البيئة التعليمية و طرق استخدام التقنية في الفصل الدراسي التي تشمل: اللعب، وسرد القصص الرقمية، والتعلم القائم على الألعاب، والبرمجة، ويمكن للمدرسين أيضًا استخدام التقنية لإجراء تغييرات كبيرة        على عملهم مثل: إعداد و تهيئة الفصل الدراسي لتطبيق التدريس بالصف المقلوب           (Cody A.Dyhrkopp ،2021: 2).

وهناك جملة من المطالب يجب الأخذ بها أولًا عند تبني المدخل التقني في تعليم اللغة العربية،  وتعلمها، للناطقين بها وبغيرها، ولعل من أهمها: ضرورة إعادة النظر في تصميم مقررات بحيث توجه العناية إلى إنتاج مقررات إلكترونية وبرمجيات تعليمية حيث يقدم المحتوى التعليمي على أقراص مدمجة أو في شكل صفحات من خلال بيئة تفاعلية تعتمد على الشبكة العنكبوتية، وذلك من خلال مجموعة من الوسائط المتعددة والمختلفة في السمع والصوت والفيديو والرسوم الثابتة والمتحركة والرسوم التوضيحية(حسن، سوسن،2017: 164).

ولقد تم استخدام العديد من الأجهزة الإلكترونية الحديثة في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها للمستويات المختلفة في بعض البلدان، وأعطت نتائج إيجابية حيث أثبتت فاعليتها في تحسين المهارات اللغوية المختلفة لدى الدارسين كالنطق والكتابة وفهم المسموع والمقروء(حسن، سوسن،2017: 164).

كما وقد أوصى كمال جعفر بضرورة الربط بين مناهج تعليم اللغة العربية والتكنولوجية والرقمنة، بالإضافة إلى إعادة النظر في نصوص تعليم اللغة العربية التي تحويها            المناهج التعليمية، وبرمجة نصوص جديدة تعالج قضايا الواقع الراهن ومستجداته الرقمية (جعفر، كمال، 2013: 24).

كما أنَّ استخدام التقنيات في تعليم اللغة العربية  يُعد الأساس؛ لتطوير هذه اللغة كما يعد استخدام الحاسوب وسيلة مهمة في تعليم اللغة العربية؛ لأنه يركز على المهارات الأربع: الاستماع، والمحادثة، والقراءة، والكتابة، وهو ينمي الحس الاستكشافي والتجريبي عند المتعلم ويثير تفكيره ويجمع ميوله باستخدام البرامج الشائعة، كما يمكنه من التعرف على أخطائه وعلاجها أو تصحيحها بنفسه؛ مما يكسبه الثقة والثبات، ويربي عنده اتخاذ القرار؛ لأ نه يقيم عمله بنفسه، وينمي لديه مهارة التعلم الذاتي والنمو اللغوي باستخدام تقنية الحاسوب            (بعجي، أسماء، 2020: 854).

إن تطبيق تكنولوجيا الحاسوب على تعليم وتعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها تساعد متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستويات المختلفة لتطوير مهاراتهم اللغوية، وتمثل بذلك عنصري المساعدة وأداة طبيعية في يد المعلم والمتعلم على حد سواء مما يخلق بيئية تعليمية نشطة وتفاعلية وتشاركية (فاهم، مداني :2020، 936).

   وفي مجال الكتابة: تستخدم برامج معالجة النصوص في الكتابة إذ تمنح المتعلم الحرية في معالجة النص كالتصحيح الفوري، والتدقيق الإملائي، والترجمة، واستخدام مختلف أنواع الخط والبنط، وكذلك حفظ الصفحات وإمكانية تعديل الكلمات وتبديلها، ومن أحدث الوسائل المستحدثة والمستخدمة حاليًا في العملية التعليمية استخدام اللوح التفاعلي، وهو نوع خاص من السبورات البيضاء الحساسة التفاعلية، ويتم استعمالها عن طريق اللمس، وبعضها بالقلم، وتتم الكتابة عليها بطريقه إلكترونية (فاهم، مداني:2020، 936)، (توفيق، محمد، 2016 : 6 ).

   أما في مجال الشرح فقد توصلت(محمود، سوسن:2020) الى أنَّ العمل على تدريس مهارات اللغة العربية عبر الأنظمة التقنية الحديثة؛ يسهل عملية تعليمها وتعلمها، ويعين على تحقيق تعلم أفضل للناطقين بغيرها من ذوي المستويات المختلفة بشرط أن يتم التخطيط لذلك وفق رؤيه علمية تأتي من أهل التخصص والخبرة، وأوصت الدراسة بأنه يجب على المختصين والقائمين على مناهج اللغة العربية  وأساليب تدريسها البحث عن وسائل وتقنيات حديثة في تعليمها وتعلمها، ووضع برامج لتدريب الطلاب والمعلمين والإداريين؛ للاستفادة القصوى من التقنيات، كذلك أوصت بصناعة أفلام وبرامج تعليمية جاذبة وهادفة بلغة عربية فصيحة              تجذب المتلقي.

المحور الثاني: المدخل الاتصالي

يعرفه (الناقة، محمود، طعيمة، رشدي، 2003، 21) بأنه " تزويد الدارسين بالعبارات اللغوية المناسبة التي تمكنهم من الاتصال المثمر سواء بمتحدثي اللغة المستهدف تعلمها أو بالثقافة التي نشأت فيها هذه اللغة، وينطلق أصحاب هذا الرأي من تصور الوظيفية للغة مؤداه أنَّ اللغة ظاهرة إنسانية ابتكرها البشر لتحقيق الاتصال بعضهم ببعض."

 مَبَادِئُ الْمَدخل التَّوَاصُلِيِّ:

مَبْدَأ التَّوَاصُلُ.أيْ: إنَّ الِأنْشُطَة الَّتِي تَنْطَوِي عَلَى التَّوَاصُلِ تُعْتَبَرُ تَعْزِيزًا لِعَمَلَيْة التَّعَلُّمَ.

مَبْدَا الْمَهَامِّ. أيْ: إنَّ الأنْشَطَة الَّتِي تَسْتَخْدِمُ اللغة لِلْقِيَامِ بِمَهَامَّ ذَاتِ مَغْزًى تَجِدُ ذَاتَهَا تَعْزِيزًا            لِعَمَلَيْة التَّعَلُّمِ.

مَبَدَالْمَعْنَوِيِّة.أي:إنَّ اللُّغَةَ ذَاتُ الْمَعْنَى عَلَى اسْتِيعَابِ عَمَلَيْة التَّعَلُّم( الغالبي، عبد الرازق عودة، 2013 :15).

عناصر الاتصال التعليمي: مَهْمَا تَعَدَّدَتْ أشْكَالُ عَمَلَيْة الِاتِّصَال فإن عناصرها هِيَ:

أوْلَا : الْمُرْسِلُ (الْمَصْدَرُ ) (Sender)

وهو المصدر الذي يبدأ بالحوار، ويصوغ الرسالة في شكل رموز لفظية أو غير لفظية وفقا لما تقتضيه الحالة و المرسل قد يكون إنسانًا، وقد يكون آلة، ففي الموقف التعليمي عادة يكون المعلم هو المرسل الذي يقوم بصياغة الرسالة أي وضعها في سورة ألفاظ أو رموز أو رسوم بغرض الوصول إلى هدف معين، وقد يكون آلة كالحاسوب، ومن الخصائص اللازمة في المرسل: أن يكون على علم بخصائص المستقبلين من حيث العمر الزمني، والمستوى الاجتماعي والاقتصادي والثقافي، واللغات التي يتقنونها والرموز، قادرًا على تحديد هدف الرسالة، وأن يكون متمكنًا منها مقتنعًا بها،ولديه اتجاهًا إيجابيًا نحو تعلم المهارات، وقنوات الاتصال المختلفة (صبري، ماهر إسماعيل، 2009 : 86 -87).

ثانيًا. المستقبل / المتلقي/ المخاطَب /المرسل إليه:

وهو الطرف الثاني لعملية الاتصال الذي تلقى الحوار، أو الرِّسَالُة حيث َيَقُومُ بِحِلِّ رُمُوزِهَا، فإما أن يفسرها؛ فتصل الفكرة أو الخبرة إليه بوضوح، وإما أن يخفق في تفسيرها لأسباب قد تعود إلى المرسِل أو إلى محتواها أو إلى المستقبِل نفسه، َوقَدْ يَكُونُ المستقبلُ شَخْصًا وَاحِدًا أوْ مَجْمُوعُة مِنَ الِأشْخَاصِ، وقد يكون آلة، ويجب أن يكون لدى المستقبل الاستعداد لاستقبال الرسالة، والشعور بأهمية ما تحمله من خبرات، والقدرة على التفاعل مع المرسِل، وتبادل الأدوار معه (صبري، ماهر إسماعيل، 2009 : 87).

ثَالِثًا. الرِّسَالة: Massage

الرسالة هي جوهر عملية الاتصال، وهي الشيء المراد إيصاله للمستقبل، والمعبر عنهم بالألفاظ أو الكتابة أو برموز مفهومة من المرسل إلى المستقبل، قد تكون خبر أو معلومة أو فكرة أو مشاعر، (رضوان، باسل محمد، 2014 : 24)، ويجب أن يتوفر في الرسالة بعض الخصائص منها: الوضوح و سلامة ودقة صياغتها ومناسبتها ومناسبة لغتها لمستوى المستقبل وأن يكون فيها قدرًا من الإثارة والتشويق(صبري، ماهر إسماعيل، 2009: 87).

 وَالرِّسَالَة فِي الْمَجَالِ التَّعْلِيمِيِّ هِيَ مَوْضُوعُ الدَّرْسِ أوْ الْحَقَائِقِ الْعِلْمِية الَّتِي يُقَدِّمُهَا الْمُعَلِّمُ لِطُلَّابِهِ، وَتَعْرَفُ الرِّسَالة بَأنَهَا الْمُسْتَوَى الْمَعْرِفِيَّ الَّذِي يُرِيدُ الْمُرْسَلُ (Sender) نَقْلَه إلَى الْمُسْتَقْبِل  (Receiver) أوْ الْهَدَفِ الَّذِي الَّتِي تَسْعَى عَمَلَيْة الِاتِّصَالُ كَكُلٍّ لِتَحْقِيقِهِ،( جري، خضير ،2010: 162-163).

ويلعب التشويش دورًا حاسمًا ومهمًا في التأثير سلبًا في عملية الاتصال، ولذلك من الضروري استيعاب، وإدراك أسبابه وآثاره ومحاولة التغلب عليه(قطيط، يوسف، 2015 : 27).

رَابِعًا. قَنَاة الِاتِّصَالِ: (Communication channel)   

تُعْرَفُ قَنَاةُ الِاتِّصَالِ: بَأنَهَا الْقِنَاة الَّتِي تمرُّ عَنْ طَرِيقِهَا الرِّسَالةُ بَيْنَ الْمُرْسَلِ وَالْمُسْتَقْبِل، وَهِيَ كَثِيرةٌ وَمُتَنَوِّعةٌ مثل (الصَّوْتِ الْعَادِيِّ لِلْمُرْسَلِ، وَالْمَطْبُوعَاتِ، وَالِأفْلَامِ، وَالْمَجَلَّاتِ الصَّوْتَيْة، وَانْتِهَاءً بِالْحَاسُوبِ وَالتَّعْلِيمِ الْمُبَرْمَجِ، وَغَيْرِهَا، وَمِنْ شُّرُوطِ التِّقْنِية الْجَيِّدِة هِيَ: أنْ تَكُونَ مُنَاسِبَة لِقُدُرَاتِ الْمُسْتَقْبِلِينَ، واقْتِصَادِيْة فِي الْوَقْتِ وَالْجُهْدِ وَالتَّكَلّفة، وكذلك مَشوقُة وَجَذَّابة في نفس الوقت( جَرِي، خضير عباس،2010: 163).

لابد من الاختيار والتخطيط لبيئة اتصال ذات تفاعلية عالية للتقليل من المشوشات التي سبق ذكرها، وحتى تكون عملية التواصل عملية تحقق أهدافها(قطيط، يوسف، 2015 : 27).

خَامِسًا : التَّغْذِية الرَّاجِعة:

يمكن تعريف التغذية الراجعة بأنَّها ردة فعل المستقبل، والتي تعبر عن موقف المتلقي من الرسالة، ومدى فهمه لها واستجابته، وقد يكون هذا السلوك لفظيًا أو غير لفظي، والذي يتمثل في سلوكه سواء أكان هذا السلوك قولًا أو فعلًا تسمى التغذية العكسية، حيث ينعكس وضع المرسل والمستقبل فيصبح المستقبل مرسلا، والمرسل مستقبلا (رضوان، باسل، 2014 : 112).

صور الاتصال التعليمي: هناك ثلاث صور للاتصال التعليمي هما:                                        

اتصال تعليمي بشري: وهو صورة من صور الاتصال التعليمي تتم بين طرفين من البشر كالاتصال بين معلم ومتعلم، أو متعلم ومعلم،أو معلم ومتعلمين، أو متعلمين ومعلم، أو متعلمين ومتعلمين، أو معلمين ومعلمين.

اتصال تعليمي نصف بشري: هو الاتصال التعليمي الذي يتم بين طرفين أحدهما إنسان، والآخر آلة تعليمية كالاتصال بين معلم وآلة تعليمية، أو متعلم وآلة تعليمية، أو بين المعلم والمتعلم من جهة، والآلة التعليمية من جهة أخرى.

اتصال تعليمي آلي: حيث يتم الاتصال بين طرفين غير بشريين أي أن الاتصال يحدد آلة تعليمية وأخرى خصوصًا بين الآلات التعليمية التي يمكن الاعتماد عليها بوسائط تعليمية فعاله كجهاز الحاسوب(صبري، ماهر، 2009: 25)، وتتضح صور الاتصال المختلفة في            الشكل الآتي:

         معلم                                                                   معلم

           متعلم                                                                متعلم

           آلة تعليمية                                                              آلة تعليمية

شكل (1) يبين صور الاتصال التعليمي (عبد الباري، ماهر صبرى، 2009، 96)

ركائز المدخل التواصلي في تعليم اللغة

ويقوم المدخل التواصلي في تعليم اللغة على عدة أسس وركائز رئيسة، أهمها ما يلي:

- يتم تَعَلُّمِ اللغة من خلال مواقف اتصالية يتعرض لها الشخص في مواقف اجتماعية متعددة.

- الممارسةُ أساس َتَعْلِيمِ اللغة، حيث يجب إعطاء الدارسين الفرصة الكافية للممارسة والتدريب.

- التدرج في الوظائف اللغوية التي ينبغي تعليمها للدارس.

- يستعين المعلم بمختلف الوسائل السمعية والبصرية، والأدوات الحقيقية، والنماذج الحسية.

- تعدد أدوار المعلم؛ فهو : المبتكر، والميسر، والموجه، والمشرف، والمشارك في كثير من الأنشط. - التكامل بين مهارات اللغة:الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة (الشيخ علي، هداية، 2017: 17-18).

- من أنشطة المدخل الاتصالي في تعليم المهارات اللغوية

- استكمال رسومات ناقصة.                     - أنشطة تمثيل الأدوار Role-plays.  

- الاستماع إلى مواد مسجلة مختلفة، ونقلها لزملائهم (جيجيسكو) Jigsaw.

- المقارنة بين مجموعة من الصور، وذكر التشابه والاختلاف.

- وصف الأحداث والتعبير عن المشاعر.          - إداره نقاش حول فيلم عربي بعد مشاهدته.

- إجراء أنشطة مشاركة الرأي Opinion – gap( التنقاري، فكري، 2015: 657-658).

إننا ندعم أسلوب المناقشة في تعليم مهارات اللغة العربية لأنه مهم، ومنه أخذنا أسلوب العمل في جماعات، و هذا الأسلوب مناسب لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم، كما يمكن الاستفادة من أسلوب اللجان في تطوير أسلوب الحوارات المتسلسلة أو الحوارات التمثيلية (محمد، أحمد، و جاد، فردوس،2013: 41).

ومن الأنشطة الصفية الاتصالية التي يمكن لمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها أن يقدمها لهم في الصف، وتناسب متعلمي اللغة العربية من ذوي المستوى المتقدم:

- المناظرة: وفيها يتم تقسيم المتعلمين، ويكون أحد القسمين معارضًا للآخر على أن يكون المعلم أو أحد المتعلمين مديرًا للمناظرة، ويبدأ النقاش في موضوع من الموضوعات مثل التكنولوجيا: الأضرار والمنافع.

- الحوار والمناقشات الحرة: بين المتعلمين وبعضهم البعض.

- إلقاء خطبة: وهي من الأنشطة التي لها تأثير قوي في تعلم اللغة؛ لأنها تعتمد على حفظ المفردات المشحونة بعاطفة الموضوع، كما أنَّ الخطبة التي يلقيها المتعلم أمام زملائه تبقى في ذاكرته فترة أطول، ومن الصعب نسيانها.

- المسرحية: تحتاج المسرحية إلى تحضير مسبق، ويختلف عدد الطلاب المشاركين حسب الموضوع وحسب عدد الشخصيات، ثم تمثل أمام الطلاب.

- وصف مظهر من مظاهر الطبيعة: وهذا الوصف يكون أقرب إلى كتابة الشعر              (الصاعدي، ماهر،2012 :65).

تحديات استخدام التقنية في تعليم مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بغير اللغة العربية وفق المدخل الاتصالي

لقد أكدت دراسة(الجرساني، وائل 2016: 163) وجود عددًا كبيرًا من التحديات التقنية التي تواجه تدريس مهارات اللغة العربية للناطقين بغيرها ومنها الكتابة الوظيفية، وكذلك وجود العديد من التحديات التي تتعلق بإعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها وتنميته مهنية، حيث أظهرت النتائج حاجتهم للتدريب على توظيف الكمبيوتر وملحقاته في تدريس اللغة العربية وفق المدخل الاتصالي، والتدريب على تصميم وبناء وحدات تدريسية إلكترونية عبر الإنترنت، وكذلك توظيف الإمكانات والأدوات والمصادر المتاحة عبر شبكة الإنترنت في تدريس اللغة العربية للناطقين بها وبغيرها، والتدريب على إعداد عناصر الوسائط المتعددة، وتوليفها في عروض تقديمية أو في بنية صفحات الإنترنت، وكذلك حاجتهم لتوظيف المستحدثات والأجهزة التكنولوجية من السبورة الإلكترونية، ومعامل اللغات، والفيديو التدريسي، والراديو،    والبرمجيات الجاهزة.

المحور الثالث: الأغراض الدينية

تتعدد أغراض تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة، وبنَظَرُة سَرِيعُة عَلَى مِثْلِ هَذِهِ الأغْرَاضِ نَجِدُ مُتَعَلِّمِينَ يَهْتَمُّونَ زبِتَعْلِيمِ اللغة العربية لأغراض دينية َدَعْوِية، وَمِنْهُمْ مَنْ يَتَعَلَّمُهَا لأغراض عِلْمِية، وَمِنْهُمْ مَنْ يَتَعَلَّمُهَا لأغراض سِيَاحِيِّة، وَآخِرُونَ يَتَعَلَّمُونَهَا لأغراض حَيَاتِية، وَمِنْهُمْ مَنْ يَتَعَلَّمُهَا لأغْرَاضِ أكاديمية وَهَكَذَا(مُحَمَّدٌ، وَعَبْدُ الْمَقْصُودِ، 2013 : 167).

دوافع تعليم اللغة العربية لأغراض دينية

وذكرت دراسة (رملان، روسيلاواتي، و آخرون،2013، 125) بعض الدوافع لتعليم اللغة العربية لأغراض دينية منها: معرفة العربية تساعدهم في الحصول على العمل، و مواصلة الدراسة في البلاد العربية، و قراءة القرآن الكريم والأحاديث النبوية، و قراءة الجريدة والمجلات اليومية والشهرية باللغة العربية، كذلك كتابة المقالات و المذاكرات باللغة العربية والبحوث والواجبات بالإضافة إلى مشاهدة الأفلام العربية، و الاستماع إلى الإذاعة العربية، وأخيرًا سهولة الحصول على المصادر والمراجع العربية، و القدرة على التحدث باللغة العربية بسهولة.

أهمية اللغة العربية للإسلام والمسلمين

وَللَّغِة العربية أهْمَيْة خاصة لِلْمُسْلِمِ فَهِيَ لَغُة القرآن وَالسِّنِّة، وَبِقَدْرِ مَا يتقن الْمُسْلِمُ اللغة العربية بِقَدْرِ مَا يَصِلُ إلَى فَهْمِ الشَّرْعِ فَيَعْبُدُ اللَّهَ عَلَى بَصِيرِة، كَمَا يُمْكِنُ لَهُ تَدَبُّرُ القرآن، وَالتَّفَكُّرِ فِي آيَاتِهِ لِلْوُصُولِ إلَى سِرِّ نُزُولِهِ، وَلَا يَكُونُ التَّدَبُّرُ بِقُرَّاءِة تَرْجَمَتَهُ فَهِيَ لَيْسَتْ قٌرَانًا بِإجِّمَاعِ أهْلِ الْعِلْمِ فَلَا تَجُوزُ قُرَّاءَة القرآن بِغَيْرِ العربية عِنْدَ الْجُمْهُورِ، فَمَا لَا يَتِمُّ الْوَاجِبُ إلَا بِهِ فَهُوَ وَاجِبٌ، وَهِيَ الْعِبَادُة، وَالْعَرَبِية تُمَثِّلُ شِعَارَ الإسْلَامِ وَهُوِيَّتَه وَحَيَاتَهُ وَعُمْقَهُ الِإيْمَانِيَّ وَالرُّوحِيَّ وَارْتِبَاطُهُ التَّارِيخِيِّ( فراج، خالد،2013: 429).

وَقَدْ هَدَفَتْ دراسة (رملان، روسيلاواتي، و آخرون،2013، 124) إلَى إعِّدَادِ مَنْهَجِ تَعْلِيمِ اللغة العربية لأغراض عِلْمَية لِطَلَبِة الدِّرَاسَاتِ الإسْلَامِيَّة بكِلَيْة دَارَالْحُكْمِة بكاجنج مَعَ بَيَانِ الْحَاجَاتِ اللغوية لَهُم، وَقَدْ قَامَتْ الْبَاحِثُهُ بِدراسة أوِّضَاعَ اللغة العربية بِمَالِيزْيَا، وَقَدْ اسْتَخْدَمَتْ الْبَاحِثُة الْمَنْهَجَ الْوَصْفِيَّ لتَحْلِيلِ الدِّرَاسَاتِ الإسلامية كَبَيَانِ لحَاجَاتِ الدراسة لِلْغَة بِتَطْبِيقِ اسْتِبَانَاتٍ عَلَى طَلَبِة الْكُلَّيْة، وَوَجَدَتْ الْبَاحِثَة نَتَائِجَ مُهِمُّة تَتَعَلَّقُ بِمَنْهَجِ اللغة العربية لأغراض دينية، وَكَانَتْ النَّتَائِجُ تَتَعَلَّقُ بِرَغَبِة الطلبة فِي تَعْلِيمِ اللغة العربية وَاسْتِخْدَامِهَا فِي حَيَاتِهِمْ الْيَوْمَيْة الْخاصة، وفي كِتَابةِ الْبُحُوثِ، وَبِتَفْضِيلِهِمْ لِمَوْضُوعِ الْعِبَادَاتِ وَالْعَقِيدِة عَلَى سَائِرِ الْمَوْضُوعَاتِ الْأخرى، وأوصت الْبَاحِثِة بِعَمَلِ دِرَاسَاتٍ مُشَابِهِة لِتَعْلِيمِ اللَّغِةِ العربية لأغراض دينية.

نستنتج مماسبق أن الأغراض الدينية مهمة جدًا بالنسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها إذ هي الدافع الأهم لهم لتعلم اللغة العربية وإتقان مهاراتها الوظيفية والإبداعية.  

المحور الرابع الكتابة الوظيفية

الكتابة الوظيفية هي " ذلك النوع الذي يحتاج إليه الطلاب في وظائفهم المستقبلية أو الحياة العملية ، أوما فيها من مصالح مع دوائر الأعمال والمصالح الحكومية، ومن أمثلته:الرسائل، الإدارية، والتقارير، وكتابة البرقيات،...إلخ، أو هو نوع من التعبير غرضه اتصال الناس ببعضهم لقضاء حاجاتهم وتنظيم شؤونهم، فالكتابة الوظيفية ممكن توصيفها بأنها تؤدي غرضًا وظيفيًا تقتضيه حياة المتعلم داخل المدرسة وخارجها: أي أنها كتابة تتصل بمطالب الحياة مثل : كتابة التقارير، الخطابات الرسمية( عبد الباري، ماهر، 2016: 53 -54)، بينما يذكر( أبو غليون، ماجد، والفاعوري، عوني، 2010: 10) بأن يهدف تعليم الكتابة الوظيفية إلى تحقيق قدرات لغوية عند الطالب حتى يكون قادرًا على ممارسة عملية الكتابة في وظائفها الطبيعية، وتعليم الكتابة لا يكون وظيفيًا إلا إذا وجهت نشاطاته نحو تحقيق غايات الكتابة حتى يكون قادرًا على استعمالها استعمالا صحيحًا.

وتتسم الكتابة الوظيفية بعدة معايير منها: غلبة الأسلوب الخبري التقريري، الموضوعية، والمباشرة في العرض، ودقة الإيجاز والوضوح حيث أنها ترتبط بمجالات وأماكن حياتية محددة (عبد الباري، ماهر ، 2016: 54)

مميزات الكتابة الوظيفية

أما عن مميزات الكتابة الوظيفية فهي تحقق الأغراض الوظيفية التي تقتضيها حياة الناس في محيط مجتمعهم أو محيط تعلمهم ومن أبرز ما تتميز به: الاختصار و التحديد، والوضوح والدقة، كذلك خضوعها لأنماط معينة متفق عليها، وإبرازها للأفكاروتوضيح المعاني، بالإضافة إلى مناسبتها لأغراض الاتصال والتواصل بطريقة يقبلها العقل الإنساني ويفهمها، وأخيرًا عدم الاهتمام بتجميل الأسلوب بالمحسنات البديعية والخيال والموسيقى والعواطف والرمز( الجعافرة، عبد السلام يوسف، 2018 :30).

مجالات الكتابة الوظيفية

تتعدد مجالات الكتابة الوظيفية منها: التلخيص والرسائل والخطابات والتقارير وتدوين الملاحظات، و ملءالاستمارات، وكتابة الإعلانات واللافتات، والتعليمات والإرشادات، ويمكن نماذج منها فيمايلي:

-التلخيص:

   ويمكن تعريف التلخيص بأنه:التعبير عن الموضوع المكتوب بأقل عدد من الكلمات والجمل والعبارات مع الحفاظ على وحدته وفكرته الرئيسة دون غموض أو لبس، أو هو إبراز الموضوع الملخص بأسلوب ولغة في عدد قليل من الكلمات والجمل مع الحفاظ على محورية الموضوع الملخص( عبد الباري، ماهر، 2016: 55).

- الرسائل والخطابات:

الإنسان في معظم فترات حياته في حاجة لأن يكتب خطابًا إلى عزيز أو قريب أو خطابات في دائرة عمله لتيسير شؤون هذا العمل، والخطابات هي رسالة مكتوبة ترسل من مرسل إلى مرسل إليه، تدور حول مضمون محدد، ولها شكل وقالب معروف وتتنوع الخطابات إلى خطابات الدعوة، والصداقة، والشكوى، والعمل والتوظيف، والاعتزار والشكروالطلب، ومن خلال ماسبق يمكن تصنيف الرسائل إإلى رسالة ودية ورسالة رسمية.

- كتابة التقرير

التقريرهو لون من ألوان الكتابة الوظيفية يتضمن وصف مفصل أو مجمل لقضية ما أو حالة معينة، أو هو نوع من الكتابة الوظيفية يتضمن جمع قدر من الحقائق والمعلومات حول حالة أو شأن معين  بناء على طلب محدد أو غرض مقصود( عبد الباري، ماهر، 2016: 84).

- ملء الاستمارات

الاستمارة نموذج يتم إعداده من قبل الأجهزة والمؤسسات الحكومية، ومن أمثلتها: استمارات الامتحانات العامة، وعرائض طلب جواز السفر، أو خدمة الهاتف أوغير ذلك، ومن خلال ماسبق يتضح أن كتابة الاستمارات هي مجال واقعي(حياتي) واجتماعي يمارسه الطالب، ويتمثل في ملء استمارة الامتحانات، ومل استمارة الاستعارة من المكتبة وملء استمارة استخراج بطاقة شخصية، ولابد من توافر المعايير الآتية عند كتابة الاستمارات: الدقة والوضوح ومعرفة المصطلحات الواردة في الاستمارة الالتزام بالأماكن المحددة للكتابة، والالتزام بالإشارات الموجودة في الاستمارة( عبد الباري، ماهر ، 2014: 105 -106).

الصعوبات التي تواجه تعليم الكتابة الوظيفية

تتمثل الصعوبات التي تواجه تعليم الكتابة الوظيفية في: قلة التدريبات العملية، كذلك عدم مراعاة اهتمامات الطلبة، واتباع المعلمين طرائق تدريس تقليدية، بالإضافة إلى غياب نماذج المحاكاة الجيدة في الكتابة، وإنَّ هذه العوائق والصعوبات التي يواجهها الطلبة مجتمعة أدت إلى ضعف واضح في كتاباتهم، ويمكن حصر مظاهر هذا الضعف في مجالين: المحتوى والشكل، وتتمثل مظاهر ضعف المجال الأول في: قلة الأفكار والضعف في بنائها،عدم القدرة على استقصاءالأفكار وتوضيحها وترتيبها، وفقدان الترابط بين الأفكار، بالإضافة إلى عدم الملائمة بين العبارة والفكرة، في حين تتمثل مظاهر ضعف المجال الثاني (الشكل) في: عدم ترك الهوامش، ورداءة الخط، كذلك عدم تقسيم الموضوع إلى فقرات، بالإضافة إلى عدم مراعاة علامات الترقيم، وكثرة الأخطاء اللغوية والإملائية ( الجعافرة، عبد السلام يوسف، 2018 :       30 -31).

المحور الخامس: الناطقون بغير اللغة العربية

ويعرف ( خليل، عنيات، 2020: 59) متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بأنهم " الفئات الناطقة بلغات أخرى غير اللغة العربية والتي تسعى لتعلم مهارات اللغة العربية وفنونها وعلومها، تعلمًا يساعدها على التفكير بالعربية والتعبير عن رغباتهم وأفكارهم وحاجاتهم ومشاعرهم وتواصلهم مع الآخرين.

خصائص متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها:

تختلف فئات الراغبين غب تعلم اللغة العربية : فمنهم من نشأ في دولة متأخرة، ول ينيسر له إلا قدرًا ضئيلًا من العلم والمعرفة يعينه على ممارسة حقه في الحياة، ومنهم من نشأ في دولة متقدمة وحصل منها على قدر من الفكر والثقافة في لغته أو أي لغة أخرى مع اللغة الأم وغيرهم ممن نشأ في الدول النامية التي تحاول اللحاق بركب التقدم، ونشأ في ظل جالية دينية لها أسلوبها ومنهجها في تلقين أبنائها نمطًا تقليديًا في التعليم والتوجيه وإذا نظرنا إليهم من زاوية أخرى وجدنا منهم القادم من بلدان لها صلة باللغة العربية وثقافتها الإسلامية والبعض قادم من أمريكا وأوروبا أو من دول شرق أسيا كاليابان والصين، لذا تختلف الخصائص والسمات والدوافع لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها والتي يجب مراعاتها في مجال تعليمهم  ومن هذه الخصائص النوع والفروق الفردية والعمر( خليل، عنيات، 2020: 59 - 60). 

دوافع متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى

تتنوع الدوافع التي تدفع الإنسان إلى عمل ما، وهي تنقسم إلى: دوافع وسيلية زدوافع تكاملية ودوافع انتقائية: وسنكتفي هنا بذكر الدوافع الوسيلية فقط

- الدوافع الوسيلية: وهي التي تدفع الأجانب إلى تعلم اللغة العربية من أجل قضاؤ حاجات قصيرة المدى، فالعربية بالنسبة لهم وسيلة وليست هدفًا، مثل الحصول على وظيفة معينة، او التمتع بالسياحة، أو الاستجابة لمتطلبات مقرر دراسي معين والحصول على درجة علمية أو اكتساب المهارة للاتصال بالكتابة المعينة أو الاستجابة لشعائر دينية يلزمهم أدائها بهذه اللغة( خليل، عنيات، 2020: 59 - 61).    

بينما يعرفهم ( اليحيوي، وائل، 2020، 8) بأنهم مجموعة طلاب من جنسيات مختلفة جاءوا لكي يتعلموا اللغة العربية والثقافة الإسلامية وما يرتبط بها سواؤ داخل بلدانهم أو خارجها.

مستوياتهم

تختلف مستويات المتعلمين من متعلم إلى أخر ومن نظام إلى أخر وستستعرض هنا المقصود بالمستويات بالإضافة إلى عرض المستويات في الأطر المختلفة لتعليم اللغات، ويقصد بالمستويات في ميدان تعليم اللغات الأجنبية: بأنها المراحل التي يمر بها المتعلم الأجنبي أثناء تعلمه للغة العربية بما فيها من جوانب معرفية ووجدانية ومهارية، و هذه المستويات لا ترتبط كثيرًا بالمستويات التعليمية التي يقضيها الطلاب في مدارسهم واختلف الباحثون في عدد المستويات إلا أن السائد هو ثلاثة مستويات وكل مستوى من هذه المستويات يمكن تقسيمه إلى مستويات فرعية والفرق بين هذه المستويات هو الأداء اللغوي وإتقان المهارات اللغوية              (الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة) وصولًا إلى الكفاءة اللغوية في اللغة العربية ويمكن تقسيم هذه المستويات طبقًا للإطار الأوروبي المشترك لتعليم اللغات ( CEFR )  كالتالي:

- المستوى المبتدئ الأدنى (A1 )                         - المستوى المبتدئ الأعلى  (  A2 )

- المستوى المتوسط الأدنى (B2)                         - المستوى المتوسط الأعلى  (B2)

- المستوى المتقدم الأدنى (  C1)                         - المستوى المتقدم الأعلى  (C2)

وسنعرض فيما يلي: خصائص المستوى المتقدم فقد وذلك لارتباطه بالدراسة الحالية.

- المستوى المتقدم الأدنى (  C1) في هذا المستوى ينبغي على الدارس أن :

- يفهم نصوصًا متنوعة طويلة ومتنوعة ذات معانٍ أدق وأسلوب أصعب.

- يدرك المعاني الضمنية في النصوص المتأولة.

- يتمكن من التعبير بطلاقة وتلقائية دون الحاجة إلى البحث عن الكلام مرارًا وتكرارًا.

- يستخدم اللغة في الحياة العلمية والاجتماعية وحتى الدراسة والتعليم استخدامًا فاعلًا           وبصورة مرنة.

- المستوى المتقدم الأعلى (C2 ) وفي هذا المستوى ينبغي على الدارس أن:

- يتمكن من فهم كل ما يقرأ أو يسمع بدون عناء أو مشكلة ويجمع المعلومات والبيانات من عدة مصادر تحريرية أو شفوية ويلخصها.

 - يتمكن من شرح وتفسير المعلومات المجمعة في صورة متصلة بالسياق ( اليحيوي، وائل، 2020، 64).

- يستطيع أن يعبر عن رأيه بتلقائية وبمنتهى السلاسة والدقة، ويوضح الفروق الدقيقة في المعاني من خلال أوضاع مركبة ومتداخلة.

- يتمكن من إيضاح أدق المعاني في الأمور الأكثر تعقيدًا.  ( اليحيوي، وائل، 2020، 65).

تعقيب على الإطار النظري:

نتائج البحث وتفسيرها:

أولًا: النتائج الخاصة بالسؤال الأول: "ما مهارات الكتابة الوظيفية الازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من ذوي المستوى المتقدم؟"

تتطلب تحقيق أهداف الدراسة إعداد قائمة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، وقد تم إعداد استبانة المهارات اللغوية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى وفق الخطوات الآتية:-

أ- تحديد الهدف من الاستبانة                             ب- مصادر إعداد الاستبانة.

ج- إعداد استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى في صورتها الأولية.

د- تحكيم استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.

هـ- تعديل استبانة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى وفقًا لنتائج التحكيم.

و- التوصل إلى قائمة مهارات الكتابة الوظيفية اللازمة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى في صورتها النهائية.

ثانيًا: النتائج الخاصة بالسؤال الثاني:

للإجابة عن السؤال الثاني للبحث، والذي ينص على " ما صورة البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية للناطقين بغيرها؟ تم اتباع التالي:

-إعداد قائمة نهائية بالأغراض الدينية اللازمة لطلاب معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية            للناطقين بغيرها.

-إعداد قائمة نهائية بمهارات الكتابة الوظفية اللازمة معهد الأزهر لتعليم اللغة العربية             للناطقين بغيرها.

- تصميم وبناء البرنامج، وذلك من خلال:

- تحديد الأسس التي يقوم عليها البرنامج ( المدخل الاتصالي) و( الأغراض الدينية) من:

-أهداف البرنامج ومحتواه وإستراتيجبات وأنشطة التدريس القائمة على المدخل الاتصالي، وكذلك تقنيات التعليم المناسبة بالإضافة إلى تحديد أدوات التقويم الخاصة بالبرنامج.

- عرض البرنامج على المحكمين؛ لتحكيمه، وللـتأكد من صدقه وثباته، وقابليته للتطبيق.

- التوصل إلى الصورة النهائية للبرنامج.

ثالثًا: النتائج الخاصة بالسؤال الثالث:

للإجابة عن السؤال الثالث للبحث، والذي ينص على" ما فاعلية البرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية؟

تم استخدام اختبار "ت" للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الكتابة الوظيفية:

جدول (1) نتائج اختبار "ت" للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي لمهارة الكتابة الوظيفية (ن=36)

المتغيرات		القياس القبلي		القياس البعدي		قيمة "ت"
		م	ع	م	ع
1-        ملء استمارات لأغراض مختلفة
1	فهم المطلوب كاملًا	2.71	0.70	3.67	0.48	10.98**
2	مناسبة المفردات والتراكيب	2.75	0.69	3.72	0.47	11.51**
3	الصحة الإملائية	2.61	0.69	3.64	0.54	11.24**
4	دقة المعلومات	2.61	1.18	3.69	0.46	10.28**
5	تعبئة الاستمارة كاملة	3.39	0.55	3.79	0.45	9.47**
الدرجة الكلية		14.07	2.38	18.51	2.28	12.30**
2-        كتابة سيرة غيرية
1	وضع عنونًا مناسبًا للسيرة الذاتية	2.58	0.55	3.86	0.43	15.24**
2	وصف أهم مميزات الشخصية وأبرز أدوارها التاريخية	2.69	0.67	3.83	0.38	13.51**
3	ضبط علاقة الشخصية الرئيسة بالشخصيات الأخرى	2.62	0.67	3.89	0.37	14.25**
4	كتب بصيغة الغائب	2.80	0.83	3.79	0.35	11.79**
5	عدد المصادر عن الشخصية	2.64	0.68	3.77	0.38	14.94**
6	تحديد وتنظيم الأحداث	2.92	0.60	3.91	0.33	12.91**
7	استحضر الزمان والمكان	2.50	0.56	3.80	0.40	15.63**
8	وظّف السرد والوصف، والحوار إن وجد	2.33	0.59	3.82	0.38	17.52**
9	توخي السلامة اللغوية والدقة والموضوعية	2.56	0.56	3.86	0.37	16.03**
10	أنهى السيرة بخاتمة تركز على الفكرة الرئيسة وتؤكدها	2.85	0.60	3.88	0.35	14.10**
الدرجة الكلية		26.49	2.41	38.42	3.47	23.41**
3-        كتابة خطبة دينية قصيرة
1	اختار الموضوع المناسب للجمهور والمشوق له	2.71	0.61	3.78	0.34	13.43**
2	بدأ الكتابة بمقدمة وضمنها الحمد والشّكر لله والثّناء عليه	2.52	0.69	3.63	0.32	13.38**
3	التزم بتتابع متسلسل ومنتظم لأفكار الخطبة من البداية وحتى نهايتها.	2.48	0.64	3.69	0.33	14.37**
4	حافظ على وحدة الموضوع من بداية الخطبة وحتى نهايتها.	2.91	0.78	3.78	0.34	11.25**
5	كتب بلغة عربية سليمة	2.97	0.77	3.76	0.28	11.89**
6	وظَّف الشواهد والأدلة العقلية والنقلية المناسبة.	2.96	0.62	3.82	0.32	11.60**
7	نوَّع بين الأساليب الخبرية والإنشائية	2.89	0.75	3.61	0.32	9.46**
8	قام بتغطية جوانب موضوع الخطبة تغطية كافية.	2.81	0.82	3.62	0.36	9.97**
9	أنهى الخطبة بطريقة مناسبة وضمن الخاتمة النصيحة، والعبرة، والدعاء، والشكر.	2.74	0.62	3.81	0.30	13.57**
10	وظَّف علامات الترقيم في أماكنها المناسبة.	2.90	0.62	3.84	0.34	13.10**
الدرجة الكلية		27.89	3.48	37.34	2.80	19.05**
4-        كتابة رسالة شخصية دينية
1	رأس الرسالة (البسملة والجهة والتاريخ)	2.92	0.73	3.63	0.35	10.41**
2	مخاطبة المرسل إليه والعبارة الافتتاحية (التحية والسلام)	2.97	0.75	3.91	0.35	11.97**
3	اكتمال عناصر الرسالة ووضوح الغرض	2.53	0.70	3.81	0.40	14.81**
4	الخاتمة وبيانات المرسل والتوقيع	2.61	0.80	3.86	0.35	13.80**
5	السلامة اللغوية وعلامات الترقيم	2.58	0.69	3.83	0.38	14.78**
الدرجة الكلية		13.61	1.65	19.04	1.74	18.95**
الدرجة اكلية للاختبار		67.99	6.04	94.79	7.43	22.27**

   ملحوظة: م = المتوسط الحسابي، ع = الانحراف المعياري، درجات الحرية لجميع قيم "ت"= 35

شكل (2): متوسطات درجات الطلاب عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي لمهارات الكتابة الوظيفية

ويتضح من الجدول السابق ما يلي: - وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطات درجات الطلاب عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي للدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الوظيفية وذلك لصالح القياس البعدي حيث كانت قيمة “ت” مساوية (22.27) وهي قيمة دالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.01).

- وجود فروق دالة احصائيا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطات درجات الطالبات عينة الدراسة في القياسين القبلي والبعدي لمؤشرات الكتابة الوظيفية (ملء استمارات لأغراض مختلفة، كتابة سيرة غيرية، كتابة خطبة دينية قصيرة، كتابة رسالة شخصية دينية)، وذلك لصالح القياس البعدي حيث كانت قيم “ت” مساوية (12.30، 23.41، 19.05، 18.95) على الترتيب، وجميع هذه القيم دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01).

حساب حجم الأثر:

لحساب حجم الأثر تم استخدام معادلة “ايتا تربيع” ومعادلة كوهين (d) والجدول التالي يوضح قيم حجم الأثر للبرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي في تعليم اللغة العربية لأغراض دينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين  بغيرها:

جدول (2) قيم حجم الأثر للبرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي و الأغراض دينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها

المتغيرات		حجم الأثر Effect Size		تقييم حجم الأثر
		“ايتا تربيع”	(كوهين) Cohen's d
1-        ملء استمارات لأغراض مختلفة
1	فهم المطلوب كاملًا	0.775	1.60	كبير
2	مناسبة المفردات والتراكيب	0.791	1.64	كبير
3	الصحة الإملائية	0.783	1.66	كبير
4	دقة المعلومات	0.751	1.21	كبير
5	تعبئة الاستمارة كاملة	0.719	0.80	كبير
الدرجة الكلية		0.812	1.90	كبير
2-        كتابة سيرة غيرية
1	وضع عنونًا مناسبًا للسيرة الذاتية	0.869	2.58	كبير
2	وصف أهم مميزات الشخصية وأبرز أدوارها التاريخية	0.839	2.10	كبير
3	ضبط علاقة الشخصية الرئيسة بالشخصيات الأخرى	0.853	2.35	كبير
4	كتب بصيغة الغائب	0.799	1.56	كبير
5	عدد المصادر عن الشخصية	0.865	2.05	كبير
6	تحديد وتنظيم الأحداث	0.826	2.04	كبير
7	استحضر الزمان والمكان	0.875	2.67	كبير
8	وظّف السرد والوصف، والحوار إن وجد	0.898	3.02	كبير
9	توخي السلامة اللغوية والدقة والموضوعية	0.880	2.76	كبير
10	أنهى السيرة بخاتمة تركز على الفكرة الرئيسة وتؤكدها	0.850	2.09	كبير
الدرجة الكلية		0.940	3.99	كبير
3-        كتابة خطبة دينية قصيرة
1	اختار الموضوع المناسب للجمهور والمشوق له	0.815	1.93	كبير
2	بدأ الكتابة بمقدمة وضمنها الحمد والشّكر لله والثّناء عليه	0.861	2.38	كبير
3	التزم بتتابع متسلسل ومنتظم لأفكار الخطبة من البداية وحتى نهايتها.	0.881	2.77	كبير
4	حافظ على وحدة الموضوع من بداية الخطبة وحتى نهايتها.	0.758	1.25	كبير
5	كتب بلغة عربية سليمة	0.797	1.31	كبير
6	وظَّف الشواهد والأدلة العقلية والنقلية المناسبة.	0.744	1.39	كبير
7	نوَّع بين الأساليب الخبرية والإنشائية	0.784	1.67	كبير
8	قام بتغطية جوانب موضوع الخطبة تغطية كافية.	0.773	1.50	كبير
9	أنهى الخطبة بطريقة مناسبة وضمن الخاتمة النصيحة، والعبرة، والدعاء، والشكر.	0.805	1.84	كبير
10	وظَّف علامات الترقيم في أماكنها المناسبة.	0.804	1.60	كبير
الدرجة الكلية		0.912	2.98	كبير
4-        كتابة رسالة شخصية دينية
1	رأس الرسالة (البسملة والجهة والتاريخ)	0.798	1.55	كبير
2	مخاطبة المرسل إليه والعبارة الافتتاحية (التحية والسلام)	0.804	1.60	كبير
3	اكتمال عناصر الرسالة ووضوح الغرض	0.862	2.25	كبير
4	الخاتمة وبيانات المرسل والتوقيع	0.845	2.02	كبير
5	السلامة اللغوية وعلامات الترقيم	0.862	2.24	كبير
الدرجة الكلية		0.915	3.30	كبير
الدرجة الكلية للاختبار		0.935	3.98	كبير

ويتضح من الجدول السابق وجود أثر كبير للبرنامج التقني القائم على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لتنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرهاحيث بلغت قيمة حجم الأثر “إيتا تربيع” (0.935) وبلغت قيمة حجم الأثر (d) (3.98). كما بلغت قيم حجم الأثر “إيتا تربيع” لأبعاد مهارة الكتابة الوظيفية (ملء استمارات         لأغراض مختلفة، كتابة سيرة غيرية، كتابة خطبة دينية قصيرة، كتابة رسالة شخصية دينية) (0.812، 0.940، 0.912، 0.915) على الترتيب، وبلغت قيم حجم الأثر (d) (1.90، 3.99، 2.98، 3.30) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم حجم الأثر كانت كبيرة، وهذا يؤكد فاعلية البرنامج المطبق، وهذا يتفق مع دراسة (محمد، صابر عبد المنعم ، وآخرون: 2015) التي أثبتت فَاعِلِية الْبَرْنَامَجُ الْمَبْنِيُّ عَلَى الْمَدْخَلِ التَّوَاصُلِيِّ فِي تنميةْ مَهَارَاتِ التَّعْبِيرِ الْكِتَابِة الْوَظِيفِيِّة للمستوى المتوسط، التي ضمنت معظمها في المهارات التي حققها هذا البحث كمهارات فرعية، واختلفت معها في أن هذا البحث شمل مهارات رئيسة وهي ملء الاستمارات وكتابة السيرة الغيرية، وكتابة الخطبة، وكتابة الرسالة الودية،  كما اتفقت نتائج هذا البحث مع دراسة (محمد، هناء،2021) في فاعلية برنامج إلكتروني القائم علي المدخل التواصلي لتنمية مهارة الكتابة، في بعض مهارات الكتابة، واختلفت معها في مهارة التحدث، و في بعض مهارات الكتابة  مثل:  واختلفت مع الدارستين في أن عينة هذا البحث من المستوى المقدم، بينما عينة البحثين من المستوى المتوسط.

تفسير ومناقشة النتائج:

ويمكن إرجاع السبب في ارتفاع درجات الأداء البعدي في مجموعة البحث في تنمية مهارات الكتابة الوظيفية إلى ما يلي:

- زيادة الدافعية لدى الدارسين الناطقين بغير اللغة العربية؛ لأن هذه المهارات تمس حاجاتهم، فهم يحتاجون إليها في معاملاتهم داخل دولة اللغة الثانية مثل: ملء الاستمارات بأغراضها المختلفة، وكتابة الرسائل، وكتابة سيرة أو خطبة في حياتهم الأكاديمية أو الدراسية، كذلك الأغراض الدينية نابعة من اختياراتهم، بالإضافة إلى استخدام التقنية التى حفزتهم وشجعتهم للدراسة والتعلم.

- استخدام المدخل الاتصالي جعل جميع الأنشطة تتم من خلال التعاون بين مجموعات التعلم والثنائيات وحفزتهم على التعلم والتنافس الحميم بينهم.

كما تعزى هذه النتائج أيضًا إلى:

• أساليب وإسترتيجيات التدريس المتبعة أثناء تدريس البرنامج التي اعتمدت على التنوع ومراعاة الفروق الفردية.
• تأكيد المعلم على التغذية الراجعة، وعدم النتقال من مهارة إلى مهارة لاحقة قبل إتقان المهارة السابقة.
• تنوع أساليب التقويم ( التقويم القبلي- التقويم الذاتي- تقويم الأقران- تقويم التعلم والتقويم من اجل التعلم) بواسطة المعلم.
• إعلام الطالب بمعايير التقويم ومقاييس التقدير؛ كان له بالغ الأثر في إتقان المهارات وتحقيق الأهداف.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• التوصيات والمقترحات:

-  يوصي البحث بتوجيه المزيد من الاهتمام بالمدخل الاتصالي في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بها وبغيرها.-كما يوصي البحث بالاهتمام بتنمية المهارات اللغوية الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين  بغيرها؛ وذلك لأهميتها الكبيرة في التعامل في المواقف الحياتية لهم في بلد التعلم.

- يقترح البحث بإجراء أبحاث أخرى مشابهة لبناء برامج تقنية قائمة على المدخل الاتصالي والأغراض الدينية لتنمية المهارات اللغوية الأخرى مثل مهارات الاستماع ومهارات التحدث ومهارات القراءة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أولًا. المراجع العربية

إبراهيم ، محمد الطيب (2013). "كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها: نظرة تحليلية بين توقع المعلم وطموح الدارس: نموذج مركز اللغات بالجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا" المؤتمر العالمي الرابع في تعليم العربية وآدابها لأغراض خاصة، قسم اللغة العربية وآدابها، كلية معارف الوحي والعلوم الإنسانية، الجامعة الإسلامية بماليزيا رجب 1434ه/ مايو 2013 ص ص         50-72

الأغا، ماجد (2007): "فعالية برنامج تقني في تنمية بعض مهارات الأصوات اللغويـة لدى طلبة الصف الأول الثانوي بغـزة "، رسالة ماجستير(غير منشورة) كليـة التربيـة، الجامعة الإسلامية،غزة.

أبوغليون، ماجد علي ، والفاعوري، عوني صبحي، 2010.تعليم مهارة الكتابة الوظيفية للطلبة الناطقين بغير العربية، مشكلات وحلول) رسالة ماجستير غير منشورة) الجامعة الأردنية ، عمان.

ابولبن، وجيه المرسي، و عبد الغفار، نورا (2106). فاعلية إستراتيجية مقترحة في ضوء المدخل الاتصالي في تنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى طلاب طلاب المستوى المتوسط للناطقين بلغات أخرى، المؤتمر الرابع عشر: من تعليم الكبار إلى التعلم مدى الحياة للجميع من أجل تنمية مستدامة، القاهرة، جامعة عين شمس، مركز تعليم الكبار والمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم والهيئة العامة لتعليم الكبار، 1131-1184.

بدير، شعبان أحمد، 2013: بناء المهارات اللغوية في كتب تعليم  للناطقين بغيرها في جامعة إلامارات العربية المتحدة في ضوء المدخل التواصلي، المؤتمر العلمي الدولي: (مقاصد الشريعة وتطبيقاتها المعاصرة) بمدينة عمّان/الأردن يومي 22- 23 – 12 – 2013، ص 1843-1869.

التنقاري، صالح محجوب.( 2008 )." اللغة لأغراض خاصة، اتجاهات جديدة وتحديات، مجلة التاريخ العربي، عدد خاص عن اللغة العربية بعنوان العربية لسان حضارة القرآن شتاء 2008 – ص 85-108.

التهامي، حياة عبد الوهاب.(2016). الصعوبات الكتابية التي تواجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها. حولية الحرف العربي، ع 2، 201- 250.

الجرساني، وائل محمد سعد أحمد.(2016). المدخل التقني في تدريس اللغة العربية ومتطلبات تطبيقه، المؤتمر الدولي الخامس للغة العربية، مؤتمر دولي محكم، دبي، الإمارات العربية المتحدة، 5-7 مايو 2016م - 160-165.

جري، خضير عباس.)2019(. التِّقْنِيَّاتُ التَّرْبَوِيُّهُ تَطَوُّرُهَا انْوَاعُهَا اتِّجَاهَاتُهَا، بَغْدَادَ مَكْتَبَهُ التَّرْبِيهْ الِأسَاسِيَّهْ (الْمَكْتَبُهُ الْوَطَنِيِّة).

الجعافرة، عبد السلام يوسف.)2018(. الكتابة الوظيفية.دار الخليج عمان ، المملكة            الأردنية الهاشمية.

 جعفر، كمال.(2013 ). الأساسُ التّكنولوجيّ في صناعة مناهج تعليم اللّغة العربيّة ثورةٌ وضرورة يفرضُها المشهدُ التّربويُّ المعاصرُ"المؤتمر الدولي الثاني للغة العربية 7 الى 10 مايو 2013 دبي الامارات العربية المتحدة ص ص 1-27.

الحجيلي، عبد الرحمن بن محمد.( 2013). تجربة الجامعة الإسلامية في تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة،الْمُؤْتَمَرُ الْعَالَمِيُّ الرَّابِعُ مِنْ تَعْلِيمِ اللغة العربية وَآدَابِّهَا لأغراض خَاصَّةفِي اللغة الْعَرَبِيَّة( الجزء الأول)،  كُلَيْة مَعَارِفُ الْوَحْيِ وَالْعُلُومِ الِانْسَانِيِّهْ الْجَامِعِة الإسلامية الْعَالَمِية بِمَالِيزْيَا رَجَبِ الَارْضِ 434 هِجْرِيًّا 2013 مِيلَادِيًّا النَّاشِرَ الجامعةالإسلامية بِمَالِيزْيَا) 644-663.

حسن، سوسن رجب.(2017). التقنيات الحديثة واثرها في تنميه المهارات اللغوية للناطقين بغير العربية (رؤية وتطلعات) المؤتمر الدولي السادس للغة العربية  2017. ص ص 160-169 .

-حمد، جمال محمد. (2018). استخدام التقنيات المختلفة في تعليم للناطقين بغيرها، مجلة المعرفة للغة العربية و الثقافة الأدبية ، المجلد. 15، أبريل- 2018، 110 –130.

خليل، عنيات عبد الحميد حمد، وحسن، ثناء عبد المنعم رجب.(2020). فاعلية إستراتيجية الفصل المقلوب في تنمية مهارات التحدث لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها" المستوى المتقدم" ( رسالة ماجستير، غير منشورة، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، القاهرة

- الربابعة، ابراهيم حسن.( 2019). تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من منظور المدخل الوظيفي : دراسات، العلوم الإنسانية والاجتماعية، ا لمجلد  ،46 العدد ،1 201، دراسات، العلوم الإنسانية ص ص 105 -122.

رضوان، باسل محمد.( 2014).مهارات الاتصال والتعلم دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان الاردن.

رملان، روسيلاواتي، و آخرون.(2013).تحليل الاحتياجات اللغوية لطلبة الدراسات الإسلامية إلى إعداد منهج اللغة العربية لأغراض علمية دينية: كلية دار الحكمة بسلانجور نموذجا، مجلة الضاد 11 مارس 2013 ص–124-159.

شحاتة، حسن سيد حسن، سليمان، داليا سيد صبري محمد، و السمان، مروان محمد أحمد.(2005). مدخل عمليات الكتابة وتأثيره في تنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى طلاب المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية ع و 3، 42 ، 203 -236.

- شحاتة، والنجار(2003) "معجم المصطلحات التربوية والتنمية، القاهرة"، الدار            المصرية اللبنانية.

الشميري، سمير عبد الرحمن، 2013.استخدام التقنية الحديثة في تعلم اللغة العربية وتعلمها ونشرها وأثره في التواصل الحضاري، كليه التعليم المفتوح جامعه العلوم والتكنولوجيا اليمن صنعاء، مجلة جامعة الناصر، العدد الثاني، يوليو- ديسمبر 2013،ص ص 131-155.

الشيخ علي، هداية هداية.(2014 ).الحاجات اللغوية لدى مستخدمي اللغة العربية في المواقف التواصلية الشفهية والكتابية، المعهد العربي للغة العربية(عربي)،  الرياض 1433 هـ.

الشيخ علي، هداية هداية.(2017). المهام اللغوية التواصلية وأثرها في اكتساب الوظائف النحوية لدى متعلمي العربية لغة ثانية،مجلة العلوم التربوية، مج25, ع2، أبريل 2017 جامعة القاهرة - كلية الدراسات العليا للتربية. ص ص         104-174

 محمد،صابر عبد المنعم، والجبوري، سامي سلمان علي، وهريدي، إيمان أحمد محمد.( 2015). فاعلية برنامج مقترح قائم على المدخل التواصلي في تدريس اللغة العربية لتنمية مهارات التعبير الكتابي لدى العراقيين الناطقين بالكردية. مجلة العلوم التربوية،مج. 23، ع.3 ص ص 575-600.

صبري ، ماهر إسماعيل.(2009). من الوسائل التعليمية الى تكنولوجيا التعليم سلسله الكتاب الجامعي العربي، جمهوريه مصر العربية مكتبه مكتبه الشقري.

طعيمة، رشدي،2004.المهارات اللغوية مستوياتها صعوباتها، دار الفكر العربي، القاهرة

عبد الباري، ماهر شعبان.)2016(.الكتابة الوظيفية والإبداعية المجالات،والمهارات،الأنشطة، والتقويم، ط2 ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الأردن.

- عبد العظيم، صبري ( 2015). " فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على النموذج الرباعي لأساليب التعليم مكارثى المطور في تنمية مهارات التواصل اللغوي والوعي بالثقافة العربية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها" المؤتمر الدولي الأول تعليم العربية للناطقين بغيرها، الرؤى والتجارب، جامعة السلطان محمد الفاتح الوقفية، إسطنبول 25ـ26/4/2015م  ص      ص 1-43

الغالبي،عبد الرازق عودة.)2016(. أهمية التواصل في عملية تعلم اللغة الإنجليزية، كتاب عن بَحْثٌ فَازَ بِدَرَجِة بَحْثُ قِيِّمٍ دار الكتب والوثائق العراقية ببغداد رقم الايداع639 لسنة 2016 .

فراج، خالد خميس.(2013). موقف التراث من تعليم اللغة العربية وتعلمها، المؤتمر العالمي الرابع في تعليم اللغة العربية وآدابها لأغراض خاصة، أبحاث (محكمة) الجزء الثاني، قسم الغة العربية وآدابها، كلية معارف الوحي والعلوم الإنسانية، الجامعة الإسلامية بماليزيا، رجب 1434 ه/ مايو 2013 ص ص 428-447.

فضل الله، محمد رجب وآخرون.(2022). كفاءة استخدام مدخل المهام في تنمية مهارات الكتابة الوظيفية لدى الناطقين بغير العربية، مجلة كلية التربية - جامعة العريش - السنة العاشرة- العدد29 ج3- يناير 2022. ص ص 21-51

قطيط، غسان يوسف.( 2015).  تقنيات التعليم والتعلم الحديثة، دار الثقافة للنشر والتوزيع ط1 عمان الأردن.

محمد، هناء إسماعيل.(2021). فاعلية برنامج إلكتروني قائم على المدخل التواصلي في تنمية مهارتي التحدث و الكتابة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها في المستوى المتوسط، رسالة دكتوراه، كلية الدراسات العليا، جامعة القاهرة. 

 محمود، عبد الرزاق مختار، عثمان، صابر،2019. مَهَارَاتِ التَّوَاصُلِ اللُّغَوِيِّ وَمَدَى تَوَافُرِهَا لَدَى الطُّلَّابِ النَّاطِقِينَ بِغَيْرِ العربية،(مَجَلُّهُ أرْيدُ الدَّوْلِية لِلْعُلُومِ الإنسانية وَالِاجْتِمَاعَيِّة عدد اثْنَيْنِ الْمُجَلَّدُ (1) 2019 م ص ص 8-50.

الناقة، محمود، طعيمة رشدي( 2003) طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، المنظمة العربية للتربية والعلوم والثقافة- إيسيسكو.

اليحيوى، وائل مطر حسن،2020: فاعلية برنامج قائم على المدخل التقني في علاج صعوبات تعلم مهارات الكتابة لدى متعلمي  الناطقين بلغات أخرى، المجلة الإلكترونية الشاملة متعددة التخصصات العدد 20 شهر (1) 2020.  ص ص 1-45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانيًا المراجع الأجنبية:

Choosri, Banditvilai.(2016). “Enhancing Students’ Language Skills through Blended Learning “The Electronic Journal of e-Learning Volume 14 Issue 3 2016.  P.P 220-229

Cody A.Dyhrkopp.(2021).Technology Use in Education by Students and Teachers ,ASTER'S THESES & CAPSTONE PROJECTS, Northwestern College Iowa- Orange City, Article, Summer 2021.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                 

Article View: 1,894

PDF Download: 582