علاقة بعض أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية

 

 

      

       مركزأ. د. أحمد المنشاوى

         للنشر العلمى والتميز البحثى  

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

              ======

علاقة بعض أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية

 

إعداد

       أ.د/ على أحمد سيد                                    أ.د/ خضر مخيمر ابو زيد

   أستاذ علم النفس التربوى المتفرغ                 أستاذ علم النفس التربوى المتفرغ

      كلية التربية – جامعة اسيوط                   كلية التربية – جامعة أسيوط     

ا/ نسرين عبد المؤمن على الرفاعى

باحثة ماجستيربقسم علم النفس التربوى

كلية التربية- جامعة أسيوط

 

 }     المجلد السابع   – العدد الرابع –  أكتوبر  2024م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

ملخص البحث

هدف البحث الى الكشف عن أساليب التفكير التي يستخدمها التلاميذ ذوى صعوبات التعلم , كما هدف الى الكشف عن العلاقة بين بعض أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى  لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية, ومعرفة الفروق بين البنين والبنات فى اساليب التفكير ,  وتم التطبيق على عينة بلغت (95) من تلاميذ المرحلة الاعدادية ( اولاد- بنات)  ذوى صعوبات التعلم موزعين كالتالى ( الصف الاول الاعدادى  39 - الصف الثانى الاعدادى 27, الصف الثالث الاعدادى 29), وتم تطبيق مقياس اساليب التفكير لستيرنبرج على التلاميذ, وتم أيضا تطبيق اختبار التوافق الدراسى من اعداد الباحثة والذى تم عمله فى ضوء الادبيات التى جاءت بها دراسات كلا من  الطائي (2007 ), وموسى (2010 ), والعجمي وصياح (2010), وتم استخدام المنهج الوصفى فى وصف البيانات وتبويبها والتى تمركزت فى اربع خطوات وهى الشكل الوصفي وتم التعبير عنه برموز لفظية , ثم وصف النتائج التي توصلت إليها الباحثة وذلك بتحليلها بأسلوب إحصائي, واستخدام الشكل الكمي (رقمي، إحصائي) للبيانات وهي رموز رياضية ثم تفسير تلك النتائج المحللة وذلك بالاستدلال على النتائج المحللة احصائياً , وبعد حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية,  اسفرت نتائج الدراسة على وجود علاقة بين اساليب التفكير لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم وبين توافقهم الدراسى كما اثبتت النتائج عدم وجود فروق فى طريقة اسلوب التفكير طبقا لمتغير الجنس.

الكلمات المفتاحية : صعوبات التعلم، نظرية ستيرنبرج، التوافق الدراسى .

 

 

 

 

 

 

 

The relationship of some thinking styles of Sternberg to academic compatibility among students with learning difficulties in the preparatory stage

Prof. Dr. Ali Ahmed Sayed Prof.

Dr. Khader Mukhaimer Abu Zeid Mr.

Nisreen Abdel Momen Ali Al-Rifai

Abstract:

The research aimed to reveal the thinking methods used by students with learning difficulties, as it aimed to reveal the relationship between some of the thinking styles of Sternberg academic compatibility among students with learning difficulties in the preparatory stage, and to know the differences between boys and girls in thinking styles, and was applied to a sample of (95) of middle school students (boys - girls) with learning difficulties distributed as follows (first grade of middle school 39 - second grade of middle school 27, Third grade of middle school 29), and the scale of thinking styles was applied to Sternberg on students, and the academic compatibility test was also applied from the preparation of the researcher, which was done in the light of the literature brought by the studies of both Al-Tai (2007), and Moussa (2010), and Al-Ajmi and Sayah (2010), and the descriptive approach was used in the description of data and tabulation, which was centered in four steps, a descriptive form and was expressed in verbal symbols, Then describe the results reached by the researcher by analyzing them in a statistical manner, and using the quantitative form (numeric, statistical) of the data, which are mathematical symbols and then interpreting those analyzed results by inferring the results analyzed statistically, and after calculating the averages and standard deviations, the results of the study resulted in a relationship between the thinking styles of students with learning difficulties and their academic compatibility as the results proved that there are no differences in the way of thinking according to the gender variable.

Keywords: learning difficulties, Sternberg's theory, academic compatibility.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة البحث:

يعد ميدان صعوبات التعلم من أكثر الميادين التي شغلت اهتمام الكثير من الباحثين وذلك نتيجة للاهتمام المتزايد من قبل الأهل والمربين بمشكلة المتعلمين من ذوي صعوبات التعلم، والذين يعانون من مشكلات سلوكية وتعليمية بالرغم من أنهم لا يعانون من أي إعاقة ظاهرة ويبدون أسوياء من حيث قدراتهم العقلية، ويكون ذكائهم حول المتوسط أو فوقه إلا أنهم يعانون من صعوبات مختلفة منها نمائية أوأكاديمية.

ويذكر البطاينة وآخرون ( 2009, 31) ان الطلاب ذوى صعوبات التعلم بأنهم هم الذين يعانون من اضطرابات في التّعلّم, ويتسمون بتباين تربوي ذو دلالة بين قدراتهم العقلية وبين أدائهم الفعلي والذي يعزى إلى اضطرابات أساسية في عملية التّعملم التي تكون أو قد لا تكون مصحوبة بقصور واضح في وظيفة الجهاز العصبي المركزي، وليست ناتجة عن تخملف عقلي أو حرمان تربوي أو ثقافي، أو اضطراب انفعالي شديد أو فقدان للحواس .

وتعد صعوبات التعلم احد اسباب التأخر الدراسى , حيث تتضمن صعوبات التعلم اضطرابات فى فاعلية الذاكرة والادراك واستقبال ومعالجة واسترجاع المعلومات, وذلك يؤدى الى اعاقة التقدم الاكاديمى والدراسى(منصور, 2023 ,166(.

وذوى  صعوبات التعلم يبدون انخفاضا واضحا في التّحصيل الدراسي ولا يستطيعون تحقيق سوى 50 % من مستوى النجاح طوال العام الدراسي وهم قد يرسبون في مادة أو أكثر كما أنهم يتميزون بالخصائص التالية: نقص الدافعية، عدم القدرة على توظيف أثر التّعلم، عدم القدرة على إدراك الأخطاء، عدم الكفاءة الاجتماعية قدرة ضعيفة على الانتباه، ضعف الثّقة بالنفس، نقص فترة التركيز على الأشياء، ضعف مهارات الكتابة والقراءة،عدم الرغبة في معرفة موضوعات خارجية, كما يظهر لديهم السلوك العدواني والحركة الزائدة وضعف التذكر ( بدير , 2006, 117-118(.

ويعد مفهوم أساليب التفكير من المفاهيم الحديثة نسبيا ظهرت في السنوات الأخيرة في مجال علم النفس، وقد حظي هذا المفهوم بإهتمام العديد من العلماء والباحثين بغرض  دراسته  ووضع النظريات لتفسيره وإعداد المقاييس المناسبة لقياسه حيث تساعد أساليب التفكير على فهم حقيقي لقدرات واستعدادات الأفراد ( النجار،2010, 161(.

وتشير أساليب التفكير إلى الطرق والأساليب المفضلة للفرد في توظيف قدراته واكتساب معارفه وتنظيم أفكاره والتعبير عنها بما يتلائم مع المهام والمواقف التي يتعرض لها الفرد. فأسلوب التفكير المتبع عند التعامل مع المواقف الاجتماعية في الجوانب الحياتية قد يختلف عن أسلوب التفكير عند حل المسائل العلمية مما يعني أن الفرد قد يستعمل عدة أساليب في التفكير وقد تتغير هذه الأساليب مع الزمن ( الجميلي ,2013 , 28(.

ويشـــير  Sternberg إلى أن مفـــهوم أســـالـــيب التفكير لم يحـــظ بهذا القـــدر الكـــبير مـــن الاهـــتمام لتأثـــيره في العملية التعليمة فقط، بل لأن له دورا آخر في الحياة العامة، حيث أن معرفة الأفراد لأسلوب التفكير المفضل لديهم يساعدهم على انتقاء الأعمال المهنية المتوائمة مع هذا الأسلوب ويعزو ستيرنبرج نجاح الطلبة أو فشلهم إلى سوء الانسجام بين طرائق وأساليب التدريس المتبعة وبين الطرائق التي يفكر بها الطلبة أكثر من عزو ذلك إلى قدرات الطلبة أنفسهم، لذلك حّمل المعلم مسؤولية تعليم الطلبة تلك الاساليبالمختلفة فى التفكير, بطريقة تنسجم مع أساليب تفكيرهم قدر الإمكان (العتوم، 2012 (.

حيث أن لكل فرد أسلوبه الخاص في التفكير، فأسلوب التفكير يقيس التفضيلات اللغوية والمعرفية ومستوى المرونة عند الأفراد في أعمالهم وتعاملاتهم مع الآخرين, وأساليب التفكير يجب أن توضع في الحسبان مثلها مثل القدرة العقلية والدافعية عند التوجيه بوضع الفرد في التعليم والعمل المناسبين، كما تتبلور ملامح المستقبل المهني والوظيفي تبعا لإدراك الطلبة لحقيقة ما لديهم من ميول وقدرات واستعدادات (محمدـ ،2019(.

ويعتبر  التوافق الدراسي من أهم أنواع التوافقات لدى التلاميذ خصوصاً لدى تلاميذ المرحلتين الإعدادية والثانوية لكونهم يمرون بأصعب مرحلة عمرية ، والتي غالباً ما تكون مليئة بالمشكلات التي تواجه التلميذ المتفوق منهم وغير المتفوق ( العادي ) أو المتأخر دراسياً على حد سواء ، فإدا حقق التلميذ التوافق الدراسي فسوف ينعكس ذلك إيجابياً على الجوانب المختلفة من شخصيته وعلى تحصيله الدراسي (داود,2014(.

والتوافق الدراسى هو حالة نفسية يصل إليها التلميذ نتيجة ما يبذله من جد واجتهاد ، وما يشعر به من رضا عن دراسته ، وعن علاقاته المرضية بزملائه ومعلميه ، وعن التزامه بقواعد ونظام ولوائح المدرسة ، ويقاس بمقدار ما يتحصل عليه التلميذ من درجات على مقياس التوافق الدراسي المعد لهذه الدراسة ( الشاعر, 2017(.

فالتوافق الدراسي جانب من جوانب التوافق ويُعد التلميذ متوافقاً دراسياً إدا كان في حالة رضا عن إنجازه الأكاديمي مع رضا المدرسة عنه سواء في أدائه الأكاديمي أو في علاقته مع المعلمين والزملاء أو العاملين بالمدرسة ، وإن محاولة التلميذ التكيف مع البيئة المدرسية المحيطة به واستيعاب المواد الدراسية والنجاح فيها يُعد نوعاً من أنواع التوافق الدراسي (حسين, 2012, 27- 28(.

فالتلميذ المتوافق دراسياً متوقع منه الجد والاجتهاد والمثابرة والتفوق في دراسته كي يكون سنداً لبلده لما تنشده من تقدم ورقي في جميع مجالات الحياة بعكس التلميذ غير المتوافق ، فقد أشارت الدراسات العلمية إلى ارتباط سوء التوافق بانخفاض التحصيل الدراسي  ومن علامات التلاميذ غير المتوافقين دراسياً القلق والعنف في اللعب والأنانية والتمركز حول الذات وفقدان الثقة بالنفس واستخدام الألفاظ النابية في التعامل مع والآخرين (سعيد, 2012 ,8(.

مشكلة البحث:

تُعد صعوبات التعلم من أكثر المشكلات فى المجال التربوى , والتى نراها فى المجتمعات باختلاف تقدمها وتأخرها العلمى, وقد حظى ميدان صعوبات التعلم باهتمام مبك, كما وان صعوبات التعلم قد نالت اهتماماً ورعاية كبيرين من الإخصائيين التربويين, والنفسيين ومن واضعى المناهج, للتأكيد على حقهم فى الحياة الطبيعية , والعمل فى جو من المساواة وتكافؤ الفرص, كما تنص عليه الاديان وحقوق الإنسان العالمية .

ويعتبر التفكير عملية عقلية داخلية مستمرة النشاط، مرتبطة بتكوين صور ذهنية، وتمثيلات داخلية، وتخيلات لدى الأفراد، بالإضافة إلى أنها عملية منظمة وليست عشوائية، تبدأ بعمل تصورات ذهنية منطقية للأحداث التي يتم التفاعل معها، بالإضافة إلى أن التفكير عملية معرفية لها مستويات مختلفة من المعالجة ( قطامي،2005 ).

وباستقراء الدراسات كدراسة (غالب ,2020 ) والتى هدفت الى التعرف على أساليب التفكير المفضلة لدى الطلاب، وكذلك الكشف عن الفروق في أساليب التفكير تبعا لمتغير الجنس (ذكر/ أنثى،) ومتغير التخصص (علمي/ أدبي), والاطلاع ايضا على دراسة  (Coskun (2018 والتى هدفت الى التعرف على أساليب التفـــكير لدى طلبة الجامعة.

ويذكر(  العزبى وعطية,2019, 139)  ان التوافق الدراسي يعتبر من أهم أنواع التوافق لدى الدارسين خاصة طلاب المرحلة الاعدادية باعتبارهم يمرون بمرحلة شديدة الحساسية، وهو ما ينعكس بصورة أو بأخرى على حياتهم لاسيما المدرسية، إذ يعد التلميذ متوافقا دراسيا إذا كان في حالة رضا عن انجازه الأكاديمي، مع رضا المؤسسة التعليمية عنه من حيث الأداء الأكاديمي، أو العلاقة مع المدرسين والزملاء والعاملين بالمؤسسة التعليمية.

والتوافق الدراسي ليس بالأمر السهل، لأنه يتحدد بمتغيرات متعددة ، فعندما يلتحق الطفل بالمدرسة تظهر اختلافات كثيرة في تلك العوامل المساعدة على التوافق, واجرى ( المطيرى, وخالد ,2020) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى التوافق النفسي والاجتماعي للطالبات ذوات صعوبات التعلم, وجاءت النتائج لوجود مستويات مختلفة للتوافق لدى التلميذات فى التوافق الدراسى.

ويذكر ( خليفة,  2013) ان التوافق النفسي والاجتماعي من أكثر الأمور التي تؤثر على مسار التلميذ الدراسي وتوافقه الدراسى من خلال تفاعله مع العناصر التربوية المختلفة في المدرسة، حيث إنه عندما يعاني التلميذ من سوء التوافق النفسي والاجتماعي في البيئة المدرسية يظهر لديه مشكلات واضطرابات تجعله تحت ضغوطات ينتج عنها: العنف، وفقدان الثقة بالنفس، حتى يصل به الأمر إلى العزلة والغياب، وقد يصل به الأمر إلى كره المدرسة والانسحاب، وليس السبب في عدم التوافق المشكلات الأكاديمية، وإنما هو ناتج عما انتجته من اضطرابات نفسية، وعدم القدرة على مواجهة المواقف التعليمية والاجتماعية

وذكر ( رشيد ومالك,2018,365)  ان الطلاب الذين يعانون من صعوبات تعلم يكونو غير متوافقين مع البيئة المدرسية ولا زملائهم, وذلك لكون البيئة المدرسية لا تلبى احتياجتهم ومتطلباتهم من الناحية التحصيلية والنفسية.

وفى ضوء ما سبق تبين أهمية معرفة العلاقة بين أساليب التفكير لاستيرنبرج والتوافق الدراسى  لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم  وتم إختيار المرحلة الاعدادية لمعرفة تلك العلاقة.

ويتمحور السؤال الرئيسي للبحث في التساؤل التالي: مالعلاقة بعض أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية  ؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

1- ما أنماط التفكير السائد لدي الطلاب ذوي صعوبات بالمرحلة الاعدادية ؟

2- ما طبيعة  العلاقة بين أساليب التفكير والتوافق الدراسى لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم؟

وبناء على كل ذلك تسعى الباحثة الى الكشف عن العلاقة بين بعض أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية؟

أهداف البحث:

1- الكشف عن أساليب التفكير التي يستخدمها الطلبة ذوو صعوبات التعلم. 

2- الكشف عن العلاقة بين بعض أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية.

أهمية البحث:

أ‌-  الاهمية النظرية:

-   تبرز أهمية هذه الدراسة في سعيها للتوصل إلى معرفة أنماط التفكير المفضلة أو السائدة لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم .

-   تقديم محتوى نظرى يوضح اساليب التفكير عند الطلاب .

ب‌-الأهمية التطبيقية:

-   تأتى أهمية الدراسة العلمية في أن نتائجها وتوصياتها قد تخدم مؤسسات التعليم في تطوير البرامج لتتوافق مع احتياجات الطلبة ذوى صعوبات التعلم

-   ستساعد أعضاء الهيئة التدريسية  على اختيار طرق واستراتيجيات التدريس المناسبة لأنماط تفكير الطلبة، وتساعدهم على التوافق الدراسى، مما ينعكس إيجابيا على الأداء والإنجاز الأكاديمي.

-   تفيد هذه الدراسة الطلبة في تنمية التوافق الدراسى للطلبة ذوى صعوبات التعلم

 

حدود البحث:

-   حدود موضوعية: أساليب التفكير المفضلة لدى الاطفال العاديين والاطفال ذوى صعوبات التعلم.

-   حدود بشرية: الطلاب ذوى صعوبات التعلم. 

مصطلحات البحث :

أساليب التفكير Thinking Styles

هى الطرق والأساليب المفضلة للفرد في توظيف قدراته واكتساب معارفه وتنظيم أفكاره والتعبير عنها بما يتلائم مع المهام والمواقف التي يتعرض لها الفرد. فأسلوب التفكير المتبع عند التعامل مع المواقف الاجتماعية في الجوانب الحياتية قد يختلف عن أسلوب التفكير عند حل المسائل العلمية مما يعني أن الفرد قد يستعمل عدة أساليب في التفكير ( الجميلي,2013).

وتعرف إجرائياً فى البحث بأنها " الطرق والوسائل والعمليات التى يقوم عن طريقها الطالب بتنظيم وفحص وترتيب افكاره والتعبير عنها بما يتناسب مع طبيعة المهمة المفروضة.

-   التوافق الدراسى Academic Adjustment

هو مدى مدى الرضا والتلاؤم الذي يعبر عن علاقة الطالب بمكونات العملية التعليمية وبيئة المدرسة أو الكلية، ويعتمد في تكوينه على توافقه الشخصي والاجتماعي، ويستدل عليه من العديد من المظاهر أو الأداءات السلوكية للطاب ( شاهين، ،٢٠١٠, 364).

ويعرف اجرائيا فى البحث بأنه: التناغم الايجابى بين الطلاب ذوى صعوبات التعلم وأبعاد العملية التعليمية المختلفة مثل الدراسة والمدرسة والمعلمين والزملاء, والذى يظهر فى سلوك الطلاب الايجابى.

صعوبات التعلم: Learning Disabilities

عرفت الحكومة الفدرالية للولايات المتحد الأميركية (IDEA) صعوبات التعلم بأنه "وجود اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة، والتي قد تظهر في عدم القدرة على الإصغاء، أو التفكير، أو الكلام، أو القراءة، أو الكتابة، أو التهجئة، أوالعمليات الحسابية" (الفاعورى, 2010).

وتعرف فى البحث بأنها: حالة ينتج عنها تدني مستمر في التّحصيل الأكاديمي للتلاميذ مقارنة بزملائهم في الصف الدراسي وقد يعود السبب إلى وجود تخلف عقلي أو إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو عدم الاستقرار النفسي أو الظروف الأسرية أو الاجتماعية، ويظير التدني أو الصعوبة في مهارة التّعلم، والعمليات الفكرية كالذاكرة والتركيز والتفكير، أو عدم القدرة عمى الاستماع أو الادراك أو القدرة أو التفكير والكلام.

منهج البحث وإجراءاته:

أولاً: منهج البحث:

تم استخدام المنهج الوصفي، وهو منهج بحث علمي يركز على ايجاد العلاقات والترابطات بين المتغيرات بعضها ببعض, ويصف الظاهرة المدروسة، كما هي في واقعها الراهن، وصفاً دقيقاً، بعد جمع معلومات كافية عنها، عبر واحدة أو أكثر من أدوات متعددة:      ( المقابلة والملاحظة والاستبانة, وتحليل المضمون, ويقدم لها وصفاً كمياً أو نوعيا, باستخدام الاساليب الوصفية والاحصائية.

ثانياً: عينة البحث:

تكونت مجموعة البحث (95) طالب وطالبة ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الاعدادية موزعين كالتالى ( الصف الاول الاعدادى 39- الصف الثانى الاعدادى 27, الصف الثالث الاعدادى 29 ).

ثالثاً: مواد وأدوات البحث :

-   مقياس أنماط التفكير لستيرنبرج.

-   اختبار التوافق الدراسى   (اعداد الباحثة)

ولعمل اختبار التوافق الدراسى قامت الباحثة بالاطلاع على دراسات كلا من  الطائي (2007 ), وموسى (2010 ), والعجمي وصياح (2010) , وفى ضوئهم قامت الباحثة بتحديد الابعاد اللازمة لعمل المقياس وطريقة التصحيح, وتم التأكد من صدق وثبات المقياس, وحساب الزمن اللازم له.

-  رابعاً: اجراءات البحث:

1--   الاطلاع على الادبيات والبحوث والدراسات العربية والاجنبية التى تناولت صعوبات التعلم واساليب التفكير المفضلة.

2- إعداد ادوات الدراسة  (مقياس انماط التفكير ) واختبار(التوافق الدراسى).

3- تطبيق اداتى القياس (مقياس انماط التفكير) واختبار(التوافق الدراسى) على مجموعة البحث.

4- معالجة البيانات والنتائج إحصائياً وتفسيرها.

5- تقديم توصيات ومقترحات والبحوث المستقبلية فى ضوء ماتسفر عنه نتائج البحث.

الإطار النظرى للبحث:

-   المحور الأول  :صعوبات التعلم Learning disabilities

يعرف مجلس الأطفال الغير عاديين الأطفال ذوي صعوبات التعلم بأنهم " هم أولئك الأطفال الذين يظهرون قصورا في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم و استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة والتي تظهر على شكل صعوبة في التفكير والكتابة والقراءة والتهجئة والرياضيات ويعود ذلك إلى إعاقة في الإدراك أو خلل دماغي بسيط أو حبسة كلامية نمائية أو عسر في القراءة ناتجة عن أذي في الدماغ وهذا لا يتضمن مشاكل التعلم الناتجة عن إعاقة سمعية أو بصرية أو حركية أو تخلف عقلي أو اضطرابات انفعالية أو حرمان بيئي(جدوع, 2007 ,16- 18).

   ويعرف صموئيل كيركSamuel Kirk,  صعوبات التعلم بأنها تشير إلى التأخر أو الاضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية الخاصة بالكلام أو اللغة،أو القراءة أو التهجئة أو العمليات الحسابية، وتنشأ هذه الصعوبات نتيجة احتمال وجود خلل وظيفي في المخ، أو اضطرابات انفعالية أو سلوكية ، وليس نتيجة التخلف العقلي أو الحرمان الحسي أو ظروف الحرمان الثقافي.( القمش والجوالدة, 2012).

  وتعرف اللجنة الوطنية الأمريكية صعوبات التعلم بأنها  "مجموعة متجانسة من الاضطرابات التي تتمثل في صعوبات واضحة في اكتساب واستخدام قدرات الاستماع والكلام والقراءة والاستدلال الرياضي، ويفترض أن هذه الاضطرابات تنشأ نتيجة خلل في الجهاز العصبي المركزى، أو ربما تظهر مع حالات أخرى كالتخلف العقلي  (القبطان،2011, 17-16).

  ويعرف (يوسف ,2010, 35) صعوبات التعلم من خـلال التحليل والنقد لبعض التعريفات الخاصة بمفهوم صـعوبات الـتعلم فـي البيئـة الأجنبية والعربية فأنه يمكن تعريف صعوبات التعلم بأنها "مصطلح عام يـصف مجموعه من الافراد (في أي عمر) ليـسوا متجانـسين فـي طبيعـة الـصعوبة ومظهرها ،يظهرون تباعداً واضحاً بين ادائهم المتوقع وبين أدائهم الفعلـي فـي مجال أو أكثر من المجالات الأكاديمية ،وربما ترجـع الـصعوبة لـديهم الـي اضطراب في وظائف نصفي المخ المعرفية والانفعالية ،ويتمتعون بمناخ ثقـافي اجتماعي تعليمي معتدل ،ولا يعانون من أي من الاعاقـات المختلفـة )العقليـة، الانفعالية ، الجسمية ، السمعية، البصرية.

-  تصنيف ذوي صعوبات التعلم:

يمكن تصنيف الخصائص الرئيسة لذوى صعوبات في التعلم ضمن خمس خصائص هي:

1-صعوبات في التحصيل الدراسي:

إن التأخر الدراسي وضعف التحصيل هو السمة العامة والأساسية للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم، فلا وجود لصعوبات الـتعلم دون وجـود مشاكل تحصيلية، فقد يعاني هؤلاء الأطفال من صعوبات في موضوع دراسـي واحد أو أكثر. ويمكن أن يظهر ذلك في الجوانب الأكاديمية التالية:

أ- الصعوبات الخاصة بالقراءة:

تعد صعوبات القراءة من أكثر الصعوبات انتشاراً بين الأطفال، إذ تتمثـل هـذه الصعوبات فيما يلي:

-   حذف بعض الكلمات أو أجزاء منها.

-   إضافة بعض الكلمات أو المقاطع أو الأحرف إلى الكلام

-   ابدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضا من معانيها.

-   بطء عملية القراءة.(عواد، 2008).

ب- الصعوبات الخاصة بالكتابة:

وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي:

-   الجلوس غير المناسب ومسك القلم بشكل غير صحيح.

-   عكس كتابة الحروف والكلمات فيكتبها كما تبدو في المرآة.

-   الخلط في اتجاه الكتابة فقد يبدأ بكتابة الكلمات من اليسار بدل اليمين.

-   أخطاء في ترتيب الأحرف والمقاطع والكلمات . (Jimenez & Rumeau,2019 )

ج- الصعوبات الخاصة بالحساب:

وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي:

-   صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه

-   صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة.

-   كتابة الأرقام بشكل معكوس.

-   عكس الأرقام المكتوبة على شكل خانات.  ( Hallahan et al, 2019)

2- صعوبات في الإدراك والحركة:

وتعتبر الصعوبات الإدراكية والحركية من أهم مظاهر صـعوبات الـتعلم وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي:

أ- صعوبات في الإدراك البصري:

يعاني  ذوى صعوبات التعلم من مـشكلات فـي الإدراك البصري وتتمثل هذه المشكلات فيما يلي:

-   صعوبات في تفسير ما يراه الطفل.

-   صعوبات في تمييز علاقة الأشياء ببعضها البعض، وعلاقتها به بطريقـة ثابتة وقابلة للتنبؤ، فالطفل هنا قد لا يستطيع تقدير المسافة اللازمة لعبور الشارع بطريقة أمنة.

-   رؤية الأشياء بصورة مزدوجة

-   رؤية الاشياء مشوشة.

-   صعوبات في الحكم على حجم الأشياء.

-   عدم تمييز الاحجام والاطوال . (Hallahan, et al, 2019 )

ب- صعوبات في الإدراك السمعي:

وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي:

-   صعوبة في فهم واستيعاب ما يسمعه الطفل، وبالتالي فإن اسـتجابته قـد تتأخر، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث، أو السؤال.

-   الخلط بين بعض الكلمات التي لها أصوات متشابهة.  ( محمود وأخرون, 2008).

ج- الصعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام:

وتظهر هذه الصعوبات على شكل:

-   صعوبة في الإمساك بالأشياء في يديه، كالأقلام والأدوات الدقيقة أو فـي ارتداء ملابسه.

-   اختلال التوازن وصعوبة في المشي، أو الجري أو ركوب الدراجـة، أو لعب الكرة.

-   الخلط بين اتجاه اليمين واتجاه اليسار.  (Hallahan et al, 2019.)

3-اضطراب اللغة والكلام:

يعاني كثير من الأطفال من ذوي الصعوبات التعلمية من واحدة أو أكثـر من مشاكل الكلام، مثل:

-   الوقوع في أخطاء تركيبية، أو نحوية.

-   اقتصار الإجابة عن الأسئلة بكلمة واحدة، لعدم القدرة على الإجابة بجملة كاملة.

-   صعوبة في بناء جملة مفيدة مبنية على قواعد لغوية سـليمة، ومتسلـسلة تسلسلًا دقيقًا.

-   الإكثار من الإطالة والالتفاف حول الفكـرة عنـد الحـديث، أو روايـة قصة.

-   التلعثم أو البطء الشديد في الكلام الشفهي.

-   القصور في وصف الأشياء أو الصور أو الخبرات.  (Budian, & Ghublikian 2013)

4- صعوبات في عمليات التفكير:

يظهر الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم سلوكات تـشير إلـى وجود صعوبة في عمليات التفكير لديهم. ومن هذه السلوكيات:

-   الحاجة إلى وقت طويل لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة.

-   صعوبات في التفكير المجرد.

-   الاعتماد الزائد على المدرس.. (Algozzine, et al, 2008).

5- الخصائص السلوكية:

ترتبط الصعوبات التعلمية لدى كثير من الأطفال بالنشاط الحركي الزائد، ويتمثل ذلك في:

-   كثرة الحركة والنشاط إذ تصعب السيطرة عليه.

-   عدم القدرة على مقاومة عوامل التشتت والتركيز على ما هو مهـم مـن المثيرات

-   صعوبة في المحافظة على تركيز الانتباه لفترة كافية من الوقـت(Hallahan et al, 2019)

خصائص التلاميذ ذوي صعوبات التعلم:

لقد جمعت الآراء حول الكثير من الخصائص المشتركة للأطفـال الـذين يعانون من صعوبات في التعلم ومن الممكن ان تـستخدم كمحـات لتـشخيص التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ومنها:

1- النشاط المفرط:

كثير من ذوي صـعوبات الـتعلم ذو النـشاط المفـرط وهـذه حقيقـه صحيحه بالذات في حاله مـن لـديهم الـصعوبات المخيـة مـنهم ولا يمكـن اعتبار سلوك معين مشكله لمجرد حدوثه مره او أكثر ولكن أن تجاوز حـدود حدوثه ثلاثة امثال حدوثه لدى الفرد العادي في الموقف نفسه وتحت الظـروف نفسها هنا نقول :إن السلوك مشكله، و مشكله زياده الحركة والنـشاط ان الفـرد المفرط في حركته لا يتوفر لديه وقت كاف للانتباه، كي يستطيع الاستحواذ عليه عقليا .

2- ضعف النشاط والحركة :

وهو ما تماما عكس فرط النشاط والحركة، وعلى الرغم من عدم شـيوع هذا السلوك بين ذوى صعوبات التعلم مثلما هو الأمر في النشاط المفرط ولكنـه السلوك القائم.

3-قصور في الدافعية :

على الرغم من أن نقص الدافعية قد يأتي نتيجة لعجز الطفل عن الـتعلم ، الا انه سلوك يتكرر تسجيله في تقارير تشخيص هؤلاء الأطفال، وفي بيانـاتهم مدرسيه.( العلوان, 2012).

4- صور في عمليات التآزر والتنسيق:

على الرغم من أن بعض الأطفال الذين قد يكون لديهم قدره على التـآزر يعانون بعض صعوبات التعلم أي أن نقص التآزر يلاحظ بشكل واضـح بـين الأطفال ذوي صعوبات التعلم فالطفل عادتا تنمو لديه ببطئ شديد قدرته على أن يقذف أو يتلف شيئا.

5- صعوبات الإنتباه:

وفيه يظل سلوك الطفل مستمراً في تركيز أنتباهه على مثيـر بعينـه دون المثيرات الأخرى المرتبطه بالموقف التعليمي نفسه وكأن مثيرا واحد قد إسـتأثر بكل انتباهه . كما يبدو هذا الثبوت في تكرار السلوك نفسه مرات عديده، فيكتب الطفل كلمه معينه مرات متكرره وبشكل غير اردي أو يكـرر كلمـه منطوقـه مرات عديده ( ابو نيان, 2020).

6- عدم التركيز:

قد يرتبط عدم التركيز بنقص الدافعيه ، أو بحاله الإفراط فـي الحركـه و في سلوك يتمثل في عدم قدره الطفل على التركيز في نشاط معـين لأي فتـره زمنيه.

7- صعوبه نقل الإنتباه :

الطفل الذي لديه إفراط في الإنتباه لشيء معين يبدو عاجزا عن الـسيطره على إنتباهه او تحويله نحو شيء معين دون شيء أخر كلما تطلب الموقف هـذا الإنتقال أو الحركه( ابو الديار, 2012).

8- اضطرابات في الإدراك :

وتتضمن إضطرابات في الإدراكات البصريه أو السمعيه أو الحركيـه أو اللمسيه فالطفل الذي لديه إضطرابات بصريه قد يواجه صـعوبات فـي كتابـه الحروف بطريقه صحيحه ، او أن يميز بين الشكل الخماسي او الشكل السداسي كما قد يعكس الحروف.

9- إضطرابات الذاكره:

تتضمن إضطرابات الذاكره كلا من الذاكره البصريه الـذاكره الـسمعيه والذاكره عمليه معقده و صعبه الفهم على الرغم من أن هناك عدة نظريات فـي التفسير الذاكره وأنواعها المختلفة وفى بعض التقارير الخاصـه نـسمع بعـض الأفراد الذين لا يمكنهم تذكر اين تقع النافذه في حجره الدراسـه او ايـن يقـع فراشهم في حجره النوم بعد ان يتركها لمده شهر ( ابو رزق, 2011).

10- التناقض بين الذكاء والتحصيل :

يظهر التلاميذ ذوو صعوبات التعلم تناقض واضحا بين تحصيلهم الفعلـي والتحصيل المتوقع حيث لا يحصلون على درجـات متوسـطه او اعلـى مـن المتوسط في إختبارات الذكاء مقابل ذلك إنخفاض في مستوى التحصيل الـذي لا يرجع إلى الاعاقه الحسيه او التخلف العقلي . هكذا نجد بعض الخصائص السالفة الذكر إما ان تكون متعارضـه مثـل النشاط المفرط في مقابل النشاط المنخفض، وبعدها متداخله مثل الإفـراط فـي الإنتباه او ثبوت الإنتباه مثل تلك الخصائص تؤدي إلى صعوبات فـي العمليـات الرمزيه وبعضها تبقى كامنه وغير محسوس (العجمي ،2011, 68).

-   المحور الثانى : نظرية ستيرنبرج Sternberg’s theory

يشـــير (Sternberg,2005)إلى أن مفـــهوم أســـالـــيب التفكير لم يحـــظ بهذا القـــدر الكـــبير مـــن الاهـــتمام لتأثـــيره في العملية التعليمة فقط، بل لأن له دورا آخر في الحياة العامة، حيث أن معرفة الأفراد لأسلوب التفكير المفضل لديهم يساعدهم على انتقاء الأعمال المهنية المتوائمة للاسلوب.

ويعزو ستيرنبرج نجاح الطلبة أو فشلهم إلى سوء الانسجام بين طرائق وأساليب التدريس المتبعة وبين الطرائق التي يفكر بها الطلبة أكثر من عزو ذلك إلى قدرات الطلبة أنفسهم، لذلك حّمل المعلم مسؤولية تعليم الطلبة بطريقة تنسجم مع أساليب تفكيرهم قدرالإمكان (العتوم,2012) حيث أن لكل فرد أسلوبه الخاص في التفكير، فأسلوب التفكير يقيس التفضيلات اللغوية والمعرفية ومستوى المرونة عند الأفراد في أعمالهم وتعاملاتهم مع الآخرين (محمدـ،2019).

كما يؤكد (  (Sternberg,2009أن أساليب التفكير يجب أن توضع في الحسبان مثلها مثل القدرة العقلية والدافعية عند التوجيه بوضع الفرد في التعليم والعمل المناسبين، كما تتبلور ملامح المستقبل المهني والوظيفي تبعا لإدراك الطلبة لحقيقة ما لديهم من ميول وقدرات واستعدادات.

-  العوامل المؤثرة فى أساليب التفكير عند ستيرنبرج

يشیر ستیرنبرج (Sternberg, 2009, 100-107 ) إلى بعض المتغیرات التي تؤثر في نمو أسالیب التفكیر وهي:

1-الثقافة:

یرى ستیرنبرع أن العامل الأول في التأثیر في أسالیب التفكیر هو الثقافة. إذ إن بعض الثقافات تمیل إلى تعزیز أسالیب معینة بخلاف ثقافات أخرى، فالمجتمع الأمیركي یمیل إلى الأسلوب التشریعي والتحرري، أما المجتمع الیاباني فیمیل إلى الأسالیب التنفیذیة والمحافظة وُیعاقب الأسلوب التحرري، في حین تشجع بعض المجتمعات الأطفال على طرح الأسئلة عما تعلموه. ولهذه الاختلافات تأثیر كبیر في نمو أسالیب التفكیر، یجعل تحدید أسالیب تفكیر الفرد ً صعبا من دون الرجوع إلى نمط الثقافة التي ینتمي إلیها.

2-الجنس

هناك اتساق في نتائج الدراسات عبر الثقافیة حول صفات الذكور والإناث، فالذكور یتصفون بحب المغامرة والتفرد والإبداع والتحرر وحب المخاطرة، في حین تتصف الإناث بالحذر والخجل والخضوع وبأن اكتشافاتهن ناقصة. وهذه الصفات قد لا تعبر عن صفات مطلقة، ٕوانما قد تنتج عن أسلوب التنشئة الاجتماعیة، الذي یعتمد على توقع المجتمع لدور الذكر ودور الأنثى، الذي یؤدي من جهته إلى ظهور هذه الأنماط. وفیما یتعلق بأسلوب التفكیر یكون الاحتمال الأكبر أن یشجع الذكور على أسالیب التفكیر التشریعي، والداخلي، والتحرري (، في حین تشجع الإناث على أسالیب التفكیر: )التنفیذي، والحكمي، والخارجي، والمحافظ والابتكار.

3-العمر

يشجع الطفل من مرحلة ما قبل المدرسة على الاكتشاف والابتكار، فیتجه تفكیره بالتالي إلى الأسلوب التشریعي. ومع دخوله المدرسة ووجود الكثیر من القواعد التي یجب علیه اتباعها، یتحول هذا الأسلوب إلى الأسلوب التنفیذي؛ فقد نرى أحیاناً أن الأطفال یفقدون القدرة على الابتكار في المدرسة، ولكن ما یفقدونه في الواقع هو أسلوب التفكیر الذي یولّد الأداء الابتكاري. وفي السنوات الأولى من الجامعة تقوم أغلب الاختبارات القدرةَ على استرجاع الحقائق، فیمیل التفكیر نحو الأسلوب التنفیذي. فإذا تغیر نظام التقویم إلى كتابة المقالات والمقارنة بین النظریات، مال التفكیر إلى الأسلوب الحكمي. وفي مرحلة الدراسات العلیا یشجع الأسلوب التشریعي. وهكذا یتطور أسلوب التفكیر من شكل إلى آخر، نتیجة لتغیر أنظمة التعزیز مع مرور الزمن، وبالتالي لا تكون الفروق كامنة في كفاءة الفرد بل فیما یشجع علیه خلال مراحل معینة من العمر.

4- أسالیب المعاملة الوالدیة

یؤثر هذا المتغیر في أسلوب تفكیر الطفل، فما یشجعه ً الوالد ویدعمه یكون أكثر احتمالا لأن ینعكس في أسلوب الطفل؛ فالوالدان یظهران العدید من الأسالیب التي تنعكس بدورها على نمو أسالیب التفكیر لدى أطفالهم، واحتمال تقلید الطفل لأسلوب والده الملكي عالیة؛ لأن الوالد سیعزز الطفل الذي سیظهر التفرد العقلي، في حین أن الوالد الفوضوي سیحاول منع أسلوب طفله الملكي غیر المرغوب أو قمعه.

5-التعلیم والعمل

یؤثر نوع العمل والتعلیم في نمو أسالیب التفكیر، فالوظیفة تشجع أو تقمع أسالیب مختلفة تعتمد على متطلبات العمل نفسه. كما أن معظم المدارس في أغلب أنحاء العالم تشجع وتعزز الأسالیب التنفیذیة والداخلیة والمحافظة. فالمربون یقومون ذكاء الأطفال عندما یفعلون ما یقال لهم ویقومون بذلك بشكل جید. وعادة تعمل المدرسة على تطبیع الطفل مع نمط الثقافة السائد.

-  أنماط التفكير طبقاً لنظرية ستيرنبرج

نظرية ستيرنبرج Sternberg من أكثر النظريات شيوعا وتقبلا التى فسرت انماط التفكير, والتى تقوم على فكرة محاكاة أشكال السلطة في العالم لتحدد (13) أسلوب للتفكير في ضمن  (5) مجالات هي:

أ‌-  الجانب الوظيفي للسلطة: ويشمل هذا المجال أساليب التفكير التالية:

1-الأسلوب التشريعي: ويميل صاحبه إلى عمل المشاريع وكتابة القصص والشعر والموسيقى وغيرها

2- الاسلوب التنفيذي أو الإجرائي: ويميل صاحب هذا الأسلوب إلى كتابة البحوث والتقارير والتصاميم الفنية.

3- الأسلوب القضائي: ويميل صاحبه إلى التقييم وإصدار الأحكام وانتقاد الآخرين (سليمانى , 2019, 36).

ب‌-أشكال السلطة: هناك أربع أشكال للسلطة تتفرع عن هذا المجال وهى:

1- الأسلوب الملكي: يميل الأشخاص فيه إلى الاستقلال وينهمكون في انجاز ماهم بصدد فعله، ويمارسون الأعمال من خلال دوافعهم المحددة ولديهم ميل لتجاهل كل العقوبات  التي قد تحول دون تحقيق أهدافهم ويميلون لدراسة العلوم والتاريخ والرسم والأعمال التجارية.الفصل الثاني أنماط التفكير

2- الأسلوب الهرمي: ويكون صاحبه مهتما بالترتيب والأولوية وتحديد الأولولويات حسب الحاجة وقد تواجهه مشكلة في حالة كانت حاجتهم متناقصة مع حاجات المؤسسة التي يعمل فيها وتفكيره يعتمد على المنطق والوضوح.

3-أسلوب الأقلية: الفرد في هذا الأسلوب يشبه النمط الهرمي من حيث الميل إلى أداء أكثر من عمل في الوقت نفسه حيث أن الشخص المتميز فى الأسلوب يكون مدفوعا بجملة من الأهداف المتعددة التي يعتقد إنها متساوية الأهمية بالنسبة له

4- الأسلوب الفوضوي: يميل صاحبه إلى العشوائية في مواجهة المشكلات وعدم التخطيط، كما أنه يرفض الأنظمة وخاصة الصارمة منها، يبدي مقاومته للنظام الذي يقيد حركته، ومن المحتمل أنه يواجه مشكلة مع الأنظمة المدرسية بسبب عدم وضوح أهدافه، بالإضافة إلى أنه لا يتم الأعمال المطلوبة منه (العسيري، ،2015, 66- 67).

ج‌-مستويات السلطة: ويندرج تحت هذا المجال أسلوبين للتفكير هما:

1-الأسلوب الشمولي أو العالمي: يمتاز أصحاب هذا النمط الاهتمام بالقضايا الرئيسية أكثر من الاهتمام بتفاصيل الأمور

2-النمط المحلي: يفضل أصحابه المهمات التي يتم فيها التركيز على التفاصيل، ويفضلون التعامل مع القضايا والمشكلات المحددة أكثر من الاهتمام من المشاكل العامة، ويجزؤون المشكلات إلى أجزاء صغيرة يمكن حلها دون الاهتمام بالمشكلة الكلية، كما يهتم أصحاب هذا النمط بالتفاصيل وجمع المعلومات المحددة (عطيات ،2012 ,1138-1137).

د‌-مدى السلطة: ويتدرج تحت هذا المجال أسلوبين هما:

1-الأسلوب الداخلي: يتوجه هؤلاء الأفراد إلى العمل بشكل منطوي وفردي ومنعزل، ويتميزون بالتركيز الداخلي ويستعملون ذكائهم في الأشياء وليس مع الآخرين ويفضلون المشكلات التحليلية والابتكارية.

2-الأسلوب الخارجي: يتصف أصحاب هذا الأسلوب بأنهم يميلون إلى الانبساط والعمل مع فريق ولديهم حس اجتماعي ويكونون علاقات اجتماعية ويساعدون في حل المشكلات الجماعية (الجهني،2015, 8-9).

3-الأسلوب المحافظ: يتصف الأفراد ذو الأسلوب المحافظ في التفكير بالتمسك بالقواعد والإجراءات الموجودة ويميلون إلى تجنب المواقف الغامضة ما أمكن ذلك، ويفضلون المألوف في الحياة والعمل، كما يفضلون أقل تغيير ممكن.

4- الأسلوب المتحرر: يميل أفراده إلى عدم التقيد ʪلقوانين والإجراءات الموجودة بشكل دائم، وإلى البحث في إمكانية تغييرها وتطويرها، فهم يحبون المواقف الغامضة ويفضلون التجديد والتغيير في كل من الحياة والعمل (العنزي،2009, 21).

-  المحور الثالث: التوافق الدراسى Academic Adjustment

التوافق بصفة عامة يفهم على أنه مرادف للعادية ( normality )أو مرادف للصحة ( health) وقد كان مصطلح التوافق هو التعبير المبكر عن الاهتمام بالعيش بسلام في البيئة حتى يتمكن الفرد من إشباع حاجاته للوصول إلى السعادة ، وقد اهتم علماء النفس بهذا المفهوم لما له من أثر على حياة الأفراد واستقرارهم النفسي والاجتماعي والمادي ، ومن جوانب اهتماماتهم فقد قدموا له العديد من التعريفات حيث يعرف بأنه علاقة متناغمة مع البيئة تتضمن القدرة على إرضاء أغلب حاجات الفرد وتلبية أغلب المطالب سواء كانت فسيولوجية أو اجتماعية ، كما تم تعريفه بأنه التغيرات والتعديلات السلوكية التي تعتبر ضرورية لإشباع الحاجات (غريب, 2012, 97).

-   تعريف التوافق الدراسى

يعرف ( القريطي،٢٠٠٣ ,65) التوافق الدراسي بأنه "حسن تكيف الفرد مع متغيرات دراسته وبيئته الدراسية كعلاقته بالمعلمين والزملاء، المناخ الدراسي، ونمط الإدارة، النظم الامتحانية، والمقررات والمناهج الدراسية وغيرها"

وأشارت (امام,٢٠٠٦ , 101) أنه يمكن تحديد مفهوم التوافق الدراسي بأنه" قدرة الطالب على التوافق مع البيئة المدرسية بما تتضمنه من مقررات دراسية وأساتذته وزملاء الدراسة، وكذلك قدرة الطالب على تنظيم الوقت وإتباع عادات الاستذكار الجيد بما يحقق له النجاح

كما يعرف أيضا على أنه قدرة مركبة تتوقف على بعدين أساسيين: بعد عقلي، وبعد اجتماعي، إذ يتوقف على كفاية إنتاجية وعلاقات إنسانية، أما المكونات الأساسية للبيئة المدرسية فهي الأساتذة والزملاء، أما أوجه النشاط الاجتماعي ومواد الدراسة، والوقت (أشرف ،٢٠٠٦, 6 ).

وعرفه (السيد ,٢٠١٠, 364) بأنه مدى الرضا والتلاؤم الذي يعبر عن علاقة الطالب بمكونات العملية التعليمية وبيئة المدرسة أو الكلية، ويعتمد في تكوينه على توافقه الشخصي والاجتماعي، ويستدل عليه من العديد من المظاهر أو الأداءات السلوكية للطالب.

وعرفه ( لبوز,٢٠١٣ , 15) بأنه مدى قدرة التلميذ على التوافق مع الوسط المدرسي بكل ما يحمله، من إقامة علاقات مع المدرسيين ومع زملائه ومسايرته للمواد الدراسية، وتستمر هذه العلاقة أو تنقطع بحسب توافقه معها، ومع المواقف الاجتماعية المدرسية، ويدل استمرارها على التوافق الجيد.

ويشير ( Visharanti ,2014 ) إلى التوافق الدراسي على أنه القدرة على المواجهة في المواقف الاجتماعية، وإشباع الحاجات الفردية، وهو تحقيق الموائمة بين الفرد والبيئة، وهو عملية تكيف للسلوك مع تغيرات البيئة.

وعرفه (محمد ,٢٠١٥, 906) بأنه حب الفرد للتعليم والإقبال عليه، والسعي للتحصيل بشكل يتلاءم وقدراته وطموحاته الشخصية، مع بناء علاقات اجتماعية جيدة بكل من يحيط به من أفراد العملية التعليمية، والانصياع لكل قواعد العملية التعليمية.

-   أبعاد التوافق الدراسي :

أبعاد التوافق الدراسي  لخصها ( الشاعر, 2017, 7)و( زيدان , 1998, 22) في الآتي :

1-الجد والاجتهاد الدراسي : ويتمثل في نشاط التلميذ الدراسي وجده واجتهاده والتزامه بكل ما يُطلب منه لأجل الرفع من مستواه الدراسي .

2-الرضا عن الدراسة : وهو شعور التلميذ برضاه عن الدراسة بكل مكوناتها من مواد دراسية ولوائح تنظيمية ، وعلاقات طيبة مع العاملين بالمدرسة .

3- النظام والطاعة : ويتمثل في مدى التزام التلميذ بنظام الدراسة واحترامه لقوانينها ولوائحها وكل ما يُطلب منه .

4- العلاقة بالمعلمين : وهي العلاقة البناءة بين التلميذ ومعلميه المبنية على الاحترام المتبادل ، وتقدير كل طرف للآخر ، والتزام التلميذ بما يطلبه منه المعلم من واجبات وأنشطة صفية

5- العلاقة بالزملاء : وتشمل علاقة المودة والتعاون والطيبة بين التلميذ وزملائه بالمدرسة , والبعد عن افتعال المشكلات.

-  مظاهر التوافق الدراسي :

يشير ( بوصفرة , 2011 , 78) إلى أن أهم مظاهر التوافق الدراسي تشمل الآتي :

1-الاتجاه الإيجابي نحو الدراسة : ويظهر ذلك من خلال مثابرة التلميذ واجتهاده في الدراسة والقيام بكل ما يُطلب منه للرفع من مستواه العلمي .

2- العلاقة بالمعلمين : حيث يحترم التلميذ معلميه ويقدرهم ويتبع تعليماتهم ويعتبرهم قدوة يجب الاقتداء بها في الحياة .

3- العلاقة بالزملاء : ذلك من خلال احترام التلميذ لزملائه وتقديره لهم ومد يد العون لهم والتعاون معهم في النشاطات المدرسية المختلفة .

4- تنظيم الوقت : فالتلميذ المتوافق دراسياً هو الدي ينظم وقته بشكل متزن ويقسمه إلى أوقات للأنشطة الاجتماعية والترفيهية وأوقات للدراسة والمراجعة .

5- طريقة الدراسة : حيث يقوم التلميذ المتوافق دراسياً باتباع طرق مختلفة في الدراسة بما يتناسب والمادة الدراسية التي يدرسها ، وتحديد النقاط المهمة بها والتركيز عليها أثناء المراجعة .

6- التميز الدراسي : فالتلميذ المتوافق دراسياً من المتوقع أن يكون متميزاً في دراسته ومتفوقاً فيها.

-  العوامل المساعدة على تحقيق التوافق الدراسي :

من أهم العوامل المساعدة في تحقيق التوافق الدراسي عند التلاميذ الآتي(بن الزاوى, 2013, 31):

1- تهيئة الفرص اللازمة والمتاحة للاستفادة من التعليم بأكبر قدر ممكن إذ إن مبدأ تكافؤ الفرص يراد به أن تتاح الفرصة لكل تلميذ للتعلم بحسب ذكائه وقدراته وميوله .لم والإقبال عليه بحيوية ونشاط والاتجاه الصحيح نحوه .

2- إثارة دافعية التلاميذ نحو التعلم والاقبال عليه بحيوية ونشاط والاتجاه الصحيح نحوه .

3- الموازنة بين المناهج الدراسية والقدرات العقلية للتلاميذ ومستواهم التحصيلي وطموحاتهم مع مراعاة الفروق الفردية بينهم .

4- التنافس مقابل التعاون ، فالتنافس بين التلاميذ يجعلهم يسعون دائماً إلى التفوق وتحسين مستواهم العلمي إضافة إلى أن التعاون ينمي روح الجماعة والتضحية من أجل الآخرين.

-  عوامل سوء التوافق الدراسي :

من العوامل المؤدية إلى سوء التوافق الدراسي عند التلاميذ الآتي :

1- الحالة الصحية للتلميذ : فالتلميذ الذي يعاني من اعتلال في صحته وعدم قدرته على التركيز في الدروس ، والتغيب المستمر عن المدرسة نتيجة حالته الصحية تؤدي إلى سوء توافقه الدراسي .

2- التذبذب في المعاملة الأسرية : فالدلال الزائد والإسراف في الرعاية يولد فرداً معتمداً على أبويه في أداء واجباته الدراسية ، وهذا أمر ينقص من تحصيله الدراسي ويشعره دائماً بالنقص أمام زملائه ، وبالتالي اختلال في توافقه الدراسي .

3- عدم وجود صلة بين المؤسسة التعليمية والمجتمع يولد سوء توافق التلميذ ، لأن المؤسسة التعليمية يجب أن تكون امتداداً لحياة المجتمع الذي يعيش فيه التلميذ .

4- التأخر الدراسي وعدم قدرة التلميذ على متابعة الدروس مما يولد عنده نوعاً من الملل بسبب عدم قدرته على الإيفاء بمتطلبات الدراسة .

5- ارتكاب التلميذ لمخالفات داخل المؤسسة التعليمية كالعدوان على الزملاء ، أو الغش في الامتحانات  أو التمارض أو السرقة الأمر الذي يؤدي به إلى الرفض ، وعدم القبول من قبل الزملاء والمعلمين والذي تكون نتيجته سوء التوافق الدراسي .

6- المناهج الدراسية وعدم مراعاتها لمستوى التلاميذ العقلية وفروقهم الفردية ، إضافة إلى أساليب التقويم المتبعة وما قد يكون بها من عيوب كالتحيز والغش في الامتحانات وسوء في إعداد الأسئلة وطريقة تصحيحها ( الشاعر, 2017).

وأجرى ( السريع والمحمدى, 2023) دراسة هدفت إلى التعرف على أساليب التفكير فى ضوء نظرية ستيرنبرج  والميول المهنية لدى طالبات الصف الثالث الثانوي، والكــشف عن العلاقة بين أساليب التفكير، وأسفرت النتائج أن أكثر أساليب التفكير شيوعا لدى طالبات الصف الثالث الثانوي هو الأسلوب التشريعي، وأقلها شيوعا هو الأسلوب العلمي، كما تبين أن أكثر الميول هو الميل التجاري، وأقل هذه الميول هو الميل  العملي، كما تبين وجود علاقة سلبية بين الأسلوب التشريعي والميل الخلوي، ووجود فروق في الأسلوب الداخلي والمحافظ والمتحرر والمحلي والعلمي والحكمي والتنفيذي والتشريعي والفوضوي والهرمي لصالح طالبات المدارس الحكومية.

واجرى (اليامى , 2022) دراسة إلى تقييم أساليب التفكير لطلبة المرحلة الثانوية، وتكونت العينة من (362) من طلبة المرحلة الثانوية، طبق عليهم مقياس أساليب التفكير لهاريسون وبارميسون؛ واتضح من نتائج الدراسة أن أسلوب التفكير الشائع لدى الطلبة هو الأسلوب الواقعي، يليه المـــثالي، ثم العـــملي، يليــه التركـــيبي، وأخيرا الأسلوب التحـــليلي، كـــما اتـــضح من النـــتائج أنه لا يـــوجد اخـــتلاف في أساليب التفكير تُعزى لنــوع المدرســة ما عدا الأسلـــوب التحليلي لصالح المـــدارس الأهلية، كما ظهرت فروق في الأسلوب المثالي تعزى لاختلاف التخصص لصالح طلبة العلوم الطبيعية، وفروق في الأسلوب التحليلي لصالح طلاب العلوم الإنسانية.

واهتمت دراسة (الطائي ,2007 )بالفروق في درجة التوافق النفسي والاجتماعي لدى تلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة مع أقرانهم من العاديين، وهدفت إلى التعرف على درجة التوافق النفسي والاجتماعي بين تلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة، وأيضا بين التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة والعاديين وفق متغير الجنس. وقد تكونت عينة الدراسة من (120) تلميذًا وتلميذة ( 60) من العاديين و(60) من ذوي الاحتياجات الخاصة،  وقد أسفرت النتائج عن أن التلاميذ العاديين كانوا أكثر توافقًا من التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة، كذلك لم تكن هناك فروق دالة إحصائيًّا بين ذوي الاحتياجات الخاصة والعاديين في متغير الجنس

كما تناولت دراسة (موسى ,2010 ) التوافق النفسي لذوي صعوبات التعلم، وعلاقته ببعض المتغيرات بمراكز التربية الخاصة، وقد هدفت الدراسة إلى كشف التوافق النفسي لذوي صعوبات التعلم بمراكز التربية الخاصة محلية الخرطوم، وتكونت العينة من (37) طالبًا وطالبة. وقد أسفرت النتائج عن أن التوافق النفسي يتسم بالانخفاض بدرجة ذات دلالة إحصائية في أواسط الطلبة ذوي صعوبات التعلم

وعلى صعيد أخر فقد تناولت دراسة (العجمي وصياح ,2010ا) الفروق في التوافق الشخصي والاجتماعي بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين من تلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الكويت، وقد هدفت الدراسة إلى الكشف عن مدى دلالة الفروق في التوافق الشخصي والاجتماعي بين التلاميذ ممن يعانون من صعوبات التعلم وأقرانهم من العاديين، كما تناولت  الدراسة تحديد نوع العلاقة بين التوافق الشخصي والاجتماعي من جهة، والتحصيل الدراسي من جهة، وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في كافة أبعاد التوافق الشخصي والاجتماعي، وذلك لصالح التلاميذ العاديينـ كما أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الصف الرابع الابتدائي، والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الصف الخامس في كافة أبعاد التوافق لصالح تلاميذ الصف الرابع. كما أنه توجد علاقة ارتباطية عكسية بين جميع أبعاد التوافق الشخصي والاجتماعي من جهة والتحصيل الدراسي لتلاميذ العينة من جهة.

-  خامساً:  نتائج البحث وتفسيرها:

1- نتائج الفرض الاول وتفسيرها الذى ينص على " توجد علاقة ذات دلالة احصائية بين أساليب التفكير لإستيرنبرج بالتوافق الدراسى لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية"

فقد تبين أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم الذين يفضلون الاساليب ( المحلى- الهرمى – التنفيذى – الملكى) كانو اكثر توافقاً دراسياً من أقرانهم الذين يفضلون الاسلوب (الفوضوى او الاقلى) كما فى جدول (1)

جدول (1)  العلاقة بين اسلوب التفكير والتوافق الدراسى

نلاحظ أن التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يفضلون الأسلوب الملكى حيث يتميز اصحاب هذا الأسلوب بالتوجه نحو هدف واحد طوال الوقت ، ويعتقدون في مبدأ الغاية تبرر الوسيلة ، ويتميزون بالمرونة , ولديهم إدراك قليل نسبياً بالأولويات والبدائل ، ويفضلون الأعمال التجارية ، والتاريخ ، والعلوم ، وأن لديهم ضعفًا في القدرة علي التحليل والتفكير المنطقي. ويلاحظ أيضًا أن التلاميذ الذين يفضلون الأسلوب المحلي يتصفون بتفضيل المشكلات العيانية التي تتطلب عمل التفاصيل، ويتجهون نحو المواقف العملية، ويستمتعون بالتفاصيل، ولديهم نسبة توافق دراسي عالية، وأن التلاميذ الذين يفضلةن الأسلوب التنفيذي يتميزون باتباع القواعد الموضوعية واستهدام الطرق الموجودة والمحددة مسبقَا لحل المشكلات، ويميلون إلى تطبيق القوانيين وتنفيذها، وأن التلاميذ الين يفضلون الأسلوب الهرمي يميلون إلى عمل أشياء كثيؤة في وقت واحد، ويضغون أهدافهم في صورة هرمية على حسب أهميتها وأولوياتها، هذا وعلى النقيض فإن أصحاب الأسلوب الفوضوى والأقلى كانوا منخفضى التوافق الدراسى؛ لأنهم يتميزون  باندفاعهم خلال أهداف متساوية الأهمية ، ودائما متوترون ، ومشوشون ، ولديهم العديد من الأهداف المتناقضة.

2- نتائج الفرض الثانى الذى ينص على انه لا توجد علاقة ذات دلالة احصائية بين ذوي صعوبات التعلم في اساليب التفكير ترجع الي عامل الجنس ( ذكور – اناث).

فبعد حساب الفروق بين البنين والبنات أوضحت النتائج أنه لا توجد فروق بين البنين والبنات فى اساليب التفكير كما فى جدول (2)

نلاحظ تساوى المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للبنين والبنات فى استخدام اساليب التفكير, وهذا يعنى ان اساليب التفكير لا تتأثر بالنوع, وانها واحدة عند البنين والبنات ذوى صعوبات التعلم, فالاثنان يفضلان نفس نوع التفكير, وأن الاختلاف ليس فى النوع، ويوضح الشكل(1) متوسطات درجات البنين والبنات على مقياس اساليب التفكير.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شكل (1) متوسطات درجات البنين والبنات على مقياس اساليب التفكير

ويتضح مماسبق عدم وجود فروق ذات دلالة بين البنين والبنات فى اساليب التفكير, وان نوع التفكير المفضل واحد عند الاثنين.

قائمة المراجع

قائمة المراجع العربية

1- أشرف، شريت (٢٠٠٦), الصحة النفسية بين الإطار النظري والتطبيقات الإجرائية. الإسكندرية: مؤسسة حورس الدولية.

2- امام، نجوى السيد محمد(20006), المناخ الأسري وعلاقته بكل من أساليب مواجهة المشكلات الحياتية والتوافق الدراسي لدى عينة من مرضى السكر., رسالة دكتوراه، كلية البنات، جامعة عين شمس.

3- أبونيان، إبراهيم أسعد (2020), صعوبات التعلم ودور معلمي التعليم العام في تقديم الخدمات، مكتبة الملك فهد الوطنية، الرياض.

4- أبو الديار ، مسعد نجاح (2012), القياس والتشخيص لذوي صعوبات التعلم، مركز تقويم الطفل، الكويت .

5-   ابو رزق، محمد مصطفى شحدة (2011), سمات الشخصية المميزة لذوي صعوبات التعلم و علاقتها بالانتباه و بعض المتغيرات، رسالة ماجستير منشورة. كلية التربية، قسم علم النفس، الجامعة الإسلامية ,فلسطين: غزة.

6- البطاينة, أسامة محمد  وآخرون (2009), صعوبات التّعلم النظرية والممارسة، ط3, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

7-   الجهنى, عبد الرحمن عبيد سالم (2015), اساليب التفكير وعلاقتها بمستوى السعادة ى عينة من طلاب الطائف, المجلة الدولية المتخصصة,ع2, م5, ص ص        1- 34

8-   الجميلي، مؤيد حامد جاسم (2013 ), أساليب التفكير وأساليب التعلم لدى الطلبة العراقيين. أطروحة مقدمة من مجلس كلية التربية للعلوم، ابن هيثم جامعة بغداد وهي جزء من متطلبات نيل درجة الدكتوراه فلسفة في علم النفس التربوي.

9-   السريع , ابتهاج عبد الله , المحمدى, عفاف سالم (2023), أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرج وعلاقتها بالميول المهنية لدى طالبات المرحلة الثانوية, مجلة العلوم النفسية والتربوية, جامعة الملك سعود , 9(1), ص ص 14- 38.

10- السيد,  جودة (٢٠١٠), التنبؤ بالذكاء الشخصي من التوافق الدراسي واتخاذ القرار لدى عينة من طالبات كلية التربية بالمملكة العربية, السعودية. مجلة دراسات نفسية، 20 (2) , ص ص ٣٥٧ -٣٩٦.

11- الشاعر, على محمد(2017), التوافق الدراسي لدى التلاميذ المتفوقين دراسياً مقارنة بالعاديين,  دراسة ميدانية على تلاميذ الصف الثالث الإعدادي بمدينة سبها, العدد9, ليبيا.

12 - الفاعوري، أیهم (2010 ), دراسة أسالیب التفكیر السائدة ادى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الریاضیات. رسالة ماجستیر. جامعة دمشق. دمشق.

13- القمش, مصطفى نورى, والجوالدة,فؤاد عيد (2012), صعوبات التعلم(رؤية تطبيقية)، دار الثقافة، عمان، الأردن.

14- القبطان, جنان بن عبد اللطيف بن عبد الله (2011), بعض الاضطرابات النفسية لدى طلاب ذوى صعوبات التعلم في مدارس التعليم الأساسي بمحافظة مسقط، رسالة ماجستير منشورة، جامعة نزوى، عمان ، الأردن.

15- العنزي، فرحات بن سالم ربيع (2009), دور أساليب التفكير ومعاير اختيار الشريك وبعض المتغيرات الديموغرافية في تحقيق مستوى الزواجي لدى عينة من المجتمع السعودي، رسالة دكتوراه في علم النفس إرشاد نفسي.

16- العلوان, منذر سعود  (2012 ), فالمية برنامج تدريبي يستند إلى التعليم المبرمج في تعليم مهارات القراءة لدى الطلبة ذوى صعوبات التعلم، رسالة ماجستير جامعة عمان العربية، الأردن.

17- العجمى, عبد العزيز(٢٠١١ ), الدلالات التميزية الفارقة لأبعـاد الإدراك البصري في تعرف ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلـة الابتدائيـة والمرحلة المتوسطة بدولة الكويت ,رسالة ماجستير , جامعة الخليج العربي، مملكة البحرين.

18- العتوم، عدنان يوسف، دياب الجراح، عبد الناصر، موفق، بشارة.(2009 ), تنمية مهارات التفكير. ط.2, دار المسيرة للنشر، الأردن.

19- العتوم، عدنان (2012), علم النفس المعرفي النظرية والتطبيق. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

20- العجمي، عبد الرحمن راضي رهيف و صياح، منصور عبد الله ( .)2010الفروق في التوافق الشخصي والاجتماعي بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين من تلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الكويت]رسالة ماجستير، جامعة الخليج العربي.

21- العزبى, مديحة محمد, وعطية, عائشة رف الله(2019), البنية العاملية لمقياس التوافق الدراسى لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية,مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية,ع11, ج2, ص ص 139-171.

22- العسيرى, محمد على (2016),اساليب التفكير والدافعية العقلية لدى طلبة كلية التربيةبجامعة الملك السعود, المجلة الدولية التربوية المتخصصة,م5, ع 5, ص ص 51- 94.

23- القريطى, عبد المطلب (٢٠٠٣), في الصحة النفسية , ط3, القاهرة: دار الفكر العربي.

24 - المطيرى, نجود وازن, وخالد, حمزة سليمان (2020), مستوى التوافق النفسي والاجتماعي للتلميذات ذوات صعوبات التعلم من وجهة نظر معلمات الصف العادي في مدينة جدة, لمجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة, المجلد الخامس ,العـدد ( 15), ص  ص505- 530.

25- النجار، حسني زكريا السيد.(2010 ), بروفيلات أساليب التفكير المفضلة لدى التلاميذ الموهوبين وذوي صعوبات التعلم والعاديين وعلاقتها بالتوافق الدراسي والتحصيل الأكاديمي. مجلة كلية التربية، جامعة الإسكندرية. المجلد 20, ع3 .

26- اليامي، محمد (2022) تقييم أساليب التفكير الشائعة لطلبة المرحلة الثانوية بمدينة نجران في ضوء نظرية هاريسون وبرامسون. مجلة الجامعة الإسلامية للعلوم التربوية والاجتماعية، ع9, ص ص 142- 182.

27- بدير, كريمان (2006), التعلم الايجابي وصعوبات التعلم، عالم الكتب للنشر والتوزيع، القاهرة.

28- بن الزاوي، ناجية ( 2013), علاقة اساليب المعاملة الوالدية بالتوافق الدراسي لدى تلاميذ مرحلة المتوسط " دراسة ميدانية ببعض متوسطات مدينة تقرت " ، رسالة ماجستير ، جامعة قايدي مرباح ورقلة ، الجزائر.

29- بوصفرة، دليلية (2011), الاستقلال النفسي عن الوالدين وعلاقته بالتوافق الدراسي لدى الطالب الجامعي المقيم " 21 – 18سنة "، رسالة ماجستير ، جامعة مولود معمري ، تيزي وزة ، الجزائر.

30- جدوع , عصام (2007), صعوبات التعلم. ط .1دار اليازوري العلمية, عمان. الأردن.

31- حسين, منى علي عبدالله( 2012 ), المساندة الاجتماعية والتوافق المدرسي وعلاقتهما بالتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث لثانوية العلوم الطبية بمدينة سبها ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة سبها.

32- خريبة، إيناس محمد وسالم، هانم أحمد. (2020 ), فعالية برنامج تدريبي قائم على أساليب التفكير لستنبيرج في تحسن الاندماج الاكاديمي لدى طالبت كلية التربية، مصر, مجلة كلية التربية جامعة اليقازيق، ص ص 67 – 130.

33- خليفة، صايم (2013), التوافق النفسي والاجتماعي وعلاقته بالدافعية للتعلم دراسة ميدانية على عينة من التلاميذ المتمدرسين في السنة الثالثة من التعليم الثانوي بولاية غليزان  رسالة ماجستير، جامعة عبد الحميد بن باديس, الجزائر.

34- داود شفيقة (2014 ) دراسة مقارنة في مستوى التوافق الدراسي بين المراهقين المتفوقين دراسياً والمتأخرين دراسياً في مرحلة التعليم الثانوي بولاية تيزي وزو ، مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية ، جامعة الوادي ، الجزائر, ع8, ص ص 141- 161.

35- زيدان, الشناوي عبدالمنعم الشناوي (1998), دراسات في علم النفس التربوي ، القاهرة ، دار النهضة العربية.

36- ستيرنبرغ، روبرت (2004), أساليب التفكير ترجمة، عادل الأعصر.مكتبة النهضة، القاهرة.

37- سعيد, أحمد صالح( 2012 ), اتجاهات طلبة المرحلة الثانوية نحو مادة الفيزياء وعلاقتها بتوافقهم الدراسي وبعض المتغيرات ، رسالة ماجستير ، جامعة شندي ، السودان.

38- سليمانى, صليحة (2019), انماط التفكير وعلاقتها بالتحصيل الدراسى فى مقياس المنهجية لدى طلبة الماستر بقسم علم النفس جامعة بوضياف بالمسيلة, رسالة ماجستير, الجزائر.

39- شاهين , جودة السيد جودة(٢٠١٠ ), التنبؤ بالذكاء الشخصي من التوافق الدراسي واتخاذ القرار لدى عينة من طالبات كلية التربية بالمملكة العربية السعودية. مجلة دراسات نفسية،20(2), ص 357- 396.

40- عواد , احمد ( 2008), قراءاات في علم النفس التربوى وصعوبات التعلم, ط2,المكتب العلمي للكمبيوتر،, الإسكندرية، مصر.

41- عطيات, مظهر محمد (2013), انماط التفكير فى نظرية ستيرنبرج لدى طلبة جامعة البقاء التطبيقية وعلاقتها ببعض المتغيرات, مجلة دراسة علوم التربية, م40, ص ص 1130-1160.

42- غالب، سهام (2020 ),أساليب التفكير المفضلة لدى طلبة كلية التربية جامعة تعز. المجلة التربوية الدولية المتخصصة، 9(2), ص ص90- 1089.

43- غريب, غريب عبدالفتاح (2012) علم الصحة النفسية ، القاهرة ، دار البيان للطباعة ،ط3

44- غريب,حامد سامى حامد(2022), فاعلية برنامج إثرائي قائم على نظرية ستيرنبرج في تنمية مهارات الحل الإبداعي للمشكلات لدى طلاب المرحلة الثانوية الموهوبين أكاديميا,مجلة كلية التربية بالإسماعيلية, جامعة قناة السويس - كلية التربية بالإسماعيلية, ع52, ص 112- 152.

45- قطامى, نايفة (2000) تعليم التفكير للمرحلة الاساسية، عمان الأردن: دار الفكر.

46- قطامي، يوسف. (2005), ثلاثون عادة  للعقل، عمان. دار دي بونو للطباعة والنشر.

47- لبوز, عبد الله (٢٠١٣), علاقة أساليب التنشئة داخل الأسرة بتوافق التلميذ داخل المدرسة- دراسة ميدانية ببعض ثانويات مدينة ورقلة. مجلة المؤتمر الوطني الثاني حول الاتصال وجودة الحياة في الأسرة أيام ١٠،٩ ابريل، جامعة قاصدي، مرباح ورقلة، الجزائر ١-٥٣ .

48- محمد, حاتم (٢٠١٥), العلاقة بين التوافق الدراسي والمسئولية الاجتماعية نحو الأقران لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية المتفوقين دراسيا. مجلة دراسات تربوية واجتماعية, 21(2), ص ص  899- 943

49- محمد, ايمان لوصيف (2018), مستوى تقدير الذات لدى فئة تلاميذ صعوبات التعلم الكتابة دراسة  4حالات من مرحلة التعليم الابتدائي، جامعة خيضر- بسكرة، كلية العلوم الانسانية والاجتماعية. والجزيرة العربي, (8), ص ص        16- 55.

50- محمد، صبحية أحمد عبد القادر(2019 ), أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرج وعلاقتها بالاستمتاع بالحياة لدى طالبات الجامعة, المجلة التربوية جامعة سوهاج,ج 58, ص ص 497- 539.

51- محمود، سعيد فرح، وآخرون(2008 ), صعوبات التعلم التشخيص والعلاج. ط3 , دار الفكر.عمان.

52- موسي، هبة علي (2010), التوافق النفسي لذوي صعوبات التعلم وعلاقته ببعض المتغيرات بمراكز التربية الخاصة رسالة ماجستير، جامعة السودان للعلوم والتكنولوجي.

53- منصور, هدى فرج الله محمد (2023),فاعلية برنامج تدريبى قائم على كلا من الذكاءات المتعددة والخرائط الذهنية فى تحسين انماط التفكير لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية,رسالة ماجستير,جامعة دمياط.

54- يوسف,سليمان عبد الواحد (٢٠١٠ ), صعوبات التعلم واخواتهـا حـدود فاصلة مجله الطب النفسي الاسلامي (النفس المطمئنة), تصدرها الجمعيـة العالمية الإسلامية في للصحة النفسية ،مصر, ع90, ص265.

 

 

 

 

قائمة المراجع الأجنبية

55-    Algozzine, B. O'Shia, D. Stoddard, K. & Crews, W. (2008). Reading and writing competencies of adolescent with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 21, 154-160.

56-    Budian, N. & Ghublikian, M. (2013). The personal-social characteristics of children with poor mathematical computations skills. Journal of Learning Disabilities. 16, 154-159.

57-    Jimenez, J. & Rumeau, M. (2019). Writing disorders and their relationship to reading-writing methods: A longitudinal study. Journal of Learning Disabilities. 22, 195-201.

58-    Mccullough, S. (2012 ): The effects of Multisensory Approach on Academic Achievement of struggling, Second Grade Readers, M., Walden university.

59-    Sternberg, R. (2005(a). Creativity or Creativitie ,International Journal of Human-Computer Studies. Vol (63). No.(4/5). PP. 370- 382.

60-    Sternberg. Robert j. (2009). Thinking Styles. Cambridge University Press.

61-    Vishavani, J. (2014). Adjustment and Academic Achievement in Adolescents. NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.

 

 

Article View: 688

PDF Download: 294