ممارســة معلمـــات التربيــة الإسلاميـــة بالمرحلــــة المتوسطــة للمهــارات الرقميـــة وعلاقتهــا باتجاهتهن نحــو الفصــول الافتراضيـــة

 

              مركز أ . د . احمد المنشاوى

              للنشر العلمى والتميز البحثى

                    مجلة كلية التربية

                   =======

 

 

 

 

ممارســة معلمـــات التربيــة الإسلاميـــة بالمرحلــــة المتوسطــة للمهــارات الرقميـــة وعلاقتهــا باتجاهتهن نحــو الفصــول الافتراضيـــة

 

 

 

إعــــــــــــــــــــــداد

أ/نوف فرحان مرمير العنزي طالب دكتوراه  جامعة الحدود الشمالية

د/ العنود بنت صبيح الشراري استاذ مشارك قسم المناهج وتقنيات التعليم   كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية جامعة الحدود الشمالية

nouf0080@gmail.com         alanoud.alsharari@gmail.com

   }المجلد الحادي والأربعون– العدد الأول– يناير2025 م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

     هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع ممارسة معلمات التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة في مدينة عرعر للمهارات الرقمية وعلاقتها باتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي، وجمعت البيانات باستخدام استبانة ممارسة المهارات الرقمية التي تتكون من ثلاثة محاور: استخدام التقنيات الأساسية، تصميم المحتوى الرقمي، الإدارة الصفية الرقمية، إضافة لمقياس الاتجاه نحو الفصول الافتراضية. وتم تطبيق الدراسة بأسلوب المسح الشامل على مجتمع الدراسة المكون من (86) معلمة في المدارس الحكومية والأهلية المتوسطة بمدينة عرعر في منطقة الحدود الشمالية. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات التربية الإسلامية كان عالياً، وذلك في الدرجة الكلية للمهارات، وفي المحاور الثلاثة الفرعية على الترتيب التالي: تصميم المحتوى الرقمي، الإدارة الصفية الرقمية، واستخدام التقنيات الأساسية. كما أظهرت النتائج أن اتجاهات المعلمات نحو الفصول الافتراضية كانت موجبة وعالية. كذلك، أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائياً بين مستوى المهارات الرقمية لدى معلمات التربية الإسلامية واتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية. وأوصت الدراسة بتطوير برامج تدريب متقدمة لتعزيز المهارات الرقمية لدى معلمات التربية الإسلامية، وتعزيز استخدامهن للفصول الافتراضية باستمرار، وتشجيعهن على الابتكار في تصميم المحتوى الرقمي، واستخدام التقنيات الحديثة في التدريس، باستخدام طرق وأساليب تحفيز حديثة.

الكلمات المفتاحية: المهارات الرقمية، معلمات التربية الإسلامية، الفصول الافتراضية.

 

Middle school Islamic education teachers' practice of digital skills and their attitudes toward virtual classrooms

Dr. Alanoud Sabih Al-Sharari

Associate Professor Department of Curricula and Educational Technologies

College of Social and Human Sciences

Northern Border University

alanoud.alsharari@gmail.com

Researcher: Nouf Farhan Marmir Al-Enezi

PhD student

Northern Border University

nouf0080@gmail.com

Abstract

The study aimed to assess the digital skills of Islamic education teachers at the intermediate stage in Arar and their attitudes towards virtual classrooms. Utilizing a descriptive-correlational approach, data was gathered through a questionnaire focusing on three areas: basic technology use, digital content design, and digital classroom management, along with a scale measuring attitudes towards virtual classrooms. The comprehensive survey included 86 female teachers from public and private middle schools in Arar. Findings revealed that the teachers exhibited high levels of digital skills, particularly in digital content design, followed by digital classroom management and basic technology use. Additionally, teachers had positive attitudes towards virtual classrooms. A significant positive correlation was found between their digital skills and attitudes towards virtual learning environments. he study recommends the development of advanced training programs to further enhance the digital skills of Islamic education teachers, encourage ongoing use of virtual classrooms, and foster innovation in digital content design and the application of modern technologies in teaching. Emphasis on modern motivational methods is also suggested to support this initiative.

Keywords: Digital skills, Islamic education teachers, virtual classrooms.

 

مقدمة:

انعكس التطور التقني على جميع جوانب الحياة ومجالاتها، بما في ذلك المجال التعليمي الذي استفاد استفادة كبيرة من التقنيات الرقمية باعتبارها أدوات مهمة وقوية تسهم في تطوير العملية التعليمية، وتعزز التفاعل، وتوفر مصادر متنوعة للتعلم، كما تساعد في تخصيص التعليم وفق احتياجات الطلبة وخصائصهم، إضافة للعديد من الفوائد التي تحقق جودة العملية التعليمية، وما تسمح به من التعلم في أي مكان وزمان، وغيرها من الفوائد التي تفرض على المعلمين امتلاك مهارات التعامل مع هذه التقنيات وتوظيفها في العملية التعليمية، والاستمرار في استكشافها واستخدامها لتعزيز فعالية التعليم.

وقد أدركت المملكة أهمية توجهت المملكة العربية السعودية في رؤيتها (2030) لتضمين برامج التحول الرقمي ضمن أهدافها، ودمجها في كافة المجالات، ومنها المجال التعليمي؛ فأصبحت الحاجة ماسَّة لمعلمٍ متمكنٍ من المهارات الرقمية، وملمٍّ بالمتطلبات الأساسية لاستخدام التكنولوجيا؛ ليتمكن من توظيفها في العملية التعليمية وتنميتها لدى الطلاب، وتحقيق التنمية المستدامة، لذلك، لا يُعد هذا التحوُّل اختياريًّا، وإنما هو ضرورة يفرضها الواقع التطور المستمر، والنظرة المستقبلية التي أضحت أكثر وضوحاً وتصوراً في إطارها الرقمي، وينطبق ذلك على كافة المعلمين من التخصصات المختلفة، بما في ذلك معلمي ومعلمات التربية الإسلامية، الذين هم بحاجة للتمكن من المهارات التدريسية الرقمية؛ ليتمكنوا من استثمار طاقات الطلبة، وتوجيهها نحو الهدف الإبداعي الذي يضمن المحافظة على الشخصية الإسلامية، وفي الوقت ذاته، مواكبة التطورات الرقمية التي لا تتوقف، وتعد سمة من سمات العصر.

ويعبر التعلم الرقمي في حقيقته عن مستقبل التعليم، وذلك على اختلاف أشكاله، سواء في الفصول الافتراضية والمنصات التعليمية الرقمية، أو عبر التعلم الرقمي المدمج في الفصول التعليمية المدرسية؛ حيث يوفر فرصًا واسعة للتعلم وتطوير المهارات في عالم سريع التغير، ولذلك يعتبره العديد من الباحثين (خليدة، 2023؛ دحماني، 2019؛ سالم، 2021؛ عمر، 2023) ضرورة لابد من مواكبتها، والتمكن من مهاراتها، والاستفادة من إمكاناتها في تطوير العملية التعليمية، وتحسين مخرجاتها، ولابد للمعلمين والمعلمات من التدرب على تطبيقاته في ممارساتهم التدريسية.

وتؤكد العديد من الدراسات العلمية (الشريف والسواط، 2021؛ Biletska et al, 2021؛ Reljic et al, 2012؛ Tomczyk, 2021) على أن امتلاك المعلمين للمهارات الرقمية يؤثر إيجاباً على استخدامهم وتوظيفهم للتقنيات التعليمية في العملية التعليمية، مثل الفصول الافتراضية، والتطبيقات والمنصات التعليمية الرقمية؛ إذ يزيد ذلك من ثقتهم في قدرتهم على الاستخدام الفعال لهذه التقنيات وعلى توظيفها في العملية التعليمية، ويُحسن من اتجاهاتهم نحوها.

ونظرًا لهذه الأهمية لامتلاك المعلمين للمهارات الرقمية وعلاقتها بجودة العملية التعليمية؛ فقد أوصت العديد من المؤتمرات العلمية بأهمية التركيز على التكنولوجيا الرقمية والابتكار في العملية التعليمية، وإكساب المعلمين والمعلمات المهارات الرقمية اللازمة لذلك، وتنميتها لديهم باستمرار، وتدريبهم على استخدام التطبيقات والمنصات التعليمية الرقمية كأحد متطلبات تحقيق جودة العملية التعليمية والارتقاء بها، ومن ذلك المؤتمر الثامن لتطوير التعليم العربي (2018) المنعقد في القاهرة، والمؤتمر الإقليمي الأول للقيادة التنموية في ظل العالم الرقمي (2019) المنعقد في الكويت، ومؤتمر الروافد الأول (2020) الذي انعقد في لبنان برعاية اليونيسكو حول التعليم الإلكتروني بين تحدِّيات الحاضر وتطلُّعات المستقبل، والمؤتمر الدولي الرابع لمستقبل التعليم الرقمي في الوطن العربي (2023) المنعقد بمدينة جدة، والمؤتمر الأول لخارطة ريادة الأعمال الرقمية العربية (2024) الذي عقده الاتحاد العربي للاقتصاد الرقمي في عمان بالأردن.

تُعد المهارات الرقمية ضرورية لمعلمي ومعلمات التربية الإسلامية في جميع المراحل التعليمية، حيث تساعدهم على تحسين جودة التعليم وتفاعل الطلبة. ويزداد احتياجهم لامتلاك هذه المهارات في ظل التحول نحو التعلم الإلكتروني واستخدام المنصات التعليمية وما تتضمنه من خدمات وفصول افتراضية، إذ يحتاجون إلى إتقان الأدوات الرقمية لتصميم دروس تفاعلية وجذابة تعزز من فهم الطلبة لمحتوى المنهج. فهذه المهارات تسهم في تعزيز قدرة معلمي ومعلمات التربية الإسلامية على استخدام المنصات التعليمية بفاعلية، مما يُحسن من اتجاهاتهم نحو التعليم الرقمي. كما تُمكنهم هذه المهارات من تقديم محتوى مبتكر ومرن يلبي الاحتياجات المتنوعة للطلبة، مما يعزز التحصيل الدراسي في مقررات التربية الإسلامية، ويشجع على المشاركة الفعالة في العملية التعليمية.

من خلال ما سبق، تظهر أهمية هذه الدراسة، والتي تسعى لاستكشاف العلاقة بين ممارسة معلمات التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية واتجاهاتهن نحو استخدام الفصول الافتراضية في التعليم، لما يمكن أن توضحه هذه العلاقة من مؤشرات تسهم في تطوير تدريس التربية الإسلامية، خاصة في ظل التوجه الكبير للارتقاء بتعليم التربية الإسلامية واستفادتها من التكنولوجيا الرقمية وأدواتها في كسر الجمود الذي يحيط بطرق تدريسها، لتكون أكثر مرونة وأثرًا في الطلبة، وقدرة على تحقيق أهدافها العظيمة، وبناء الشخصية المسلمة الوسطية المعتدلة التي تجمع بين المعاصرة والأصالة.  

مشكلة الدراسة:

     يعايش معلمو ومعلمات التربية الإسلامية تغيرات كبيرة، ترتبط بالتحولات الرقمية غير المسبوقة، التي تفرض عليهم امتلاك المهارات الرقمية اللازمة لتمكينهم من استخدام الأدوات والتقنيات الرقمية الحديثة، الاستفادة من معطياتها في تحسين تعليم التربية الإسلامية، خاصة أن ذلك يواكب تواجهًا عامًا للتحول الرقمي بدأت المملكة في حصد إنجازاته في جميع المجالات، ومن أهمها المجال التعليمي.

وعلى الرغم من الجهود التي تبذلها وزارة التعليم في عمليات التدريب والتطوير المهني المرتبطة بالتحول الرقمي ودمج التقنية في التعليم، وتوفير التقنيات التعليمية في المدارس، وتطوير المناهج الدراسية، وعيرها من الإنجازات، فإن ذلك يواجه بنتائج بعض الدراسات التي تشير إلى أن مستوى المهارات الرقمية ليس وفقاً للمتوقع أو المستهدف، وهذا ما أشارت له نتائج بعض المقابلات مع عدد من معلمات التربية الإسلامية، وعدد من المشرفات التربويات على تدريسها، وهو ما أكدته أيضًا نتائج دراسة القحطاني والشمري (2024) التي أظهرت أن درجة امتلاك معلمات الدراسات الإسلامية بمدينة الرياض للمهارات الرقمية جاءت منخفضة، كما أشارت نتائج دراسة المطرودي (2015) أن توفر واستخدام كفايات التعليم الإلكتروني لدى معلمي التربية الإسلامية بمدينة الرياض كان متوسطًا.

في ضوء ذلك، ومن خلال ما أوصت به دراسات (رسلان، 2022؛ الرشيدي وآخرون، 2021؛ القحطاني والشمري، اللمكية، 2020؛ 2024؛ المطرودي، 2015) من ضرورة الاهتمام بتنمية المهارات الرقمية لدى معلمي ومعلمات الدراسات الإسلامية وتحسين كفاياتهم في استخدام التطبيقات والمنصات التعليمية وتمكينهم من المهارات اللازمة لذلك؛ فإن مشكلة الدراسة تتضح في قياس مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية وعلافتها اتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية كأحد الأدوات الرقمية المرتبطة مباشرة بالتعليم الرقمي واستخدام المنصات التعليمية الرقمية المحلية والعالمية

أسئلة الدراسة:

تسعى الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية؟
2. ما اتجاهات معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة نحو الفصول الافتراضية؟
3. هل توجد علاقة بين ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية وبين اتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية؟

أهداف الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى ما يلي:

1. التعرف على مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية.
2. التعرف على اتجاهات معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة نحو الفصول الافتراضية.
3. الكشف عن مدى وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بين واقع ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية، واتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية.

أهمية الدراسة:

1. الأهمية النظرية، وتتضح في النقاط التالية:

• يأتي موضوع الدراسة استجابة لمتطلبات القرن الحادي والعشرين الذي تعد المهارات الرقمية من مهاراته الرئيسة، كما يسهم في تحقيق رؤية المملكة العربية السعودية 2030، والتي تؤكد على التحول الرقمي كأحد مرتكزاتها الأساسية.
• تناولها اتجاهًا حديثًا في العملية التعليمية والتربوية وتقنيات التعليم؛ وهو التعليم عن بُعد.

2. الأهمية التطبيقية، وتتضح في النقاط التالية:

• يؤمل أن يستفيد مخططو برامج التدريب التربوي الموجَّهة لمعلمات التربية الإسلامية من نتائج الدراسة، في التعرف على مستوى ممارستهن للمهارات الرقمية لتحديد نقاط القوة وتعزيزها، ونقاط الضعف لعلاجها من خلال البرامج التدريبية.
• يمكن أن تستفيد مشرفات التربية الإسلامية من نتائج الدراسة، لتضمين المهارات الرقمية التي تحتاج إلى تنمية وتطوير في الأساليب الإشرافية المستخدمة مع معلمات التربية الإسلامية.

     قد تستفيد معلمات التربية الإسلامية من قائمة المهارات الرقمية في التعرف على المهارات اللازمة لهن، والعمل على اكتسابها وتنميتها ذاتيًا.

حدود الدراسة:

يقتصر تعميم نتائج الدراسة على الحدد الآتية:

• الحد الموضوعي: قياس مستوى ممارسة المعلمات للمهارات الرقمية (استخدام التقنيات الأساسية، تصميم المحتوى الرقمي، الإدارة الرقمية) وعلاقته باتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية.
• الحد البشري: طبقت الدراسة على معلمات التربية الإسلامية.
• الحد المكاني: طبقت الدراسة على المدارس الحكومية والأهلية المتوسطة للبنات بمدينة عرعر في منطقة الحدود الشمالية.

مصطلحات الدراسة

1. المهارات الرقمية:

      يشير مفهوم المهارات الرقمية كما عرفها عبدالوهاب (2018) إلى القدرات والمعارف التي تمكن الأفراد من استخدام التكنولوجيا الرقمية والأدوات الحديثة بكفاءة لتحقيق الأهداف الشخصية والمهنية، وتشمل استخدام الحاسوب، تطبيقات الإنترنت، البرمجيات، وتحليل البيانات.

      وتُعرف إجرائيًّا بأنها: قدرة وكفاءة معلمة التربية الإسلامية على استخدام الأجهزة والتطبيقات والأدوات الرقمية، وتوظيفها في إدارة التعلُّم على منصة مدرستي، وتقديم التدريس الإلكتروني بفاعلية، والتي يُعبر عنها الدرجة التي تحصل عليها المعلمة على فقرات مقياس مهارات التدريس الرقمية.

2. الفصول الافتراضية:

    عرّف حسن(2020) الفصول الافتراضية بأنها: بيئات تعليمية عبر الإنترنت تستخدم التكنولوجيا الرقمية لتوفير التعليم والتفاعل بين المعلمين والطلاب دون الحاجة إلى التواجد الجسدي، مما يتيح التعلم من أي مكان.

    وتُعرف إجرائياً بأنها: فصول تماثل الفصول التقليدية تعتمد على لقاء المعلمة بالطالبات عبر الإنترنت من خلال برنامج مايكروسوفت تيمز في منصة مدرستي، والتي يتم استخدامها لاستمرارية التعليم عن بُعد.

3. الاتجاه نحو الفصول الافتراضية:

     يُقصد بالاتجاه نحو الفصول الافتراضية إجرائيًّا: درجة القبول أو الرفض التي تُبديها معلمة التربية الإسلامية نحو التدريس من خلال الفصول الإلكترونية المتاحة، عبر منصة مدرستي، أو عبر المنصات التعليمية الرقمية، وتُقاس بدرجة الاستجابة على مقياس الاتجاه نحو الفصول الافتراضية.

الإطار النظري

المهارات الرقمية

تعددت التعريفات التي استعرضت مفهوم المهارات الرقمية، فقد عرفها Redecker (2017) بأنها "القدرة على استخدام التقنيات الرقمية لتعزيز التدريس والتطوير المهني، والتفاعل مع الزملاء والمتعلمين وأولياء الأمور وغيرهم من أطراف العملية التعليمية، وتوظيفها في التدريس بطريقة مبتكرة" (ص.19).

وأما Aslan (2021) فيرى أنها "المعارف والمهارات الأساسية اللازمة للمعلمين لاستخدام الأدوات الرقمية بفعالية في عملية التدريس" (ص.75).

وعرفها بابعير (2021) بأنها "مجموعة من المعارف والمهارات التكنولوجية التي يمتلكها المعلمين، والتي تمكنهم من أداء عملهم بمستوى معين من الإتقان والدقة، مستعينين بالأدوات والأجهزة والوسائل التقنية" (ص.٦٦٠).

فالمهارات الرقمية هي القدرات التي تمكن المعلمين والمعلمات من استخدام التكنولوجيا والمعلومات بفاعلية وكفاءة في التدريس، وهي من المهارات الأساسية اللازمة لكل معلم، حيث تسهم في تعزيز الإنتاجية والابتكار، وتحسين جودة العملية التعليمية.

ويؤكد العديد من الباحثين (الشهراني، 2022؛ عمر، 2023؛ عويد وآخرون، 2023) على أهمية امتلاك المعلمين للمهارات الرقمية، إذ تساعدهم في استخدام التكنولوجيا لتعزيز طرق واستراتيجيات التدريس، مما يسهل التعلم التفاعلي ويزيد من مشاركة الطلبة، كما أن استخدام الأدوات الرقمية يتيح للمعلمين تكييف المناهج الدراسية وفقًا لاحتياجات الطلبة، مما يسهم في تحقيق نتائج تعليمية أفضل، فضلاً عما تسهم به المهارات الرقمية من تحسين التواصل بين المعلمين والطلبة وأولياء الأمور، وهو ما يعزز التعاون، ويدعم ويطور العملية التعليمية. كما أنها تسهم في تطوير مهارات المعلمين الشخصية والمهنية، وتعزز فرصهم في التقدم الوظيفي والتكيف مع التغيرات التربوية السريعة، أضف لذلك أنها تمكن المعلمين من الوصول لمجموعة واسعة من الموارد التعليمية الرقمية، التي تثري تجربة التعلم وتعمق فهم الطلبة. بذلك، فإن المهارات الرقمية تسهم بطريقة مباشرة وغير مباشرة في رفع جودة العملية التعليمية، وتحسين بيئة التعلم ومخرجاته.

وتمتاز المهارات الرقمية بمجموعة من الخصائص التي أشار لها الشهراني (2022) والتي تتلخص فيما تتيحه من تفاعلات سريعة ودقيقة، تسهل الاستجابة بطرق متعددة وتعزز فعالية التواصل، كما توفر هذه المهارات إمكانية الوصول إلى كميات هائلة من المعلومات بصيغ متنوعة، والتعامل معها وإدارتها بفاعلية، إضافة إلى أنها تلبي احتياجات المعلمين والطلبة بأنماط وأشكال متنوعة، بما يتيح خيارات متعددة للبحث وتبادل المعلومات. وتسهم في تعزيز الأداء التعليمي لكل من الطلبة والمعلمين، مما يزيد من تطبيقات استخدامها في مختلف الأنشطة التعليمية. كما أنها تكتسب شهرة عالمية، حيث تُستخدم وتُنشر في جميع أنحاء العالم، مما يسهم في تعزيز ثقافتها بين الأفراد.

     وهناك العديد من التصنيفات التي اهتمت بالمهارات الرقمية للمعلمين، تُعتبر معايير الجمعية الدولية لتكنولوجيا التعليم ISTE (2019) إطارًا مهمًا لتطوير الكفايات الرقمية للمعلمين. وتركز هذه المعايير على دور المعلم كمتعلم دائم، وقائد يدعم نجاح الطلبة، ومواطن رقمي يعزز الاستخدام الأخلاقي للتكنولوجيا. تشمل أيضًا أهمية التعاون مع الزملاء والطلبة، وتطبيق مهارات التصميم التعليمي، وتسهيل استخدام التكنولوجيا في التعلم. كما تشدد على ضرورة تحليل البيانات لتوجيه وتحسين العملية التعليمية.

     كما وضعت اليونيسكو (2019) إطارًا لمهارات الرقمية اللازمة للمعلمين يتكون من عدة جوانب رئيسة، تشمل فهم سياسات استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصال في التعليم، المنهج الدراسي، أساليب التربية، وتطبيق المهارات الرقمية. ويعتمد الإطار على نظام ثلاثي المستويات: اكتساب المعارف، تعميق المعارف، وبناء المعارف، حيث يتضمن كل مستوى ستة كفاءات فرعية. يُظهر المستوى الأول استخدام التكنولوجيا كأداة مساعدة، بينما يبدأ المستوى الثاني في دمج التكنولوجيا بشكل فعّال في التعليم. في المستوى الثالث، يحدث الابتكار وتفعيل المستويات العليا من التعلم، مما يعكس زيادة إلمام المعلم بالمهارات الرقمية وتوظيفها لتحقيق الأهداف التعليمية.

     ويعد الإطار الأوروبي للكفايات الرقمية للمعلمين (DigCompEdu) أداة متخصصة مقدمة من مركز الأبحاث المشتركة التابع للمفوضية الأوروبية، ويُعتبر حديثًا وشاملًا لتلبية احتياجات المعلمين كما أشار لذلك Redecker (2017)، ويتضمن 22 مهارة أساسية ضمن ستة مجالات رئيسة، تشمل الالتزام المهني، الموارد الرقمية، التعليم والتعلم، التقويم، تمكين الطلبة، وتسهيل المهارات الرقمية. يركز الإطار على تعزيز استخدام التكنولوجيا في التعليم، مما يمكّن المعلمين من تحسين تفاعل الطلبة ودعم تعلمهم الذاتي. كما يؤكد على أهمية تطوير المهارات الرقمية لدى الطلاب لضمان مشاركتهم النشطة والإبداعية في بيئة التعلم الرقمي.

وحدد المركز الوطني للتعليم الإلكتروني (2020) في المملكة العربية السعودية ثلاث مهارات رقمية أساسية لازمة للمعلمين والمعلمات، تتضمن المهارات التقنية الأساسية، وتشمل إتقان استخدام الحاسوب، التعامل مع أنظمة إدارة التعلم، وأدوات التواصل الرقمية. تهدف إلى تمكين المعلم من إدارة المحتوى التعليمي بفعالية وتسهيل التواصل مع الطلاب. ومهارات تصميم المحتوى الرقمي، وتركز على تصميم محتوى تعليمي مركّز حول المتعلم، بما في ذلك وضع وصف شامل للمادة، تنظيم الأنشطة، وتحديد قنوات التواصل. كما تتضمن اختيار الأدوات التعليمية المناسبة وتحديث المحتوى لضمان جودته. ومهارات الإدارة، وتتعلق بإنشاء بيئة تعليمية تفاعلية من خلال التواصل المستمر مع الطلاب، إشراكهم في النقاشات، وتقييم أدائهم بشكل موضوعي. تشمل أيضًا متابعة تقدم الطلاب وضمان نجاحهم في تحقيق الأهداف التعليمية.

وقد اعتمدت الدراسة المهارات الخاصة بالمركز الوطني للتعليم الإلكتروني، باعتبارها المهارات التي تسعى الوزارة لإكسابها للمعلمات، كما أنها شاملة للمهارات التي استهدفتها النماذج العالمية، وتتوافق معها.

الفصول الافتراضية

    تُعد الفصول الافتراضية أحد أدوات التعلم الإلكتروني، والتي تعددت مسمياتها، إّ يُطلق عليها الفصول الإلكترونية، والفصول الذكية، وفصول الشبكة العالمية للمعلومات، والفصول التخيُّليَّة.

     وقد عرف القحطاني (2010) الفصول الافتراضية بأنها "فصول تعليمية تفاعليَّة، تعاونية تشاركية، تمثل الفصول التقليدية بكافة عناصرها ووسائلها المختلفة؛ ولكنها تتخطَّى الفواصل الزمانية والمكانية، وذلك من خلال توفر وسائل اتصال وبرامج وأدوات مساعدة يحتاجها كلٌّ من المعلم والمتعلم" (ص.8).

      كما عرفها المنتشري (2015) بأنها "فصول تعتمد على التقاء الطلبة والمعلم عن طريق الإنترنت، في أوقات مختلفة؛ للعمل على قراءة الدرس، وأداء الواجبات، وإنجاز المهمات عبر مجموعة من الأدوات التي تشمل: التفاعل الصوتي، والمحادثات النصية، والسبورة الإلكترونية، والإدارة التعليمية التي تمكِّن من تقديم تعلُّم مباشر وتفاعلي" (ص.6).

بينما عرفها الشريف والسواط (2021) بأنها "نظام تعليمي إلكتروني افتراضي ذكي يعتمد على التقاء المعلم والمتعلم بشكل متزامن متضمنًا مواد تعليمية تم إعدادها مسبقا بطريقة تفاعلية" (ص.413).

فالفصول الافتراضية هي بيئات تعليمية رقمية تدعم تفاعل المعلمين مع الطلبة، كما تدعم التعلم عن بُعد باستخدام تقنيات الإنترنت. وتوفر هذه الفصول أدوات متقدمة للتعلم، مثل: المحادثات المباشرة، والعروض التقديمية، والموارد التعليمية، مما يعزز من تجربة التعلم ويتيح الوصول للمحتوى التعليمي في أي وقت ومكان. وتعتبر وسيلة فعالة لتسهيل التعليم التفاعلي في ظل الظروف المختلفة.

     وقد حدد Willermark and Islind (2022) سبع ميزات لاستخدام الفصول الافتراضية في التعليم، ويمكن تلخيصها فيما يلي:

1. توفر الفصول الافتراضية هيكلاً واضحاً للتعلم، مما يساعد في تنظيم الدروس والموارد بشكل يجعل من السهل على الطلاب متابعة المحتوى.
2. تسهل التواصل الفردي بين المعلمين والطلبة، مما يمكنهم من تقديم دعم شخصي ومباشر للطلبة الذين يحتاجون إلى مساعدة إضافية.
3. تعزز الفصول الافتراضية من إمكانية التواصل الرسمي بين المعلمين والطلبة، مثل الاجتماعات المحددة لمناقشة الأداء والتقدم. واستخدام أدوات مثل "تذكرة الدخول" (entrance ticket) و"أسئلة المحور" (hinge question) و"تذكرة الخروج" (exit ticket). هذه الأدوات تساعد المعلمين على فهم مدى استيعاب الطلبة سواء بشكل جماعي أو فردي، وتتيح للطلبة الإبلاغ عن تقدمهم بطرق مختلفة.
4. تتيح الفصول الافتراضية كذلك استخدام قنوات تواصل غير رسمية، مثل: الدردشات الخاصة، مما يمكن الطلبة من طرح الأسئلة والتفاعل بشكل أكثر مرونة.
5. يوفر الفصل الافتراضي بيئة تعلم هادئة، مما يمكن الطلبة من التركيز بشكل أفضل دون التشتت الذي قد يحدث في الفصول التقليدية.
6. يمكن للطلبة الوصول للمواد الدراسية والتفاعل في الأوقات التي تناسبهم، مما يعزز مرونة التعلم، ويساعد في تلبية احتياجاتهم الفردية.
7. تساعد الفصول الافتراضية في الوصول إلى الطلبة الذين قد يواجهون صعوبات في الفصول التقليدية، مما يفتح المجال لمشاركة التعلم مع مجموعة متنوعة من الطلبة.

      ووفقاً للمنتشري (2015) فإن الفصول الافتراضية تتميز عن الفصول التقليدية في عدد من النقاط أبرزها: استيعاب الأعداد الكبيرة للمتعلمين، وإمكانية التعليم في أي وقت وأي زمن، وتعدد مصادر التعلم، فليست مقيدة بمصادر محدودة كما في الفصل التقليدي. كذلك الفصل الافتراضي يعطي مساحات واسعة للمتعلم للمناقشة وإبداء رأيه والاستجابة السريعة والمستمرة.

وبإمكان معلمي ومعلمات التربية الإسلامية توظيف الفصول الافتراضية في تدريس التربية الإسلامية بعرض الفيديوهات التعليمية والصور والوسائط المتعددة التي تقرب المفاهيم الإسلامية، كما يمكن استخدام الواقع المعزز في شرح العبادات، كأداء الصلاة، وصفة الحج والطواف حول الكعبة وتشغيل المقاطع الصوتية كتلاوات القرآن الكريم، وغيرها الكثير من المزايا التي تقدمها الفصول الافتراضية، والتي تحسن من جودة تدريس التربية الإسلامية، وتحقق أهدافها، وتفتح آفاقاً كبيرة للتطور أمام المعلمين والمعلمات.

     وحتى تكون المعلمة قادرةً على توظيف الفصول الافتراضية؛ والاستفادة من إمكاناتها وميزاتها، فهناك العديد من المهارات التي يجب أن تمتلكها، والتي أشار لها Abdulmunem, 2024)؛ Bigne et al, 2018)، ومن أهمها المعرفة بالأدوات والتقنيات المستخدمة في الفصول الافتراضية، مثل: منصات التعليم الرقمي، وأدوات التواصل، وبرامج التقديم. والقدرة على التواصل الفعال عبر الوسائط الرقمية، بما في ذلك استخدام النصوص، الفيديو، والصوت، لضمان فهم الطلبة للمحتوى. واستخدام استراتيجيات مبتكرة لتعزيز مشاركة الطلبة وتحفيزهم، والقدرة على تصميم دروس منظمة ومخططة جيدًا تتناسب مع الفصول الافتراضية، واستخدام أدوات مختلفة لتقييم مستوى فهم الطلبة، والقدرة على إدارة الفصل الافتراضي، بما في ذلك التعامل مع مشكلات السلوك والتفاعل بين الطلبة، مع المرونة في التعامل، فهم احتياجات الطلبة، وتقديم الدعم والتحفيز لضمان تجربة تعليمية شاملة ومؤثرة.

الدراسات السابقة:

أجريت بعض الدراسات ذات الصلة بموضوع ممارسة معلمي ومعلمات التربية الإسلامية للمهارات الرقمية، أو امتلاكهم لهذه المهارات أو الكفايات المرتبطة بالتعليم الإلكتروني، ومن هذه الدراسات:

أجرى القحطاني والشمري (2024) دراسة تهدف للتعرف على مدى امتلاك معلمات الدراسات الإسلامية في المرحلة الثانوية بمدينة الرياض ‏للمهارات الرقمية في ضوء الإطار الأوروبي الرقمي للمعلمين، وهي دراسة وصفية استخدمت الاستبانة في جمع البيانات، وطبقت على (36) معلمة بالمدارس الثانوية الحكومية. وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة امتلاك معلمات الدراسات الإسلامية في المرحلة الثانوية للمهارات الرقمية جاءت منخفضة.

وسعت دراسة رسلان (2022) لتحديد الكفايات الرقمية اللازمة لمعلمي تحفيظ القرآن الكريم بالمرحلة الابتدائية الأزهرية في مصر، ودرجة وعيهم بها، وهي دراسة وصفية، تم استخدام الاستبانة لجمع بياناتها، وتطبيقها على عينة مكونة من (260) معلماً ومعلمة بمنطقة نجع حمادي. وتوصلت إلى وجود درجة وعي مقبولة بمحور الثقافة الرقيمة، وظهر هذا في اهتمامهم ووعيهم بالكفايات الرقمية الثقافية في تحفيظ القرآن الكريم، وأظهرت النتائج وجود درجة وعي منخفضة في الكفايات الرقمية المرتبطة بالإنترنت، والتحفيظ الرقمي والتطبيقات الإلكترونية، وكفايات التقويم الرقمي.

وأما دراسة الرشيدي وآخرون (2021) فقد حاولت التعرف على درجة استخدام معلمي التربية الإسلامية لشبكة الإنترنت في تدريس طلاب المرحلة الثانوية بمحافظة الفروانية بالكويت، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، واستخدمت الاستبانة في جمع البيانات، وتم تطبيقها على عينة مكونة من (284) معلمًا ومعلمة. وتوصلت النتائج إلى أن درجة استخدام معلمي التربية الإسلامية للإنترنت في العملية التعليمية جاء بدرجة متوسطة.

وهدفت دراسة اللمكية (2020) للتعرف على درجة امتلاك معلمي التربية الإسلامية في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بسلطنة عمان لمهارات القرن الحادي والعشرين، والتي تتضمن المهارات مهارات الثقافة الرقمية، وهي دراسة وصفية، استخدمت الاستبانة في جمع البيانات، وتم تطبيقها على عينة مكونة من (٣٠٤) معلمًا ومعلمة من معلمي التربية الإسلامية. وتوصلت النتائج إلى أن امتلاك معلمي التربية الإسلامية لمهارات الثقافة الرقمية كانت بدرجة كبيرة.  

كما سعت دراسة المطرودي (2015) للتعرف على مدى توفر واستخدام كفايات التعليم الإلكتروني وصعوباتها لدى معلمي التربية الإسلامية في المرحلة الثانوية بمدينة الرياض، وهي دراسة وصفية استخدمت الاستبانة في جمع البيانات، وطبقت على (89) معلماً. وقد خلصت إلى أن توفر واستخدام كفايات التعليم الإلكتروني لدى المعلمين كان بدرجة متوسطة، وأما الصعوبات فكانت بدرجة عالية، وأهمها عدم وجود مركز متخصص لمساعدة المعلمين في إعداد مواد التعلم الإلكتروني، وضعف بعض الطلبة في اللغة الإنجليزية.

كما أجريت بعض الدراسات التي استهدفت قياس اتجاهات معلمي ومعلمات التربية الإسلامية نحو التقنيات الرقمية، أو التعلم الإلكتروني وتقنياته التي تدخل فيها الفصول الافتراضية، ومن هذه الدراسات:

دراسة الليمون (2024) التي سعت للتعرف على اتجاهات معلمي التربية الإسلامية بمحافظة الكرك الأردنية نحو التعلم الإلكتروني في ظل جائحة كورونا، وهي دراسة وصفية، استخدمت مقياس الاتجاه نحو التعلم الإلكتروني، والذي تم تطبيقه على عينة مكونة من (100) معلم معلمة. وقد توصلت إلى اتجاهات معلمي التربية الإسلامية نحو التعلم الإلكتروني في ظل جائحة كورونا جاءت بدرجة متوسطة.

وهدفت دراسة الثقفي (2021) لقياس اتجاهات معلمي ومعلمات التربية الإسلامية بمنطقة الباحة نحو استخدام منصة مدرستي الإلكترونية في ظل جائحة كورونا، وقد اتبعت المنهج الوصفي المسحي، وجمعت البيانات باستخدام مقياس الاتجاه نحو منصة مدرستي، وتم تطبيقه على عينة مكونة من (80) معلمًا ومعلمة للتربية الإسلامية. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات معلمي ومعلمات التربية الإسلامية نحو استخدام منصة مدرستي جاءت بدرجة متوسطة.

وأجرى شتيه (2020) دراسة للكشف عن اتجاهات معلمي التربية الإسلامية بمحافظة عجلون الأردنية نحو توظيف التقنيات الحديثة في التدريس، وهي دراسة وصفية، جمعت بياناتها باستخدام مقياس الاتجاه نحو توظيف التقنيات الحديثة، وطبق على عينة عشوائية مكونة من (56) معلمًا ومعلمة، وتوصلت النتائج إلى اتجاهات معلمي التربية الإسلامية نحو توظيف التقنيات الحديثة في التدريس كانت متوسطة.

وسعت دراسة الناجم (2019) لتقديم تصور مقترح لتطوير أداء معلمي العلوم الشرعية بمنطقة الرياض في ضوء متطلبات عصر التقنية الرقمية وتحسين اتجاهاتهم نحوها. واتبعت الدراسة المنهجين الوصفي، وشبه التجريبي، حيث استخدمت استبانة لتحديد درجة تمكن المعلمين من المهارات اللازم توافرها لديهم، وبرنامج تدريبي لتنمية مهارات استخدام التقنيات الرقمية، وبطاقة ملاحظة لرصد أداء المعلمين لمهارات استخدام التقنيات الرقمية، ومقياس الاتجاه نحو استخدام التقنية الرقمية. وطبقت الاستبانة على (68) معلماً، بينما طبقت بطاقة الملاحظة ومقياس الاتجاه على عينة مكونة من (22) معلمًا، وقد أظهرت النتائج أن مستوى مهارات التقنية الرقمية والاتجاه نحوها كان متوسطاً، بينما أظهرت فاعلية البرنامج المقترح في إتقان المعلمين لمهارات التقنية الرقمية وتحسين اتجاهاتهم نحو استخدامها.

التعليق على الدراسات السابقة:

     اقتصر عرض الدراسات السابقة على الدراسات التي طبقت على معلمي ومعلمات التربية الإسلامية، وكذلك التي تناولت الجوانب والموضوعات المتعلقة بمتغيري الدراسة: المهارات الرقمية أو الكفايات المتصلة بها، والاتجاه نحو الفصول الافتراضية، أو التقنيات المتعلقة بهذه الفصول، وذلك لتكون أكثر صلة وارتباطاً، ويمكن توظيفها في تحديد المشكلة، ومناقشة النتائج.

وقد اتفقت الدراسة الحالية مع هذه الدراسة في منهجها الوصفي، والذي يُعد المنهج الأساسي لمعظم الدراسات، باستثناء دراسة الناجح (2019) التي جمعت بين المنهجين الوصفي وشبه التجريبي. كما تتفق مع معظم الدراسات في استخدام استبانات أو مقاييس لجمع البيانات، وفي التطبيق على عينات من معلمي ومعلمات التربية الإسلامية.

وتتميز عن هذه الدراسات في بعض الجوانب، إذ تجمع بين متغيرين لم تجمع بينهما الدراسات السابقة التي تم عرضها، وهما مستوى المهارات الرقمية والاتجاه نحو الفصول الافتراضية. كما تتميز بحدودها المكانية، إذ لم تطبق أي من الدراسات المعروضة في هذه الحدود.

وقد استفادت الدراسة الحالية من هذه الدراسات في تحديد مشكلة الدراسة، وفي تحديد إجراءاتها، وفي مقارنة نتائجها.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة:

اتَّبعت الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي.

مجتمع الدراسة وعينته:

تكوَّن مجتمع الدراسة من معلمات التربية الإسلامية في مدارس المرحلة المتوسطة للبنات بمدينة عرعر، والبالغ عددهنَّ (86) معلمة. وقد تم تطبيق الدراسة على جميع مجتمع البحث بأسلوب المسح الشامل؛ حيث استجابت (76) معلمة بنسبة 88.4% من مجتمع الدراسة.

أدوات الدراسة:

لتحقيق أهداف الدراسة؛ تم إعداد أداتين، الأولى استبانة المهارات الرقمية، والثانية مقياس الاتجاه نحو الفصول الافتراضية، وفيما يلي عرض للأداتين وطرق التأكد من صدقهما وثباتهما:

1. الأداة الأولى: استبانة المهارات الرقمية

     تم إعداد الاستبانة بعد مراجعة وثيقة مهارات التدريس الإلكتروني التي حددها المركز الوطني للتعليم الإلكتروني في المملكة العربية السعودية (2020)، وقد تكونت الاستبانة في صورتها الأولية من (24) فقرة، موزعة على (3) محاور: المحور الأول الخاص بمهارات استخدام التقنيات الأساسية ويتكوَّن من (7) فقرات، والمحور الثاني الخاص بتصميم المحتوى الرقمي ويتكوَّن (11) فقرة، والمحور الثالث الخاص بالإدارة الرقمية، ويتكوَّن من (6) فقرات.

ويُستجاب على الاستبانة وفقاً لتقدير ليكرت الثلاثي، بحيث يقدر مستوى الممارسة بإحدى الدرجات (عالية، متوسطة، منخفضة)، وتقابل الدرجات (3، 2، 1) على الترتيب، وينحصر المتوسط الحسابي بين (1-3)، وعليه يمكن الحكم على مستوى ممارسة المهارات الرقمية وفقاً للمعيار الاتي:

• ممارسة عالية، إذا وقع متوسط الاستجابات بين 2.34-3.00
• ممارسة متوسط، إذا وقع متوسط الاستجابات بين 1.67 وأقل من 2.34
• ممارسة منخفضة، إذا وقع متسوط الاستجابات بين 1 وأقل من 1.67

وقد تم التأكد من صدق وثبات الاستبانة بالخطوات والطرق الآتية:

• الصدق الظاهري:

عُرضت الاستبانة على مجموعة من المحكمين مكونة من (13) محكماً من أعضاء هيئات التدريس بالجامعات السعودية، المتخصصين في المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم، إضافة لبعض المشرفات التربويات على تدريس التربية الإسلامية، وذلك للتأكد من أهمية العبارات وانتمائها لمحاورها، وصحة صياغتها، وتعديل ما يرونه مناسبًا لأهداف الدراسة، وقد اتفق المحكمون على الإبقاء على جميع العبارات مع إضافة ثلاث عبارات، وتعديل الصياغة اللغوية لخمس عبارات، وبذلك أصبح عدد فقرات الاستبانة (27) عبارة، موزَّعة على المحاور الثلاثة بواقع (8) عبارات للمحور الأول، و(10) عبارات للمحور الثاني، و(9) عبارات للمحور الثالث، واعتبر ذلك صدقًا لمحتوى الاستبانة.

• الاتساق الداخلي للاستبانة:

تم تطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية مكونة من (10) معلمات، من غير عينة الدراسة الأساسية، وتم حساب معاملات ارتباط العبارات بمحاورها، وارتباط المحاور بالدرجة الكلية للاستبانة، ويوضح الجدول التالي معاملات الارتباط:

جدول (1)

معاملات ارتباط عبارات استبانة المهارات الرقمية بمحاورها، وارتباط المحاور بالدرجة الكلية

استخدام التقنيات الأساسية				تصميم المحتوى الرقمي				الإدارة الرقمية
م	الارتباط	م	الارتباط	م	الارتباط	م	الارتباط	م	الارتباط	م	الارتباط
1	0.74*	6	0.68*	1	0.75*	6	0.82*	1	0.79*	6	0.87*
2	0.64*	7	0.67*	2	0.78*	7	0.77*	2	0.77*	7	0.89*
3	0.76*	8	0.80*	3	0.75*	8	0.80*	3	0.81*	8	0.83*
4	0.61*			4	0.80*	9	0.71*	4	0.77*	9	0.80*
5	0.57*			5	0.86*	10	0.81*	5	0.73*
ارتباط المحور الأول بالاستبانة				ارتباط المحور الثاني بالاستبانة				ارتباط المحور الثالث بالاستبانة
0.89*				0.87*				0.78*

* دال عند مستوى الدلالة (0.05).

يتضح من الجدول (1) أن معاملات ارتباط العبارات بمحاورها تراوحت بين (0.57-0.89)، كما تراوحت معاملات ارتباط المحاور بالدرجة الكلية للاستبانة بين (0.78-0.89)، وهي معاملات دالة إحصائياً عند مستوى (0.05)، وتؤكد على الاتساق الداخلي للاستبانة.

• ثبات الاستبانة:

تم التأكد من ثبات استبانة المهارات الرقمية بطريقتي ألفا كرونباخ Cronbach's α، والتجزئة النصفية Split-Half، ويوضح الجدول التالي معاملات الثبات للمحاور والاستبانة ككل:

جدول (2)

معاملات ثبات استبانة المهارات الرقمية

م	المحاور	عدد العبارات	Cronbach's α	Split-Half
1	استخدام التقنيات الأساسية	8	0.83	0.80
2	تصميم المحتوى الرقمي	10	0.93	0.88
3	الإدارة الرقمية	9	0.93	0.87
الثبات الكلي للاستبانة		27	0,96	0,91

يتبين من الجدول (2) أن معاملات ثبات محاور الاستبانة تراوحت بين (0.80-0.93)، كما بلغ الثبات الكلي للاستبانة بالطريقتين (0.96؛ 0.91) وهي معاملات ثبات مقبولة، وتطمئن إلى أن درجة الاستبانة ستكون ثابتة إذا تم تطبيقها على عينات أخرى من مجتمع الدراسة.

2. الأداة الثانية: مقياس الاتجاه نحو الفصول الافتراضية

تم إعداد مقياس الاتجاه نحو الفصول الافتراضية بعد مراجعة بعض الأدبيات والدراسات السابقة؛ وقد تكون المقياس في صورته الأولية من (18) عبارة، ويُستجاب عليه وفقاً لتقدير ليكرت الثلاثي (عالي، متوسط، منخفض)، وتقابل الدرجات (3، 2، 1) على الترتيب، وتعكس الدرجات مع العبارات ذات الأرقام (13،12،11). وبذلك ينحصر المتوسط الحسابي للاستجابات بين (1-3)، وعليه يمكن الحكم على درجة الاتجاه نحو الفصول الافتراضية وفقاً للمعيار الاتي:

• درجة عالية، إذا وقع متوسط الاستجابات بين 2.34-3.00
• درجة متوسط، إذا وقع متوسط الاستجابات بين 1.67 وأقل من 2.34
• درجة منخفضة، إذا وقع متسوط الاستجابات بين 1 وأقل من 1.67

وقد تم التأكد من صدق وثبات المقياس بالخطوات والطرق الآتية:

• الصدق الظاهري

عُرض المقياس على مجموعة من المحكمين مكونة من (13) محكماً من أعضاء هيئات التدريس بالجامعات السعودية، المتخصصين في المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم، إضافة لبعض المشرفات التربويات على تدريس التربية الإسلامية، وذلك للتأكد من أهمية العبارات وانتمائها للمقياس، وصحة صياغتها، وتعديل ما يرونه مناسبًا لأهداف الدراسة، وقد اتفق المحكمون على حذف ثلاث عبارات، وتعديل الصياغة اللغوية لبعض العبارات، وبذلك أصبح عبارات المقياس (15) عبارة، واعتبر ذلك صدقًا لمحتوى المقياس.

• الاتساق الداخلي لمقياس الاتجاهات:

طُبق المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (10) معلمات، من غير عينة الدراسة الأساسية، ثم حُسيت معاملات ارتباط العبارات بالدرجة الكلية للمقياس، ويوضح الجدول التالي معاملات الارتباط:

جدول (3)

معاملات ارتباط عبارات مقياس الاتجاهات بالدرجة الكلية

م	الارتباط	م	الارتباط	م	الارتباط	م	الارتباط
1	0.68*	5	0.75*	9	0.76*	13	0.50*
2	0.65*	6	0.80*	10	0.77*	14	0.69*
3	0.68*	7	0.69*	11	0.51*	15	0.69*
4	0.68*	8	0.76*	12	0.47*

* دال عند مستوى (0.05).

يُبيِّن الجدول (3) أن معاملات ارتباط العبارات بالدرجة الكلية للمقياس تراوحت بين (0.47-0.80)، وهي قيم دالة إحصائياً عند مستوى (0.05)؛ وتعطي مؤشرًا على اتساق المقياس، وأن عباراته تقيس ما وُضِعت لقياسه.

• ثبات مقياس الاتجاهات:

تم التأكد من ثبات استبانة المهارات الرقمية بطريقتي ألفا كرونباخ Cronbach's α، والتجزئة النصفية Split-Half، حيث بلغ معامل Cronbach's α للمقياس (0.91)، بينما بلغ معامل ثبات التجزئة النصفية (0.89)، وهي معاملات مقبولة، وتطمئن لثبات درجة المقياس عند إعادة تطبيقه على عينات أخرى من مجتمع الدراسة.

أساليب المعالجة الإحصائية:

تم معالجة البيانات باستخدام حزمة البرامج الإحصائية spas، حيث تم الاستفادة من المتوسطات الحسابية والانحرافات لمعيارية في تحديد مستوى ممارسة المهارات الرقمية، ودرجة الاتجاهات نحو الفصول الافتراضية، كما تم حسابا لعلاقة الارتباطية بين المتغيرين باستخدام معامل ارتباط بيرسون.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة

عرض ومناقشة نتائج السؤال الأول:

نص السؤال الأول على: ما مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية؟ وللإجابة عن هذا السؤال، تم استخراج المتوسطات والانحرافات المعيارية لمحاور استبانة المهارات الرقمية والدرجة الكلية، ويُوضح الجدول التالي النتائج:

جدول (4)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لممارسة المهارات الرقمية لمعلمات التربية الإسلامية مرتبة تنازليًا

م	العبارات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المستوى	الترتيب
المحور الأول: استخدام التقنيات الأساسية
5	أتعامل مع نظام التعلُّم (منصة مدرستي).	2.86	0.39	عالٍ	1
3	أستخدم محركات البحث، مثل: Google chrome وFirefox	2.76	0.51	عالٍ	2
7	أستخدم أدوات التواصل داخل نظام التعلُّم (منصة مدرستي)؛ كالبريد الإلكتروني، والفصل الافتراضي، وغرفة المعلمات، وغيرها من الأدوات.	2.66	0.60	عالٍ	3
4	أستفيد من خدمات الحوسبة السحابية، مثل: google drive وMicrosoft.	2.51	0.64	عالٍ	4
8	أستطيع تحميل الكتب والبرامج من الإنترنت، ورفعها داخل منصة مدرستي.	2.51	0.62	عالٍ	5
6	أستطيع معالجة المشكلات التقنية البسيطة أثناء استخدام الجهاز؛ كبطء النظام، وانقطاع الاتصال.	2.47	0.66	عالٍ	6
1	استخدم برامج الحاسب الآلي، مثل: word، Excel.	2.39	0.63	عالٍ	7
2	أستطيع إنشاء المجلدات الإلكترونية على جهاز الحاسب الآلي.	2.38	0.77	عالٍ	8
متوسط المحور الأول		2.57	0.42	عالٍ
المحور الثاني: تصميم المحتوى الرقمي
5	أُجيد انتقاء أدوات تعلم إلكترونية مناسبة لطبيعة الدرس، وعمر الطالبات، مثل: الفيديوهات التعليمية، الرسوم المتحركة، المواقع التعليمية على الإنترنت... الخ.	2.80	0.49	عالٍ	1
3	أُحدد طريقة سير المادة أسبوعيًّا داخل المنصة: (حضور درس افتراضي، حل الواجب الأسبوعي، نشاط تعليمي، المشاركة في نقاش أسبوعي).	2.78	0.51	عالٍ	2
1	ارفع وصف المادة الدراسية إلكترونيًّا: (الإثراءات، والأنشطة، والتدريبات وغيرها) داخل نظام التعلُّم (منصة مدرستي).	2.76	0.52	عالٍ	3
2	أُفعِّل أيقونة المشاريع والواجبات الإلكترونية؛ برفعها في (منصة مدرستي).	2.75	0.54	عالٍ	4
7	أُراعي سياسات وأنظمة الجهة التعليمية في أدوات التقييم الإلكترونية المستخدمة.	2.74	0.50	عالٍ	5
6	أستخدم استراتيجيات تُناسب التعلُّم الإلكتروني، وتُشجع الطالبات على التعلُّم، مثل: (الألعاب التعليمية، المحاكاة، الخرائط الذهنية الإلكترونية، القصص الرقمية).	2.72	0.51	عالٍ	6
10	أُقدم المحتوى والأنشطة الإلكترونية بطريقة تُراعي الفروق الفردية بين الطالبات.	2.71	0.51	عالٍ	7
8	أُحدِّث المحتوى الرقمي بشكلٍ مستمر.	2.58	0.57	عالٍ	8
9	أستبدِل الروابط الإلكترونية التي لا تعمل بسهولة.	2.54	0.55	عالٍ	9
4	أُحوِّل الأنشطة التعليمية والتمارين إلى محتوىً رقمي بسيط، يحقق أهداف الدرس.	2.49	0.64	عالٍ	10
متوسط المحور الثاني		2.69	0.42	عالٍ
المحور الثالث: الإدارة الرقمية
4	أُحدد مواعيد تسليم الواجبات والاختبارات الإلكترونية.	2.80	0.46	عالٍ	1
7	أستخدم أساليب تعزيز للطالبات المجيدات والأقل أداءً بشكلٍ كبير.	2.79	0.50	عالٍ	2
5	أمنح الطالبات فرصة إدارة النقاش الأسبوعي داخل الحصة الافتراضية المتزامنة.	2.68	0.62	عالٍ	3
1	أتواصل مع الطالبات إلكترونيًّا عبر قنوات التواصل الرقمية؛ (بريد إلكتروني، رسائل نصية، غرفة المعلمات، تواصل اجتماعي).	2.67	0.62	عالٍ	4
8	أُنوِّع أساليب تقييم الطالبات الإلكترونية، بما يُناسب أنماط التعليم المختلفة.	2.66	0.58	عالٍ	5
6	أدعم الطالبات المتعثرات بأنشطة وواجبات إلكترونية لتحسين تعلُّمهن.	2.61	0.59	عالٍ	6
9	أقوم بإدارة ملفات الطالبات داخل نظام التعلُّم (منصة مدرستي) بكلِّ سهولة.	2.61	0.63	عالٍ	7
3	أُزوِّد الطالبات إلكترونيًّا بالتغذية الراجعة الفورية حول أعمالهنّ.	2.59	0.59	عالٍ	8
2	أرُد على استفسارات الطالبات إلكترونيًّا، في مدة أقصاها 24 ساعة.	2.50	0.64	عالٍ	9
متوسط المحور الثالث		2.66	0.47	عالٍ
المستوى الكلي لممارسة المهارات الرقمية		2.63	0.41	عالٍ

يتضح من الجدول (4) أن مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة في مدينة عرعر للمهارات الرقمية كان عاليًا، سواء في الدرجة الكلية التي بلغ متوسطها (2.63) بانحراف معياري أقل من الواحد الصحيح بلغت قيمته (0.41)، أو في المحاور الثلاثة الأساسية (استخدام التقنيات الأساسية، تصميم المحتوى الرقمي، الإدارة الرقمية) والتي بلغت متوسطاتها الحسابية (2.57؛ 2.59؛ 2.66) على الترتيب، بانحرافات معيارية أقل من الواحد الصحيح، بلغت قيمتها (0.42؛ 0.42؛ 0.47) على التوالي. كما ظهرت الممارسة العملية لجميع المهارات المدرجة تحت هذه المحاور الثلاثة بمستوى عالٍ، بمتوسطات حسابية تدرجت بين (2.38-0.286).

ويمكن عزو هذا المستوى العالي من ممارسة المهارات الرقمية إلى عدة أسباب، يأتي في مقدمتها الخبرات السابقة التي واكبت تحول التعليم في المملكة للتعلم عن بُعد، والذي رافقته برامج تدريب وتطوير مهني استهدفت تنمية المهارات الرقمية للمعلمين والمعلمات، وتحسين قدراتهم على التعامل مع المستجدات الرقمية في التعليم، وهي برامج لا زالت مستمرة إلى اليوم، وما زالت تركز على المهارات الرقمية ضمن موضوعاتها الرئيسة لمواكبة للتحول الرقمي الذي تتبناه رؤية المملكة 2030، الأمر الذي قد يكون لدور فعال وبصورة مباشرة في تعزيز قدرات المعلمات في استخدام التقنيات الحديثة وممارسة مهاراتها. وقد يرجع السبب الثاني إلى الاهتمام الشخصي من قبل المعلمات بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات ودمجها في العملية التعليمية رغبة منهن في تطوير أدائهن وتحسين جودة تعليم مقررات التربية الإسلامية، مما يدفعهن لاستكشاف المهارات الرقمية بشكل أعمق. كما أن التغيرات والتطورات في محتوى مقررات التربية الإسلامية، تدعم استخدام التكنولوجيا بشكل أكبر، وهو ما يدفع المعلمات لتطوير مهاراتهن الرقمية لتلبية احتياجات الطالبات، ولا يمكن تجاهل الدعم الذي تقدمه وزارة التعليم، والمدارس، والمشرفات التربويات، وما يتم توفيره من موارد تكنولوجية، والتحفيز على استخدامها لتحسين الممارسات التدريسية والمخرجات التعليمية. يضاف لما سبق، الثقافة الرقمية المجتمعية العالية التي تشجع المعلمات على توظيف التقنيات الرقمية في التدريس وتحفز على تحسين مستوى مهاراتهن الرقمية.

      وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات (رسلان، 2022؛ اللمكية، 2020) التي أظهرت أن امتلاك معلمي ومعلمات التربية الإسلامية للمهارات الرقمية أو كفايات التعلم الإلكتروني كانت بدرجة كبيرة، بينما تختلف مع نتائج دراسات (الرشيدي وآخرون، 2021؛ القحطاني والشمري، 2024؛ المطرودي، 2015) التي أظهرت أنها كانت منخفضة أو متوسطة.

عرض ومناقشة نتائج السؤال الثاني:

نص السؤال الثاني على: ما اتجاهات معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة نحو الفصول الافتراضية؟ وللإجابة عن هذا السؤال، تم استخراج المتوسطات والانحرافات المعيارية لمقياس الاتجاه نحو الفصول الرقمية، ويُوضح الجدول التالي النتائج:

جدول (5)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاتجاهات معلمات التربية الإسلامية نحو الفصول الافتراضية مرتبة تنازلياً

م	العبارات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المستوى	الترتيب
2	أشعر بالرضا والسعادة لتحقيق أهداف التدريس بالفصول الافتراضية.	2.78	0.48	عالٍ	1
14	التدريس من خلال الفصول الافتراضية أكسبني مهارات جديدة.	2.68	0.55	عالٍ	2
5	أرى أن التدريس بالفصول الافتراضية يوفر جهدَ المعلمة أثناء الحصة.	2.64	0.58	عالٍ	3
15	التدريس عن طريق الفصول الافتراضية ساعدَ على تغيير دور المعلم من مُلقن إلى مُرشد ومُوجِّه.	2.62	0.56	عالٍ	4
8	أكون نشيطة ومتفاعلة أثناء التدريس، باستخدام الفصول الافتراضية.	2.59	0.61	عالٍ	5
4	أرى أن التدريس بالفصول الافتراضية يستثمر وقت المعلمة.	2.57	0.57	عالٍ	6
6	أشعر بالراحة عند استخدام الفصول الافتراضية.	2.55	0.60	عالٍ	7
7	لديَّ الاستعداد بالاستمرار في التدريس بنظام الفصول الافتراضية.	2.53	0.62	عالٍ	8
1	أرى أن الفصولَ الافتراضية تزيد من قابليَّتي للتدريس.	2.47	0.70	عالٍ	9
3	أرى أن التدريس بالفصول الافتراضية يُعد ضرورةً مُلحَّة.	2.45	0.55	عالٍ	10
10	أرى أن الفصول الافتراضية تُناسب تدريسَ مواد التربية الإسلامية.	2.41	0.70	عالٍ	11
9	تكون طالباتي نشيطات ومتفاعلات أثناء التدريس، باستخدام الفصول الافتراضية.	2.34	0.64	عالٍ	12
12	أُفضِّل التدريسَ عن طريق الفصول التقليدية أكثر من الفصول الافتراضية.	2.16	0.78	متوسط	13
11	أرى أن الفصول الافتراضية أضافت عبئًا جديدًا على معلمات التربية الإسلامية.	1.74	0.79	متوسط	14
13	أشعر بالقلق والإحباط عند التعامُل مع الفصول الافتراضية.	1.62	0.80	منخفض	15
المستوى الكلي للاتجاهات		2.41	0.40	عالٍ

يتضح من الجدول (5) أن اتجاهات معلمات التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة نحو الفصول الافتراضية كانت اتجاهات إيجابية عالية، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام للاستجابة على المقياس (2.41) بانحراف معياري بلغت قيمته (0.40)، كما ظهرت معظم العبارات بمستوى عالٍ، باستثناء العبارات السلبية الثلاث التي ظهرت بمستويات متوسطة ومنخفضة، وتدرجت متوسطات الاستجابة على العبارات بين (1.62-2.78) بانحرافات معيارية تراوحت بين (0.48-0.80).

ويمكن عزو الاتجاهات الإيجابية العالية نحو الفصول الافتراضية إلى سبب رئيس، وهو التجربة التي مرت بها المعلمات لاستخدام هذه الفصول، والتدريس من خلالها أثناء أزمة كورونا، والتي اضطرت المعلمات خلالها لاستخدام الفصول الافتراضية عبر منصة مدرستي على مدار ما يقرب من عام دراسي، فاختبرن خلال هذه الفترة ما توفره الفصول الافتراضية من مرونة في الوقت والمكان، وميزاتها المتنوعة في تسهيل إدارة الدروس والتفاعل مع الطالبات، إضافة لما تتيحه من استخدام تقنيات متنوعة مثل: الفيديوهات، والعروض التقديمية، والأنشطة التفاعلية، التي تعزز جودة التعليم، وتجعل دروس التربية الإسلامية أكثر جاذبية. يضاف لذلك العديد من المبررات والمحفزات الأخرى، مثل التدريب، فقد تكون المعلمات قد تلقين دعمًا وتدريبًا على استخدام الفصول الافتراضية، مما يزيد ثقتهن فيها، وكذلك وجود الدافع الشخصي لديهن، خاصة مع الاهتمام المتزايد بالتعليم الرقمي والفصول الافتراضية في النظام التعليمي، وهوما يشجعهن على تبني هذه الفصول، ويحسن اتجاهاتهن نحوها.

وتختلف هذه النتائج مع دراسات (الثقفي، 2021؛ شتيه، 2020؛ الليمون، 2024؛ الناجم، 2019) التي أظهرت أن اتجاه معلمي ومعلمات التربية الإسلامية نحو التعلم الإلكتروني وأدواته أو استخدام التقنيات الرقمية كان متوسطاً.

عرض ومناقشة نتائج السؤال الثالث:

نص السؤال الثالث على: ما علاقة ممارسة معلمات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة للمهارات الرقمية باتجاهاتهن نحو الفصول الافتراضية؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معامل ارتباط بيرسون؛ ويُبيِّن الجدول التالي النتائج:

جدول (6)

معامل ارتباط بيرسون للكشف عن العلاقة بين مستوى ممارسة المهارات الرقمية والاتجاه نحو الفصول الافتراضية

المهارات الرقمية	الاتجاه نحو الفصول الافتراضية
استخدام التقنيات الأساسية	0.421**
تصميم المحتوى الرقمي	0.470**
الإدارة الرقمية	0.456**
المهارات الرقمية ككل	0.486**

** دالة عند مستوى (0.01)

يتبين من الجدول (6) وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية للمهارات الرقمية والاتجاه نحو الفصول الافتراضية، وتعني أنه كلما زاد مستوى ممارسة المهارات الرقمية زاد الاتجاه نحو الفصول الافتراضية، والعكس بالعكس صحيح.

ويمكن عزو هذه العلاقة الارتباطية إلى أن المعلمات اللواتي يمارسن مهارات رقمية بمستوى عالٍ، تكون لديهن قدرة أكبر على استخدام الفصول الافتراضية بفعالية، مما يعزز من اتجاههن الإيجابي نحوها. كما أن ممارسة المعلمات للمهارات الرقمية تعزز من ثقتهن في استخدام التكنولوجيا، مما يجعل الفصول الافتراضية تبدو كوسيلة تعليمية أكثر جاذبية. كذلك، قد تشعر المعلمات الممارسات للمهارات الرقمية بالتفاعل الإيجابي مع الطالبات عبر الفصول الافتراضية، مما يدفعهن لتبنيها بشكل أكبر، إضافة إلى أن المهارات الرقمية قد تسهم في تحسين جودة التعليم والتفاعل في الفصول الافتراضية، فتجد المعلمات قيمة أكبر في استخدام هذه الفصول.

الاستنتاجات:

توصلت الدراسة للنتائج الآتية:

1. مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية للمهارات الرقمية كان عالياً، وذلك في الدرجة الكلية، وفي المحاور الثلاثة الفرعية: استخدام التقنيات الأساسية، تصميم المحتوى الرقمي، الإدارة الرقمية.
2. اتجاه معلمات التربية الإسلامية نحو الفصول الافتراضية، كان إيجابيًّا، وعالياً.
3. توجد علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائياً بين مستوى ممارسة معلمات التربية الإسلامية للمهارات الرقمية والاتجاه نحو الفصول الافتراضية.

 

التوصيات:

يمكن تقديم التوصيات التالية في ضوء النتائج التي توصلت لها الدراسة:

1. تطوير برامج تدريب متقدمة موجهة لتعزيز المهارات الرقمية لدى معلمات التربية الإسلامية، تشمل ورش عمل، ودورات متخصصة في استخدام التقنيات الحديثة، على أن تتبع المهارات المتقدمة وتكسبها للمعلمات.
2. تعزيز استخدام معلمات التربية الإسلامية للفصول الافتراضية باستمرار من خلال توفير الموارد والدعم الفني، مما يسهل عليهن تطبيق ما تعلموه في بيئات تعليمية افتراضية.
3. إنشاء منصات لتبادل الخبرات بين معلمات التربية الإسلامية، حيث يمكنهن مشاركة أفضل الممارسات، واستراتيجيات استخدام المهارات الرقمية في الفصول الافتراضية.
4. تشجيع معلمات التربية الإسلامية على الابتكار في تصميم المحتوى الرقمي، واستخدام التقنيات الحديثة في التدريس، من خلال مسابقات أو جوائز تعزز من روح التنافس والإبداع.
5. دمج المهارات الرقمية في مقررات التربية الإسلامية، مما يساعد على تعزيز استخدام التكنولوجيا في الفصول الدراسية بشكل منهجي.

المقترحات:

    يمكن إجراء بعض الدراسات التي تثري موضوع الدراسة، ومن العناوين المقترحة: 

1. استراتيجيات تعزيز استخدام الفصول الافتراضية لدى معلمات التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة.
2. تقييم فعالية برامج التدريب الرقمي في تحسين أداء معلمات التربية الإسلامية في الفصول الافتراضية
3. تصور مقترح لتفعيل أسلوب تبادل الخبرات كأداة للتحسين المستمر للمهارات الرقمية لدى معلمات التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة.
4. تأثير استخدام المعلمات للتكنولوجيا الرقمية في التدريس على جودة العملية التعليمية لمقررات التربية الإسلامية في المرحلة المتوسطة.

المراجع

الاتحاد العربي للاقتصاد الرقمي. (2024، يونيو 23-25). توصيات المؤتمر الأول لخارطة ريادة الأعمال الرقمية العربية، المنعقد في عمّان، الملكة الأردنية الهاشمية. https://entreviable.org/assets/pdf/recommendations.pdf

إثراء المعرفة للمؤتمرات والأبحاث والنشر العلمي. (2023، أغسطس 25-27). كتاب أبحاث المؤتمر الدولي الرابع لمستقبل التعليم الرقمي في الوطن العربي.  المنعقد في جدة، إثراء المعرفة للمؤتمرات والأبحاث والنشر العلمي. https://search.shamaa.org/FullRecord?ID=344786

بابعير، مرفت عبد الله. (٢٠٢٠). فاعلية برنامج تدريبي قائم على كفايات معلمات التقنية في تنمية المهارات التدريسية التقنية لدى معلمات المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية. المجلة التربوية بجامعة سوهاج، (٧٦)، ٦٥٣-٦٨٦. DOI: 10.21608/edusohag.2020.103337

الثقفي، مهدية صالح. (2021). اتجاهات معلمي ومعلمات التربية الإسلامية نحو التعليم عن بعد باستخدام منصة مدرستي الإلكترونية في ظل جائحة كورونا covid-19 بمنطقة الباحة. مجلة كلية التربية-جامعة عين شمس، (45)، 147-188. 10.21608/jfees.2021.196064 DOI:

حسن، محمود. (2020). التعليم الإلكتروني والفصول الافتراضية: المفاهيم والتطبيقات. دار المعرفة الجامعية.

خليدة، مهرية. (2023). تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تطوير التعليم الإلكتروني (التعليم الرقمي). المجلة العربية للتربية النوعية-المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، 7(25)، 313-334. 10.21608/ejev.2023.277332 DOI:

دحماني، سمير. (2019). دور التعليم الرقمي في تلبية الحاجات والرغبات العلمية والمعرفية للمتعلم. المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية-المركز القومي للبحوث بدولة فلسطين، 3(8)، 25-38.  DOI: 10.21608/jsrep.2022.230145

رسلان، رمضان عز الدين أمين. (2022). الكفايات الرقمية اللازمة لمعلمي المرحلة الابتدائية الأزهرية لتحفيظ القرآن الكريم ودرجة وعيهم بها. مجلة التربية (جامعة الأزهر)، 41(196)، 595-623. DOI: 10.21608/jsrep.2022.301732

الرشيدي، عبد الرحمن شامخ، والرشيدي، بسام عجاب، والتويمر، سعد عايض. (2021). واقع استخدام الشبكة العنكبوتية في تدريس مواد التربية الإسلامية في المرحلة الثانوية في محافظة الفروانية بدولة الكويت. مجلة بحوث التربية النوعية-جامعة المنيا، (62)، 57-81. DOI: 10.21608/mbse.2021.64234.1006

سالم، هيام مصطفى عبدالله. (2021). التعليم الرقمي وجودة العملية التعليمية من وجهة نظر طلاب جامعة المنوفية في زمن جائحة کورونا. مجلة البحوث البيئية والطاقة-جامعة المنوفية،10(16)، 194-221. 10.21608/jbet.2021.169290 DOI:

شتيه، محمد عبد الفتاح. (2020). اتجاهات معلمي التربية الإسلامية نحو توظيف التقنيات الحديثة في التدريس. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 11(32)، 201-210. 

الشريف، هدى حامد، والسواط، حمود حمد. (2021). كفاءة استخدام معلمات الفيزياء للفصول الذكية في البيئة الافتراضية وعلاقتها بمهاراتهنّ الرقمية. مجلة كلية التربية (أسيوط)، 37(11)، 405-464. DOI: 10.21608/mfes.2021.206645

الشهراني، منيرة سعد ناصر. (2022). درجة توافر المهارات الرقمية اللازمة لاستخدام منصة مدرستي في تدريس العلوم لدى معلمات المرحلة المتوسطة بمدينة نجران. المجلة العربية للتربية النوعية-المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، 6(22)، 465-470. 10.21608/ejev.2022.233132 DOI: 

الصندوق العربي للإنماء الاقتصادي والاجتماعي. (2019، مارس 25-27). توصيات المؤتمر الإقليمي الأول للقيادة التنموية في ظل العالم الرقمي" قيادة، تكنولوجيا، تنمية مستدامة"، المنعقد في مقر الصندوق العربي للإنماء الاقتصادي والاجتماعي (المقر الدائم للمنظمات العربية)، الكويت. https://dld2019.redsoft.org/info.aspx?tp=21

عبد الوهاب، مجدي. (2020). المهارات الرقمية في عصر التحول الرقمي. دار الفكر العربي.

عمر، يوسف أحمد. (2023). مهارات التعليم الرقمي. مجلة بحوث الإعلام الرقمي-كلية الإعلام وتكنولوجيا الاتصال جامعة السويس، 2(1)، 191-195.  DOI:  10.21608/jsmd.2023.356228

عويد، علي فرحان عبدالجليل، علي سيد محمد، ومنصور، ماريان ميلاد. (2023). أثر اختلاف نمطي عرض المحتوى بمنصة الحائط الرقمي (Padlet) في تنمية المهارات الرقمية لدى معلمي المرحلة الثانوية بدولة الكويت. مجلة كلية التربية (أسيوط)، 39(10.2)، 438-466.

القحطاني، جواهر، والشمري، إلهام. (2024). مدى امتلاك معلمات الدراسات الإسلامية في المرحلة الثانوية ‏للمهارات الرقمية في ضوء الإطار الأوروبي الرقمي للمعلمين Dig Comp Edu‎. المجلة التربوية لكلية التربية بسوهاج، 125(125)، 1203-1252. DOI: 10.21608/edusohag.2024.308414.1527

اللمكية، هند بنت خلفان. (2020). درجة امتلاك معلمي التربية الإسلامية في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي مهارات القرن الحادي والعشرين من وجهة نظر المعلمين الأوائل والمعلمين أنفسهم (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة السلطان قابوس، مسقط.

الليمون، زياد أحمد. (2024). اتجاهات معلمي التربية الإسلامية نحو التعلم الإلكتروني في ظل جائحة كورونا في مديرية التربية والتعليم لمنطقة القصر، محافظة الكرك. مجلة جامعة النجاح للأبحاث: العلوم الإنسانية، 38 (3)، 549-580 

مجموعة شركات البورد العالمية. (2018، مارس 3-4). تقرير وتوصيات المؤتمر الثامن لتطوير التعليم العربي "التعليم الرقمي: تحديات الحاضر وآفاق المستقبل"، المنعقد في مكتبة مصر العامة، القاهرة. https://oldgb.alkady.org/ar/assets/books/cabitib1520421008.pdf

المركز الوطني للتعليم الإلكتروني. (2020) مهارات التدريس الإلكتروني. مطبوعات المركز، المملكة العربية السعودية.

المطرودي، خالد إبراهيم. (2015). مدى توفر واستخدام كفايات التعليم الإلكتروني لدى معلمي التربية الإسلامية في المرحلة الثانوية والصعوبات التي تحول دون ذلك من وجهة نظرهم. مجلة كلية التربية-جامعة بنها، 26(101)، 177 -230.

المنتشري، حليمة يوسف علي. (2015، مارس 2-5). فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على الفصول الافتراضية (Virtual Classroom) في تنمية مهارات التدريس الفعال لمعلمات العلوم الشرعية. المؤتمر الدولي الرابع للتعليم الإلكتروني والتعليم عن بعد، الرياض، المملكة العربية السعودية.

منتدى الروافد التربوي. (2020، يوليو 24-25). مؤتمر الروافد الأول: "التعليم الإلكتروني بين تحدِّيات الحاضر وتطلُّعات المستقبل"، المنعقد في جامعة الجنان بلبنان، برعاية اليونيسكو. https://n9.cl/0tdbb

منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة "اليونيسكو". (2019). إطار اليونسكو لكفاءات المعلمين في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (الإصدار العربي)، مطبوعات مكتب اليونيسكو، فرنسا.

الناجم، محمد عبدالعزيز. (2019). تطوير أداء معلمي العلوم الشرعية في ضوء متطلبات عصر التقنية الرقمية وتحسين اتجاهاتهم نحوها. مجلة العلوم التربوية-جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، (8)، 145-208.

 

 

المراجع الأجنبية:

Abdulmunem, R. A. (2024). Effectiveness of participatory digital training based on virtual classrooms in developing teaching skills. Technology, Pedagogy and Education, 33(1), 121-134.‏ doi.org/10.1080/1475939X.2023.2292088

Aslan, Serkan. (2021).The Effect of the Flipped Classroom Model on Pre-Service Teachers' Digital Literacy and Digital Pedagogical Competencies, Educational Policy Analysis and Strategic Research, 16 (4), 73-89. DOI:10.29329/epasr.2021.383.4

Bigne, E., Badenes-Rocha, A., Ruiz, C., & Andreu, L. (2018). Virtual classroom: teacher skills to promote student engagement. Journal of Management and Business Education, 1(2), 87-105.‏ doi.org/10.35564/jmbe.2018.0008

Biletska, I. O., Paladieva, A. F., Avchinnikova, H. D., & Kazak, Y. Y. (2021). The use of modern technologies by foreign language teachers: developing digital skills. Linguistics and Culture Review, 5(S2), 16-27.‏ doi.org/10.35564/jmbe.2018.0008

International Society for Technology in Education "ISTE". (2019). ISTE Standards, Washington. https://www.iste.org/standards/iste-standards-for-teachers

Redecker, C.(2017). European Framework for the Digital Competence of Educators. Joint Research Centre (JRC), the European Commission’s.

Reljic, J., Evangelista, R., & Pianta, M. (2021). Digital technologies, employment, and skills. Industrial and Corporate Change, LEM Working Paper Series, (36), 1-24‏. doi.org/10.1093/icc/dtab059

Tomczyk, Ł. (2021). Declared and real level of digital skills of future teaching staff. Education Sciences, 11(10), 619.‏ doi.org/10.3390/educsci11100619

Willermark, S., & Islind, A. S. (2022). Seven educational affordances of virtual classrooms. Computers and Education Open, (3), 1-9. doi.org/10.1016/j.caeo.2022.100078

Article View: 701

PDF Download: 270