أبعــاد الــذات الأدبيـــة ومـــدى توافرهـــا لـــدى تلاميـــذ المرحلـــة الإعداديــــة الموهوبيـــن لغويـــاً

 

           مركزأ.د/ أحمد المنشاوى

         للنشر العلمى والتميز البحثى

            (مجلة كلية التربية)

          =======

 

أبعــاد الــذات الأدبيـــة ومـــدى توافرهـــا لـــدى تلاميـــذ المرحلـــة الإعداديــــة الموهوبيـــن لغويـــاً

 

إعـــداد

أ. د/ عبد الرازق مختار محمود            أ.م.د/حسن تهامي عبد اللاه

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية          أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المساعد

  كلية التربية، جامعة أسيوط                     كلية التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي

abdelrazak.abdelkader@edu.aun.edu.eg           hassan.sefeen@edu.svu.edu.eg  

أ/ شيرين محمد جابر محمد الطيب

باحثة دكتوراة، كلية التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي

shereen.eltayeb@yahoo.com    

  }المجلد الأربعون– العدد الحادى عشر– نوفمبر 2024م {

عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى التاسع (دور التعليم العربى فى تحقيق أهداف التنمية المستدامة)

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

المستخلص

استهدف البحث تحديد أبعاد الذات الأدبية المناسبة لتلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، وتعرف مدى توافرها لديهم، واعتمد لهذا الغرض المنهجين الوصفي والتجريبي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتم إعداد قائمة بأبعاد الذات الأدبية شملت (30) عبارة، ومقياسًا للكشف عن مدى توافرها، وطُبق البحث بمدرسة الجامعة المشتركة بمحافظة أسيوط، على (30) تلميذًا وتلميذة بالصف الثاني الإعدادي، تم تحديدهم من خلال المحكات والإجراءات المعتمدة في البحث، وتوصل البحث إلى توافر بعدي "الميل نحو قراءة النصوص الأدبية" و"التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية" بدرجة متوسطة لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا، وتوافر بعدي "الإحساس بالذات الأدبية" و"الإحساس بالصعوبة في أثناء قراءة النصوص الأدبية" بدرجة ضعيفة، وبناً عليه، أوصى بضرورة الاهتمام بتنمية هذه الأبعاد لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا خاصة، وبناء برامج تعليمية واستخدام أساليب وإستراتيجيات تدريسية ملائمة في ضوء خصائصهم لتحقيق هذا الهدف، وغيرها من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: أبعاد الذات الأدبية، الموهوبون لغويًا، المرحلة الإعدادية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dimensions of the literary self and its availability among linguistically gifted middle school students

Prof. Dr. Abdel Razek Mukhtar Mahmoud

Faculty of Education, Assiut University

Professor of Arabic Language Curricula and Teaching Methods

abdelrazak.abdelkader@edu.aun.edu.eg

Prof. Dr. Hassan Tahamy Abdel-Latif

Assistant Professor of Arabic Language Curricula and Teaching Methods Faculty of Education, Qena, South Valley University

hassan.sefeen@edu.svu.edu.eg

Ms. Sherine Mohamed Gaber Mohamed El-Tayeb

PhD Researcher, Faculty of Education, Qena, South Valley University

shereen.eltayeb@yahoo.com

Abstract

The research aimed to define the appropriate literary dimensions of the talented preparatory stage students, and know the extent of their availability, and it was adopted for this purpose descriptive and experimental approach using the one -group semi -group design, and a list of literary self -dimensions has been prepared that included (30) phrases, and a measure to reveal its availability, The research at the Joint University School in Assiut Governorate was applied to (30) students in the second preparatory grade, which were identified through the approved companies and procedures in the research, The research reached the availability of the 'tendency towards reading literary texts' and 'interaction and perseverance in studying literary texts' to a moderate degree among the talented linguistic students, and the availability of the 'sense of literary self' and 'sense of difficulty while reading literary texts' to a weak degree, and based on it He recommended the need to pay attention to the development of these dimensions among talented linguistic students, and to build educational programs and use appropriate teaching methods and strategies in light of their characteristics to achieve this goal, and other recommendations and proposals.

Key words: the dimensions of the literary self, the linguistic talented, the preparatory stage.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمـــة:

الموهوبون يمثلون أساس نهضة الأمم ورقيها وتقدمها؛ فنهضة المجتمعات تقوم على ما تقدمه هذه الفئة من خدمات متميزة وابتكارية، وذلك إذا تم الاهتمام بهم ورعايتهم على النحو الأمثل، مما يستدعي أن يكون الاهتمام بالمتعلمين الموهوبين وتنمية قدراتهم وصقلها من أولويات التربية الحديثة.

وإذا كان الاهتمام بالموهوبين ضرورة ملحة؛ فإن الاهتمام بهم لغويًا على وجه الخصوص أكثر أهمية؛ لذا، فإنه لا بد من تقديم الرعاية والاهتمام للموهوبين لغويًا، والبحث عن إستراتيجيات تتوافق مع إمكاناتهم وطاقاتهم، وترتقي بقدراتهم (أكرم إبراهيم، 2018، 169)*.

والموهوبون لغويًا فئة من الموهوبين، يتميزون بتفوقهم في كل ما يتصل باللغة من مهارات وأنشطة، وبتقدمهم الدراسي في تحصيل اللغة مقارنة بزملائهم في الصف نفسه، بجانب تمتعهم بنسبة عالية من الذكاء.

ويُعرف الموهوبون لغويًا بأنهم المتعلمون الذين يظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، والقدرة اللفظية والكتابية التي تتسم بالطلاقة والوضوح، وعادةً ما تكون حصيلتهم اللغوية متقدمة على أقرانهم العاديين، كما أنهم يتمتعون بمجموعة من الخصائص اللغوية، والمعرفية، والانفعالية، التي تميزهم عن زملائهم العاديين (عبد الرازق مختار، إسلام جمال، 2021، 117).

ويتمتع المتعلمون الموهوبون لغويًا بحصيلة لغوية المتقدمة، ودقة الملاحظة والتذكر، واتساع وعمق معارفهم، وبقدرتهم على اختزان قدر كبير من المعلومات، والقدرة على التعامل مع النظم الرمزية والأفكار المجردة، وتحليل الموضوعات والمواد إلى مكوناتها وعناصرها الأولية ليسهل فهمها، وحب الاستطلاع، والشغف بالقراءة، وتعدد الاهتمامات والميول والهوايات (أمير إبراهيم، 2012، 357).

فالموهوبون لغويًا يتمتعون بمعارف وقدرات ومهارات لغوية تفوق أقرانهم العاديين، تجعلهم مهتمين بممارسة مختلف الأنشطة اللغوية، وحريصين على التقدم في تحصيل مادة اللغة العربية.

وتتصل المهارات اللغوية لدى التلاميذ بمدى إدراكه لذاته، وثقته بقدرته على التعبير والتحدث بطلاقة أمام الآخرين، وإيصال الرسالة لهم، وإقناعهم بها، والتأثير فيهم.

    فحينما يثق المتعلم في قدراته اللغوية يمكنه التحدث بصوت يناسب المستمعين وطبيعة موقف التحدث، ويستطيع التنويع بين الكلمات والجمل، كما يستطيع صياغة واستخدام الأساليب الجميلة لتوضيح فكرته، ويكون لديه القدرة على مواصلة حديثه دون خوف أو تردد (سليمان حمودة، 2017، 272).

* يتم التوثيق في البحث بذكر (الاسم الأول والثاني للمؤلف، وسنة النشر، ورقم الصفحة).

ويشير هذه الإدراك من قبِل المتعلم بمهاراته ومدى قدرته على أداء المهام اللغوية المنوطة به، ومواطن القوة، وكذلك مواطن الضعف لديه، إلى مفهوم الذات اللغوية.

فالذات اللغوية تعبر عن مدى إدراك المتعلمين لطبيعة مهاراتهم اللغوية التي يمتلكونها، المتمثلة في المهارات القرائية، والتعبيرية، والنحوية، والأدبية، والوقوف على نواحي القوة والضعف، وتقدير نواحي الصعوبة فيها، بالإضافة إلى اتجاهاتهم نحو تلك المهارات إيجابًا أو سلبًا (أحمد سمير ومحرم فؤاد، 2022، 39).

ويتكون مفهوم الذات اللغوية من عدة أبعاد ترتبط بفنون اللغة ومهاراتها المختلفة، وهي: الذات القرائية، والذات الكتابية، والذات النحوية، والذات الأدبية (أيمن فتحي وآخرون، 2021، 279).

وتمثل الذات الأدبية الصورة المدركة لدى المتعلمين عن أنفسهم فيما يتعلق بالاستخدام الأدبي للغة، وذلك من خلال الانطباعات والمعتقدات الذاتية التي ترتبط بقدرتهم على التعامل مع النص الأدبي، وتوظيف البلاغة وأساليبها، والقدرة على التعبير الإبداعي، ومدى ثقتهم في مهاراتهم، ومدى شعورهم بالصعوبة أو الإخفاق في تطبيقها، بل وحكمهم الذاتي على ذواتهم عند تعاملهم مع النص الأدبي (عبد الرحيم فتحي، 2020، 426).

ولأهمية الذات الأدبية للمتعلمين؛ استهدفت بعض الدراسات تنمية أبعادها لديهم بأساليب وإستراتيجيات تعليمية متنوعة، من أبرزها دراسة ماهر شعبان (2018) التي هدفت إلى علاج الضعف في مهارات فهم النص الأدبي وتنمية أبعاد الذات الأدبية لدى طلاب الصف الأول الثانوي، ودراسة بليغ حمدي (2020) التي استهدفت تنمية مستويات الفهم القرائي وتحسين كفاءة الذات القرائية للنصوص الأدبية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020) التي هدفت إلى تنمية أبعاد الذات الأدبية لدى طلاب المرحلة الثانوية، ودراسة إيمان محمد (2021) التي هدفت إلى تنمية المفاهيم البلاغية وفاعلية الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية.

وفي هذا الصدد، أوصت سامية محمد (2020، 25) بضرورة الاهتمام بالمتغيرات النفسية خلال التدريس، ومنها الذات الأدبية؛ نظرًا لما أشارت إليه نتائج الدراسات من إهمال هذا الجانب خلال تعليم اللغة العربية، خاصة أن تنمية هذه المتغيرات يترتب عليه تعزيز دافعية تعلم اللغة واكتساب مهاراتها.

وعليه، يجب تحديد أبعاد الذات الأدبية للتلاميذ الموهوبين لغويًا بما يتناسب وطبيعتهم وخصائصهم وتدريبهم عليها؛ لما لها من أثر إيجابي في تعليمهم وتعلمهم، لذا، سعى البحث الحالي إلى تحديد تلك الأبعاد لدى هؤلاء التلاميذ بالمرحلة الإعدادية والوقوف على مدى توافرها لديهم.

مشكلة البحث وتحديدها:

على الرغم من أهمية أبعاد الذات الأدبية للمتعلمين، وخاصة الموهوبين لغويًا، إلا أنه بملاحظة الواقع التعليمي، يتضح وجود قصور في الاهتمام بهذه الأبعاد، وفي استهداف تنميتها لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا خاصة وفقًا لقدراتهم وإمكاناتهم، ومن ثمَّ ضعف مستويات التلاميذ فيها.

وللتأكد من وجود هذه المشكلة (ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا في أبعاد الذات الأدبية) تم استطلاع آراء (9) موجهين للغة العربية بالمرحلة الإعدادية ومعلميها، بإدارة أسيوط التعليمية- محافظة أسيوط؛ بهدف تعرف آرائهم حول مستوى هؤلاء التلاميذ في أبعاد الذات الأدبية، ومدى حرص المعلمين على توظيف إستراتيجيات تدريس لتنمية هذه الأبعاد لديهم، في ضوء خصائصهم واحتياجاتهم، فأكد (55.5%) من الموجهين والمعلمين ضعف مستوى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا في أبعاد الذات الأدبية، وذهب (40%) من الموجهين إلى أن بعض معلمي اللغة العربية لا يحرصون على أن تكون هذه الأبعاد ضمن خطتهم الدراسية وأهدافهم، ولا يهتمون باستخدام إستراتيجيات تدريس تستهدف تنميتها على نحو خاص لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا.

كما تم إجراء دراسة استكشافية على بعض التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي أنفسهم؛ حيث تم إعداد مقياس للذات الأدبية، شمل (3) أبعاد رئيسة (الإحساس بالذات الأدبية- كفاءة الذات الأدبية- الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية)، اندرج تحت كل بعد منهم (3) عبارات تقريرية إيجابية على لسان التلميذ، فبلغ إجمالي المقياس (9) عبارات، وأمام كل عبارة (4) استجابات (تنطبق دائمًا- تنطبق أحيانًا- تنطبق نادرًا- لا تنطبق أبدًا)، خصصت لها الدرجات (4- 3- 2- 1). وتم تطبيق المقياس على (14) تلميذًا وتلميذة من الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بمدرسة الجامعة المشتركة، التابعة لإدارة أسيوط التعليمية- محافظة أسيوط- تم تحديدهم من خلال درجاتهم بالاختبار التحصيلي للغة العربية، واختبار الذكاء العالي، واختبار التفكير الابتكاري، وترشيحات المعلمين- ورصد درجات التلاميذ ومعالجتها إحصائيًا، وتم التوصل إلى أن (42.9%) من التلاميذ لديهم ضعف في بعد "الإحساس بالذات الأدبية"، و(57.1) منهم لديه ضعف في بعد "كفاءة الذات الأدبية"، و(35.7%) لديه ضعف في بعد "الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية". فتؤكد هذه النتائج ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بأبعاد الذات الأدبية.

وبمراجعة البحوث والدراسات التي استهدفت الذات الأدبية، ومنها دراسة ماهر شعبان (2018) التي أشارت إلى ضعف أبعاد الذات الأدبية لدى طلاب الصف الأول الثانوي، ودراسة بليغ حمدي (2020) التي أكدت ضعف كفاءة الذات القرائية للنصوص الأدبية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020) التي أشارت إلى ضعف أبعاد الذات الأدبية لدى طلاب المرحلة الثانوية، ودراسة إيمان محمد (2021) التي أشارت إلى ضعف مستوى الذات الأدبية لدى طلاب المرحلة الثانوية. تم التأكد من ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية في أبعاد الذات الأدبية.

في ضوء ما سبق عرضه، تحددت مشكلة البحث الحالي في ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بأبعاد الذات الأدبية.

أسئلة البحث:

سعى البحث للإجابة عن الأسئلة التالية:

• ما أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟
• ما إجراءات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟
• ما مدى توافر أبعاد الذات الأدبية لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟

مصطلحات البحث:

التلاميذ الموهوبون لغويًا:

إجرائيًا، التلاميذ الموهوبون لغويًا هم تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الذين يُظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، ويتسم أداؤهم بالطلاقة والوضوح، ويتمتعون بنسبة ذكاء عالية، وبمستوى تحصيل دراسي لغوي أعلى من زملائهم في الصف نفسه، ويتم تحديدهم من خلال المحكات المعتمدة بالبحث.

أبعاد الذات الأدبية:

تعرف إجرائيًا بأنها معتقدات التلميذ الموهوب لغويًا بالصف الثاني الإعدادي عن ذاته حول مدى قدرته على قراءة النصوص الأدبية واستيعابها، وأداء المهام التي تتصل بها، وإحساسه بمدى الصعوبة في التعامل مع تلك النصوص الأدبية، ومثابرته في دراستها لتحقيق الأهداف المحددة من وراء ذلك.

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي إلى تحديد أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، وتعرف مدى توافرها لديهم.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: قد يفيد البحث الحالي في تقديم خلفية نظرية عن الذات الأدبية، من حيث مفهومها، وأهميتها، وأبعادها، والموهوبين لغويًا، من حيث تعريفهم، وخصائصهم، وأساليب وإجراءات الكشف عنهم.

الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث كلًا من:

• التلاميذ الموهوبين لغويًا: من خلال تعرف مدى توافر أبعاد الذات الأدبية لديهم، ومن ثمَّ اتخاذ الإجراءات اللازمة في ضوئها.
• المعلمين: وذلك من خلال تزويدهم بمعلومات عن أبعاد الذات الأدبية، ومدى توافرها لدى تلاميذهم الموهوبين لغويًا.
• واضعي المناهج: وذلك بإمدادهم بقائمة أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا، يُراعى تضمينها في منهج اللغة العربية عند إعداده وتطويره.
• الباحثين: قد يساعد البحث في فتح آفاق بحثية جديدة أمام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات حول أبعاد الذات الأدبية، والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:

• مجموعة من التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، عددهم (30) تلميذًا وتلميذة، تم تحديدهم عن طريق المحكات المعتمدة بالبحث، وهي: درجات التلاميذ بالاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية، واختبار الذكاء العالي، واختبار التفكير الابتكاري، وترشيحات المعلمين.
• أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، بلغت (30) عبارة، اندرجت تحت الأبعاد الرئيسة (الإحساس بالذات الأدبية- الميل نحو قراءة النصوص الأدبية- التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية- الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية).
• تم تطبيق تجربة البحث بالفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2023/ 2024م، بمدرسة الجامعة المشتركة، بمحافظة أسيوط.

أدوات البحث:

تطلب البحث إعداد واستخدام الأدوات التالية:

1- قائمة أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي.

2- مقياس الذات الأدبية للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي.

3- اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979).

4- اختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990).

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي المنهجين؛ الوصفي، عند إعداد الإطار النظري، والتجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وذلك عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أدواته.

الإطار النظري للبحث: "التلاميذ الموهوبون لغويًا وأبعاد الذات الأدبية"

المحور الأول: الموهوبون لغويًا:

أولًا: تعريف الموهوبين لغويًا:

تعبر الموهبة عن مستوى مرتفع من الأداء والإنتاج، وامتلاك الفرد مهارات وقدرات عالية متميزة في المجالات المختلفة، مقارنة بأقرانه من الفئة العمرية نفسها.

ويتميز الموهوبون عن أقرانهم بالقدرات الإبداعية والعقلية العالية في العديد من جوانب الحياة، ويتم التعرف عليهم من خلال إخضاعهم لاختبارات فكرية وإبداعية؛ لتحديد نوع الموهبة؛ لتوفير الوسائل لتنمية قدراتهم ومهاراتهم الإبداعية والعقلية (هيثم عمر، 2020 ،53).

ومن الموهوبين الموهوبون لغويًا، وهم مَن يظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، والقدرة اللفظية والكتابية التي تتسم بالطلاقة والوضوح، وعادةً ما تكون حصيلتهم اللغوية متقدمة على أقرانهم العاديين، كما أنهم يتمتعون بمجموعة من الخصائص اللغوية، والمعرفية، والانفعالية، التي تميزهم عن زملائهم العاديين (عبد الرازق مختار، إسلام جمال، 2021، 117).

مما سبق، يمكن تعريف التلاميذ الموهوبين لغويًا بأنهم مَن يظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، ويتسم أداؤهم بالطلاقة والوضوح، ويتمتعون بنسبة ذكاء عالية، وبمستوى تحصيل دراسي لغوي أعلى من زملائهم في الصف نفسه.

 

ثانيًا: خصائص التلاميذ الموهوبين لغويًا:

تعد الخصائص والسمات التي يتصف بها التلاميذ مؤشرات مهمة على وجود الموهبة لديهم، باعتبارها سمات تميزهم عن غيرهم؛ حيث يتمتع الموهوبون لغويًا بمجموعة كبيرة من الخصائص اللغوية، والانفعالية، والاجتماعية، والتعليمية التي تميزهم عن غيرهم من العاديين.

    وحدد هداية هداية (2014، 266) خصائص التلميذ الموهوب لغويًا في: التطور اللغوي، والتطور الإبداعي، والتطور المعرفي، والتطور الانفعالي، والتطور في الأداء الحركي، وذلك كما يلي:

البعد الرئيس	العبارات	نسبة الاتفاق
الإحساس بالذات الأدبية	أعتقد أنني قارئ جيد للنصوص الأدبية.	100%
	أراقب تفكيري في أثناء قراءة النصوص الأدبية.	95.7%
	أثق بقدرتي على فهم النصوص الأدبية بسهولة.	91.3%
	أعرف أنواع النصوص الأدبية التي أفضلها.	100%
	أعي نقاط قوتي ونقاط ضعفي عند قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أثق من قدرتي على توظيف الصور الأدبية في التحدث والكتابة.	70%
	أحب أن أعبر عن مشاعري تجاه ما يرد في النصوص الأدبية.	95.7%
	أتوقع أن تعليقي على مضمون النصوص الأدبية يلاقي استحسانًا من المعلم.	100%
	أستطيع أن أعبر عن فهمي للنصوص الأدبية بأسلوبي الخاص.	100%
الميل نحو قراءة النصوص الأدبية	أهتم بوضع خطة لقراءة النصوص الأدبية في وقت الفراغ.	100%
	أكتسب معارف وخبرات من قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أستمتع بالربط بين الأفكار بالنصوص الأدبية بعلاقات لغوية جديدة.	91.3%
	أشعر بالسعادة عند تحسن مستوى قدرتي على قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أتمنى أن أكون أديبًا جيدًا.	87%
	أحب توظيف ما قرأت في حياتي.	87%
	أشعر بالرتابة والملل عند قراءة النصوص الأدبية.	91.3%
	أحب المشاركة في البرامج أو المجموعات الدراسية التي تحفز على قراءة النصوص الأدبية.	100%
التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية	أتنافس مع زملائي في قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أعد خطة لتطوير مهاراتي اللغوية للتفاعل مع النصوص الأدبية.	100%
	أحب الاستفادة من خبرات معلمي وزملائي عند قراءة النصوص الأدبية.	95.7%
	أبحث عن معاني المفردات والتراكيب الصعبة في النصوص القرائية.	100%
	أسعى إلى تحديد العلاقات بين عناصر النص الأدبي.	91.3%
	لا أثير تساؤلات حول موضوعات النصوص الأدبية.	87%
	أركز مع المعلم عند عرض النصوص الأدبية.	95.7%
الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية	أجد صعوبة في قراءة بعض النصوص الأدبية.	100%
	أحتاج لمساعدة الآخرين دائمًا عند قراءة النصوص الأدبية.	100%
	يصعب عليَّ إدراك الخيال في النصوص الأدبية.	91.3%
	لا أستطيع استنباط الدروس المستفادة من النصوص الأدبية.	100%
	لا أستطيع استخدام الصور الأدبية في أثناء الكتابة أو التحدث.	95.7%
	يصعب عليَّ توظيف الشواهد والاقتباسات في أثناء التعبير عن فكرة ما.	95.7%
	أخجل من معلمي وزملائي في أثناء قراءة النصوص الأدبية.	78.3%
	أجد صعوبة في تذكر تفاصيل النص الأدبي.	100%

وقد أفادت الباحثة من هذه الخصائص عند إعداد قائمة أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا؛ ومقياس الذات الأدبية؛ لتحقيق هدف البحث؛ وهو الكشف عن مدى توافر تلك الأبعاد لدى التلاميذ.

ثالثًا: أساليب الكشف عن الموهوبين لغويًا:

لتقديم الاهتمام والرعاية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا، لا بد أولًا من استخدام أساليب وإجراءات معتمدة لتعرف هؤلاء التلاميذ والكشف عنهم على نحو علمي سليم.

فتعد عملية الكشف عن الموهوبين عملية في غاية الأهمية، والمدخل الرئيس لرعايتهم؛ لذا تحرص الدول على استحداث المقاييس التي تكشف عن استعداداتهم وقدراتهم؛ لتصميم البرامج التي تلبى حاجاتهم وتنمي قدراتهم (فؤاد علي، وزكي رمزي، 2012، 341). وتنقسم طرائق الكشف عن الموهوبين لغويًا إلى ما يلي:

أ- الطرائق الذاتية:

 ذكر مصطفى نوري (2013، 158) أن الطرائق الذاتية المستخدمة للكشف عن الموهوبين، هي:

1- ترشيح المعلمين: حيث يُطلب من المعلمين ترشيح عدد من التلاميذ الذين يعتقدون أن لديهم إمكانية أن يكونوا موهوبين، ويمكن أن تكون ترشيحات المعلمين أكثر دقة إذا ما تدربوا على ملاحظة السلوك الذي يظهره التلميذ الموهوب، والذي يكون ممثلًا لخصائص الأفراد الموهوبين.

2- ترشيح الوالدين: يمكن أن تكون ترشيحات الوالدين أكثر دقة من ترشيحات المعلمين إذا ما طُلب منهم الاستجابة أو إبداء آرائهم وملاحظاتهم عن سلوكيات أبنائهم بطريقة دقيقة، كالطلب منهم ذكر هوايات واهتماماتهم الحالية، والكتب التي يستمتعون عند قراءتها والمشكلات والحاجات الخاصة للتلميذ والقدرات والإنجازات التي حققها.

3- ترشيح الزملاء (الأقران): ويتضمن الطلب من الأقران أو الزملاء في الصف أن يذكروا زميلهم الذي يمكن أن يساعدهم في بعض المهمات أو المشاريع، أو من هو المتميز في موضوع أكاديمي محدد، أو من الذي لديه أفكار أصيلة أو إلى أي زميل سيذهبون للمساعدة في موقف محدد.

ب- الطرائق الموضوعية: وهي مقاييس موضوعية تمتاز بدرجة عالية من الصدق والثبات، وتشمل كما أشار أحمد عدنان (٢٠١٥، ٧٩) ويوسف قطامي (٢٠١٥، ١٩١) ما يلي:

1- الاختبارات التحصيلية: من أكثر الوسائل شيوعًا في الكشف عن الموهوبين بعد اختبارات الذكاء، على أساس أن ارتفاع معدل التحصيل يعد مؤشرًا على تفوق التلميذ وسرعة فهمه واستيعابه وتعلمه، ومع ذلك فالمستوى التحصيلي يجب أن توضع معه طرائق أخرى للكشف عن الموهوبين.

2- اختبارات الذكاء: حيث تستخدم اختبارات الذكاء كأهم الوسائل الموضوعية في تعرف الموهوبين والكشف عنهم، وتستخدم في الكشف عن: الاستعدادات المبكرة، والقدرات المتطورة الكامنة، والقدرات الخاصة، وأنماط الشخصية في الأعمار المبكرة، والاستعدادات الخلقية.

    فتتنوع طرائق الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بين طرائق ذاتية، وطرائق موضوعية، واعتمد البحث الحالي أساليب وإجراءات من كلتا الطريقتين، وهي نتائج الاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية، واختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبد الكريم حبيب، 1990)، وترشيحات المعلمين.

المحور الثاني: الذات الأدبية:

أولًا: مفهوم الذات الأدبية:

تشير الذات الأدبية إلى انطباعات التلاميذ ومعتقداتهم حول كفاءتهم في التعامل مع النصوص الأدبية وتعلمها، ومواجهة الصعوبات التي قد تقابلهم في أثناء ذلك.

وتعرف الذات الأدبية بأنها معتقدات المتعلمين عما يمتلكون من قدرات لغوية عند التعامل مع النص الأدبي، ووعيهم بجوانب ضعفهم وقوتهم في فهم النصوص، ومشاعرهم تجاهها، وحكمهم الذاتي على ذواتهم عن قراءتهم لنص أدبي (ماهر شعبان، 2018، 57).

والذات الأدبية جزء من الذات اللغوية ترتبط بالفاعلية في التعامل مع النصوص الأدبية، وتعبر عن انطباعات المتعلمين وتقديرهم الشخصي لقدراتهم الأدبية، وما يترتب عليها من نقد وتقييم لإنتاجهم، وكذلك تكوين اتجاهات إيجابية نحو تعلم تلك النصوص (عبد الرحيم فتحي، 2020، 453).

في ضوء ما سبق، يمكن تعريف الذات الأدبية بأنها معتقدات التلميذ عن ذاته حول مدى قدرته على قراءة النصوص الأدبية واستيعابها، وأداء المهام التي تتصل بها، وإحساسه بمدى الصعوبة في التعامل مع تلك النصوص الأدبية، ومثابرته في دراستها لتحقيق الأهداف المحددة من وراء ذلك.

ثانيًا: أهمية الذات الأدبية:

للاعتقاد المدرك لدى المتعلم حول قدرته على التعامل مع النصوص الأدبية، وجوانب ضعفه وقوته بذلك، وحكمه الذاتي على نفسه عند دراسة النصوص الأدبية، دور مؤثر في أساليب المتعلم وإستراتيجياته للتفاعل مع تلك النصوص، وعلاج جوانب الضعف، وصقل جوانب القوة لديه. 

وتتضح أهمية الذات الأدبية من كونها جزءًا من مفهوم الذات اللغوي، وهو من المتغيرات المهمة في العملية التعليمية؛ لما له من دور كبير في اكتساب المتعلم الثقة بقدراته اللغوية، وجعله أكثر إيجابية في تعلم اللغة العربية وتحقيق الإنجاز اللغوي، وكلما كان المتعلم أكثر إدراكًا لمفهوم ذاته اللغوي، أدى ذلك إلى تحسين التحصيل لديه (نزار منصور، وعدنان العابد، 2016، 1051).

وحينما يثق التلميذ في قدرته اللغوية، يمكنه التعبير بصوت يناسب المستمعين وطبيعة موقف التعبير، ويستطيع التنويع بين الكلمات والجمل في أثناء التعبير، واستخدام الأساليب الجميلة لتوضيح فكرته، ويكون لديه القدرة على مواصلة حديثه دون خوف أو تردد، فضلاً عن أنه يستخدم الأساليب الجميلة في أثناء تعبيره، ويستطيع تنغيم صوته وتجويده وفقًا لما يتطلبه موقف التعبير (سليمان حمودة، 272،2017).

ويؤثر تحقيق الفاعلية في الذات الأدبية على الطريقة المعرفية التي يفكر بها المتعلمون حول النصوص، مما يدفعهم إلى تطوير أفكارهم، وربطها بالواقع وأحداثه بصورة أعمق، ويجعلهم ينتجون نصوصًا ذات تأثير في القارئ؛ لكونها تحمل أفكارًا ذات قيمة، وتقدم بأسلوب أدبي شائق (عبد الرحيم فتحي، 2020، 456).

ولأهمية الذات الأدبية للمتعلمين؛ استهدفت عدة دراسات تنمية أبعادها لديهم بأساليب وإستراتيجيات تعليمية متنوعة، من أبرزها دراسة ماهر شعبان (2018) التي هدفت إلى علاج الضعف في مهارات فهم النص الأدبي وتنمية أبعاد الذات الأدبية، ودراسة بليغ حمدي (2020) التي استهدفت تحسين كفاءة الذات القرائية للنصوص الأدبية لطلاب الصف الثاني الثانوي، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020) التي هدفت إلى تنمية أبعاد الذات الأدبية لدى طلاب المرحلة الثانوية، ودراسة إيمان محمد (2021) التي هدفت إلى تنمية المفاهيم البلاغية وفاعلية الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية.

وقد أوصت هذه الدراسات بضرورة الاهتمام بمفهوم الذات الأدبية لدى المتعلمين؛ لارتباطه بمستوى الدافعية نحو القراءة وتعلم اللغة بشكل عام، لذا، هدف البحث الحالي إلى تنمية أبعاد الذات الأدبية لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا عن طريق برنامج قائم على إستراتيجيات القراءة الفعالة.

ثالثًا: أبعاد الذات الأدبية:

تتضمن الذات الأدبية عدة أبعاد يتم تقييمها من خلالها، تعبر هذه الأبعاد عن انطباعات التلاميذ وتقديرهم الشخصي لقدراتهم في قراءة النصوص الأدبيـة، ودراستها، والتفاعل معها، واتجاهاتهم وميلهم نحو ذلك.

وقد حددت دراسة عبد الرحيم فتحي (2015) أبعاد الذات الأدبية في الإحساس بالذات الأدبية، والميل نحو الذات الأدبية، والتفاعل والمثابرة نحو الذات الأدبية، والصعوبة نحو الذات الأدبية.

بينما حددها ماهر شعبان (2018) في أبعاد: الإحساس بالذات في أثناء قراءة الأدب، والميل نحو قراءة النصوص الأدبية، والشعور بالصعوبات التي تواجه القارئ في قراءة الأعمال الأدبية، وتفاعل القارئ الإستراتيجي مع النص الأدبي.

وتوصلت دراسة إيمان محمد (2021) إلى أن أبعاد الذات الأدبية تتمثل في: الإحساس بالذات الأدبية، والميل نحو قراءة النصوص الأدبية، والتفاعل الإستراتيجي مع النص الأدبي، والصعوبة في أثناء قراءة النص الأدبي.

في ضوء ما سبق، اعتمدت الباحثة في البحث الحالي أربعة أبعاد رئيسة للذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، تمثلت في: الإحساس بالذات الأدبية، والميل نحو قراءة النصوص الأدبية، والتفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية، والإحساس بالصعوبة في أثناء قراءة النصوص الأدبية، اندرج تحت كل منها عدة أبعاد فرعية دالة عليها.

إجراءات البحث

(1) قائمة أبعاد الذات الأدبية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا:

أ- تحديد الهدف من القائمة:

وتمثل في تحديد أبعاد الذات الأدبية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا، والتي استهدف البحث الحالي الكشف عن مدى توافرها لديهم.

ب- مصادر إعداد قائمة أبعاد الذات الأدبية: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:

• مراجعة البحوث والدراسات السابقة التي استهدفت تنمية أبعاد الذات الأدبية لدى المتعلمين، ومن أبرزها دراسة ماهر شعبان (2018) التي هدفت إلى تنمية أبعاد الذات الأدبية، ودراسة بليغ حمدي (2020) التي استهدفت تحسين كفاءة الذات القرائية من خلال تدريس النصوص الأدبية، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020) استهدفت تنمية أبعاد الذات الأدبية، ودراسة إيمان محمد (2021) التي هدفت إلى تنمية المفاهيم البلاغية وفاعلية الذات لدى التلاميذ.
• مراجعة خصائص التلاميذ الموهوبين لغويًا واحتياجاتهم اللغوية، والتي تم ذكرها في "الإطار النظري" بالبحث الحالي.

 

ج- إعداد قائمة أبعاد الذات الأدبية في صورتها الأولية:

في ضوء المصادر السابقة، تم التوصل إلى أبعاد الذات الأدبية المناسبة، ووضعها في صورة قائمة أولية، تضمنت أربعة أبعاد رئيسة هي: الإحساس بالذات الأدبية، والميل نحو قراءة النصوص الأدبية، والتفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية، الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية، اندرج تحتها (32) عبارة.

د - تحكيم قائمة أبعاد الذات الأدبية:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على (23) محكمًا من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل، والحذف، والإضافة.

ه- تعديل قائمة أبعاد الذات الأدبية وفقًا لنتائج التحكيم:

بعد عرض القائمة على المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على الأبعاد الرئيسة والعبارات بالقائمة، وذلك من خلال معادلة كوبر((Cooper: نسبة الاتفاق = عدد الموافقين / العدد الكلي × 100

  وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول(1) نسب اتفاق المحكمين على أبعاد الذات الأدبية في الصورة الأولية للقائمة

البعد الرئيس	العبارات	نسبة الاتفاق
الإحساس بالذات الأدبية	أعتقد أنني قارئ جيد للنصوص الأدبية.	100%
	أراقب تفكيري في أثناء قراءة النصوص الأدبية.	95.7%
	أثق بقدرتي على فهم النصوص الأدبية بسهولة.	91.3%
	أعرف أنواع النصوص الأدبية التي أفضلها.	100%
	أعي نقاط قوتي ونقاط ضعفي عند قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أثق من قدرتي على توظيف الصور الأدبية في التحدث والكتابة.	70%
	أحب أن أعبر عن مشاعري تجاه ما يرد في النصوص الأدبية.	95.7%
	أتوقع أن تعليقي على مضمون النصوص الأدبية يلاقي استحسانًا من المعلم.	100%
	أستطيع أن أعبر عن فهمي للنصوص الأدبية بأسلوبي الخاص.	100%
الميل نحو قراءة النصوص الأدبية	أهتم بوضع خطة لقراءة النصوص الأدبية في وقت الفراغ.	100%
	أكتسب معارف وخبرات من قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أستمتع بالربط بين الأفكار بالنصوص الأدبية بعلاقات لغوية جديدة.	91.3%
	أشعر بالسعادة عند تحسن مستوى قدرتي على قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أتمنى أن أكون أديبًا جيدًا.	87%
	أحب توظيف ما قرأت في حياتي.	87%
	أشعر بالرتابة والملل عند قراءة النصوص الأدبية.	91.3%
	أحب المشاركة في البرامج أو المجموعات الدراسية التي تحفز على قراءة النصوص الأدبية.	100%
التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية	أتنافس مع زملائي في قراءة النصوص الأدبية.	100%
	أعد خطة لتطوير مهاراتي اللغوية للتفاعل مع النصوص الأدبية.	100%
	أحب الاستفادة من خبرات معلمي وزملائي عند قراءة النصوص الأدبية.	95.7%
	أبحث عن معاني المفردات والتراكيب الصعبة في النصوص القرائية.	100%
	أسعى إلى تحديد العلاقات بين عناصر النص الأدبي.	91.3%
	لا أثير تساؤلات حول موضوعات النصوص الأدبية.	87%
	أركز مع المعلم عند عرض النصوص الأدبية.	95.7%
الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية	أجد صعوبة في قراءة بعض النصوص الأدبية.	100%
	أحتاج لمساعدة الآخرين دائمًا عند قراءة النصوص الأدبية.	100%
	يصعب عليَّ إدراك الخيال في النصوص الأدبية.	91.3%
	لا أستطيع استنباط الدروس المستفادة من النصوص الأدبية.	100%
	لا أستطيع استخدام الصور الأدبية في أثناء الكتابة أو التحدث.	95.7%
	يصعب عليَّ توظيف الشواهد والاقتباسات في أثناء التعبير عن فكرة ما.	95.7%
	أخجل من معلمي وزملائي في أثناء قراءة النصوص الأدبية.	78.3%
	أجد صعوبة في تذكر تفاصيل النص الأدبي.	100%

وقد اتفق المحكمون على الأبعاد الرئيسة دون تعديل أو حذف، أما العبارات الفرعية فقد تم تعديل بعضها، وحذف التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى 80%. والعبارات التي تم حذفها، هي: "أثق من قدرتي على توظيف الصور الأدبية في التحدث والكتابة"، و"أخجل من معلمي وزملائي في أثناء قراءة النصوص الأدبية"؛ لعدم اتساقها مع البعد الرئيس المدرجة تحته، أو لتكرار مضمونها في عبارات أخرى، أو لضعف مناسبتها لمستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا وفقًا لآراء المحكمين.

و- قائمة أبعاد الذات الأدبية في صورتها النهائية:

بعد تعديل عبارات القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت في صورتها النهائية تحتوي على أربعة أبعاد رئيسة، و(30) عبارة، ويتفق هذا التصنيف للأبعاد الرئيسة مع التصنيف المعتمد في دراسة كل من ماهر شعبان (2018) التي هدفت إلى تحديد أبعاد الذات الأدبية المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي، ودراسة بليغ حمدي (2020) التي استهدفت تحديد أبعاد الذات القرائية للنصوص الأدبية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020) التي هدفت إلى تحديد أبعاد الذات الأدبية المناسبة لطلاب المرحلة الثانوية.

وبالتوصل للصورة النهائية للقائمة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، ونصه: "ما أبعاد الذات الأدبية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا؟".

(2) مقياس الذات الأدبية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا:

• تحديد هدف المقياس:

الكشف عن مدى توافر أبعاد الذات الأدبية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا.

• مصادر اشتقاق المقياس: تم الاستعانة بعدة مصادر لاشتقاق المقياس، منها:
• قائمة أبعاد الذات الأدبية التي تم التوصل إليها في البحث الحالي.
• الرجوع إلى الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة التي تناولت الذات الأدبية، ومنها دراسة ماهر شعبان (2018)، ودراسة بليغ حمدي (2020)، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020)، ودراسة إيمان محمد (2021).
• مراعاة خصائص التلاميذ الموهوبين لغويًا والتي تم الإشارة إليها في الإطار النظري للبحث.
• الصورة الأولية لمقياس الذات الأدبية: في ضوء ما سبق تم وضع صورة أولية للمقياس، وقد تكون من (30) عبارة، جاءت في صورة عبارات تقريرية على لسان التلاميذ، تعبر عن سلوكهم الشخصي في أثناء قراءة النصوص الأدبية، اندرجت تحت الأبعاد الرئيسة: الإحساس بالذات الأدبية، والميل نحو قراءة النصوص الأدبية، والتفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية، والإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية
• ضبط المقياس: للتأكد من الصدق الظاهري للمقياس، تم عرضه بصورته الأولية على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق التدريس، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها، بلغ عددهم (19) محكمًا، وقد أشار بعض المحكمين إلى تعديل صوغ بعض التعليمات المقدمة للتلميذ؛ لتكون أكثر دقة ووضوحًا، فتم التعديل وفقًا لآرائهم.
• التجربة الاستطلاعية للمقياس:

    بعد ضبط المقياس في ضوء آراء المحكمين، تم تطبيقه على عينة استطلاعية من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا بمدرسة الجامعة المشتركة بمحافظة أسيوط، قدرها (15) تلميذًا وتلميذة، يوم الخميس الموافق 15/ 2/ 2024م؛ وذلك للتأكد من صدق المقياس وثباته، وحساب الزمن اللازم لتطبيقه.

• الاتساق الداخلي لمقياس الذات الأدبية: تم حساب الاتساق الداخلي للمقياس بإيجاد معامل الارتباط بين درجة كل بعد رئيس والدرجة الكلية للمقياس باستخدام معادلة سبيرمان ببرنامج SPSS 0.18 على النحو التالي:

جدول (2) معاملات ارتباط "سبيرمان" بين درجة كل بعد بمقياس الذات الأدبية                  والدرجة الكلية له

معامل الارتباط بين درجة كل بعد والدرجة الكلية	الأبعاد الرئيسة
0,849**	الإحساس بالذات الأدبية
0,971**	الميل نحو قراءة النصوص الأدبية
0,940**	التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية
0,863**	الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية

** دالة عند مستوى (0.01)                  

ويتضح من الجدول السابق صدق مقياس أبعاد الذات الأدبية؛ حيث إن جميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0,01)، مما يجعله أداة صادقة تصلح للتطبيق بالبحث الحالي.

• ثبات مقياس الذات الأدبية: تم حساب ثبات مقياس الذات الأدبية ككل وأبعاده باستخدام معادلة ألفاكرونباخ، وبطريقة التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان ببرنامج SPSS 0.18 وجاءت النتائج كما يلي:

جدول (3) معاملات ثبات مقياس الذات الأدبية

الأبعاد الرئيسة	عدد العبارات	(ألفا كرونباخ)	معادلة جتمان
الإحساس بالذات الأدبية	8	0,90	0,89
الميل نحو قراءة النصوص الأدبية	8	0,87	0,87
التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية	7	0,88	0,87
الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية	7	0,88	0,88
مقياس الذات الأدبية ككل	30	0,96	0,95

ويتضح من الجدول السابق ثبات أبعاد مقياس الذات الأدبية؛ حيث إن جميع القيم أكبر من (0.70)، مما يحقق نسبة ثبات مرتفعة لهذه الأداة، ويجعلها صالحة للتطبيق بتجربة البحث.

• حساب زمن المقياس: من خلال التجربة الاستطلاعية تم تحديد زمن المقياس، وذلك عن طريق حساب متوسط الزمن الذي استغرقه جميع التلاميذ للإجابة عن مفردات المقياس، ثم قسمته على عددهم، وتحدد الزمن المناسب لتطبيق المقياس (30) دقيقة.
• الصورة النهائية لمقياس الذات الأدبية:

بعد إجراء التعديلات اللازمة على مقياس الذات الأدبية، والتأكد من صدقه وثباته، أصبح في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث، مشتملًا على (30) عبارة بعضها موجب وآخر سلبي، وتم تحديد أربعة مستويات لقياس تلك المفردات، هي: تنطبق دائمًا- تنطبق أحيانًا- تنطبق نادرًا- لا تنطبق أبدًا، تأخذ الدرجات (4- 3- 2- 1) على الترتيب، وذلك للعبارات الموجبة، والدرجات (1- 2- 3- 4) للعبارات السالبة.

(3) أدوات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا:

لتحديد التلاميذ الموهوبين لغويًا والكشف عنهم؛ تم استخدام عدة محكات وأدوات في ضوء الإطار النظري للبحث، وحُددت هذه المحكات في: درجات التلاميذ بالاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية- تطبيق اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990)، ترشيحات المعلمين.

وتمثل مجتمع البحث في جميع تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الجامعة بأسيوط، التابعة لإدارة أسيوط التعليمية، بمحافظة أسيوط، بالفصل الدراسي الثاني لعام 2023/ 2024م، البالغ عددهم (322) تلميذًا وتلميذة، موزعين على سبعة فصول، بواقع (46) تلميذًا وتلميذة بكل فصل.

وطُبقت محكات تحديد التلاميذ الموهوبين لغويًا "مجموعة البحث" على مجتمع البحث وفقًا للإجراءات والخطوات التالية:

• درجات التلاميذ بالاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية:

تم الرجوع إلى درجات تلاميذ الصف الثاني الإعدادي "مجتمع البحث" على الاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية للفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2023/ 2024م، وتحديد الحاصلين منهم على درجات أعلى من (85%) من الدرجة النهائية للاختبار، وبلغ عددهم (91) تلميذًا وتلميذة.

• اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979):

يهدف اختبار الذكاء العالي (إعداد/ السيد محمد خيري، 1979) إلى قياس مدى القدرة على الحكم والاستنتاج من خلال ثلاثة أنواع من المواقف: مواقف لفظية، ومواقف عددية، ومواقف تتناول الأشكال المرسومة.

* وصف الاختبار: يتكون الاختبار من (42) سؤالا، تتدرج في الصعوبة، وتتضمن عينات مختلفة من الوظائف الذهنية، أهمها: القدرة على تركيز الانتباه، والاستعداد اللفظي، والقدرة على إدراك العلاقات بين الأشكال، والاستدلال العددي، والاستدلال اللفظي.

* زمن الاختبار وطريقة التصحيح: الزمن المحدد لإجراء الاختبار (30) دقيقة، بعد توزيع كراسات الاختبار وإلقاء التعليمات الخاصة به، وتوضيح كيفية الإجابة عنه. ويُعطى كل مفحوص درجة واحدة عن كل سؤال يجيب عنه إجابة صحيحة.

* صدق الاختبار: قام مُعد الاختبار بحساب صدقه بطريقتين: الأولى: حساب معامل الصدق على أساس استخراج العلاقة بين الاختبار، واختبار الذكاء الثانوي (إعداد/ إسماعيل القباني)، ووجد أنه يساوي (0.69)، والثانية: حساب معامل الارتباط بين متوسط تقديرات المدرسين لذكاء التلميذ، ودرجته على الاختبار، وبلغ (0.64)، وكلاهما معاملات ارتباط ذات دلالة إحصائية تشير إلى صدق الاختبار.

* ثبات الاختبار: استخدم مُعد الاختبار طريقتين لحساب الثبات، الأولى: إعادة التطبيق على عينة مكونة من (582) تلميذًا، وكان معامل الثبات يساوي (0.85)، والثانية: التجزئة النصفية، وطُبق الاختبار على عينة مكونة من (800) تلميذًا، وكان معامل الثبات (0.88)، وكلاهما معاملات ثبات مرتفعة، ويمكن الوثوق بها.

فالاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه في البحث الحالي.

وفي البحث الحالي تم تطبيق اختبار الذكاء العالي على الـ (91) تلميذًا وتلميذة، وفقًا لنتائج المحك السابق، وذلك يوم الأحد الموافق 11/ 2/ 2024م، واختيار التلاميذ الذين حصلوا على درجة ذكاء لا تقل عن (120%) على الاختبار، وبلغ عددهم (63) تلميذًا وتلميذة. 

• اختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبد الكريم حبيب، 1990)

    أعد أبراهام "”Abraham" اختبار التفكير الابتكاري عام 1977م؛ للكشف عند درجة ابتكارية الأطفال والمراهقين، وقد قام (مجدي عبد الكريم حبيب، 1990) بترجمة هذا الاختبار وتقنينه؛ ليكون صالحًا للتطبيق في البيئة العربية، ويتميز هذا الاختبار بسهولة تطبيقه، ويصلح للتطبيق في جميع مراحل التعليم.

* وصف الاختبار:

 يتكون الاختبار من جزأين:

الجزء الأول: تسمية الأشياء: ويتكون من أربعة أجزاء فرعية، يتضمن كل جزء منها اسم فئة من الفئات، وعلى المفحوص أن يكتب أكبر عدد ممكن من أسماء الأشياء التي تقع في هذه الفئة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة.

الجزء الثاني: الاستعمالات غير المعتادة: يتكون هذا الجزء من أربعة أجزاء فرعية، ويُطلب من المفحوص في هذا الجزء أن يفكر في أكبر عدد ممكن من الاستعمالات غير المعتادة لبعض الأشياء المعروفة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة، ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية، والأصالة لدى التلاميذ.

* زمن الاختبار: الزمن المسموح به لجميع أجزاء الاختبار (40) دقيقة، يُحسب منها (20) دقيقة لكل جزء من جزئي الاختبار، وتُحدد (5) دقائق لكل نقطة فرعية.

* طريقة تصحيح الاختبار: تصحح درجة الطلاقة الفكرية من خلال حصر أسماء كل الأشياء والاستعمالات التي يذكرها المفحوص بعد حذف التكرارات أو الأسماء غير المناسبة أو الغامضة، لفئات الأشياء والاستعمالات التي تتضمنها بنود الاختبار. وتحدد درجة المرونة التلقائية من خلال ما يكشف عنه الفرد من تحولات أو انتقالات من فئة إلى أخرى من فئات الاستجابة، أو على أساس عدد مرات التغيير في زاوية التفكير خلال الإجابة.

 أما درجة الأصالة فيُعبر عنها إحصائيًا بالنسبة المئوية لتكرار الاستجابة؛ فالإجابة التي تتضمن قوة ابتكارية أصيلة ومتفردة تأخذ (درجتين)، والاستجابة التي تكون قريبة واضحة وتظهر بعض القوة الابتكارية تأخذ (درجة واحدة)، والاستجابة التي لا تعبر عن أي نوع من أنواع الأصالة تأخذ صفرًا. ويعطي هذا الاختبار مؤشرات قوية في الكشف عن الموهبة اللغوية، بحيث يصعب الاستغناء عنه.

* صدق الاختبار: تحقق "أبراهام" مُعد الاختبار من صدقه باستخدام الاتساق الداخلي له عن طريق حساب معاملات الارتباط بين الدرجات على كل بند والدرجة الكلية للاختبار، وتراوحت قيم الارتباطات بين (0.32) و(0.92). وقام مجدي عبد الكريم حبيب بحساب صدق الاختبار باستخدام الصدق التلازمي بين الاختبار وتقديرات المعلمين للتفكير الابتكاري، لأفراد العينة ذاتها، وكان معامـل الارتباط (0.76)، ويشير ذلك إلى درجة صدق جيدة للاختبار.

* ثبات الاختبار: استخدم مؤلف الاختبار الأصلي "أبراهام" طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار بالاستعانة بمعادلة (سبيرمان – براون)، وقد تراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.64) و(0.90)، للطلاقة والمرونة والأصالة. أما مجدي عبد الكريم حبيب (1990)، فقد استخدم لحساب الثبات طريقة إعادة الاختبار، وتراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.61) و (0.79) للطلاقة، والمرونة، والأصالة.

وقد تم تطبيق اختبار التفكير الابتكاري على الـ (63) تلميذًا وتلميذة، وفقًا لنتائج المحك السابق، وذلك يوم الثلاثاء الموافق 13/ 2/ 2024م، واختيار التلاميذ الذين حصلوا على درجة ابتكارية لا تقل عن (90%) على الاختبار، وبلغ عددهم (45) تلميذًا وتلميذة؛ حيث تم استبعاد (18) تلميذًا.

• ترشيحات المعلمين:

نظرًا لأن المعلمين هم الأكثر اتصالًا بالتلاميذ، وقادرون على ملاحظة أدائهم اللغوي واتجاهاتهم نحو تعلم اللغة العربية، فقد اعتمد البحث الحالي آراء المعلمين لتحديد مجموعة البحث، فتم الرجوع إلى ستة معلمين للغة العربية يعملون بمدرسة الجامعة بأسيوط "مجتمع البحث"؛ للتأكد من تمتع التلاميذ الذين تم تحديدهم من خلال المحكات السابقة، وقد أكد هؤلاء المعلمون أنهم بالفعل موهوبون لغويًا، ويتميزون عن بقية زملائهم باهتمامهم بالمهام والأنشطة اللغوية، وتفوقهم في أدائها، ودافعيتهم نحو تعلم اللغة العربية.

في ضوء نتائج المحكات والإجراءات السابقة، تم الكشف عن (45) تلميذًا وتلميذة موهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، بمدرسة الجامعة المشتركة، التابعة لإدارة أسيوط التعليمية- محافظة أسيوط، تم تقسيمهم إلى مجموعتين: (30) تلميذًا وتلميذة كمجموعة تجريبية أساسية للبحث، و(15) تلميذًا وتلميذة كمجموعة استطلاعية؛ لضبط أدوات البحث. 

وبهذه الإجراءات، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث، ونصه: "ما إجراءات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟"

تجربة البحث

بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث، والتوصل لمجموعة البحث من التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، البالغ عددهم (30) تلميذًا وتلميذة، ثم تطبيق أداة القياس (مقياس الذات الأدبية) على التلاميذ، يوم الخميس (22/ 2/ 2024م)؛ للكشف عن مدى توافر الأبعاد المستهدفة بالبحث لديهم، وتم التوصل إلى نتائج البحث من خلال تفريغ البيانات ومعالجتها إحصائيًا باستخدام البرنامج الإحصائي "SPSS".

• نتائج البحث وتفسيرها:

للإجابة عن السؤال الثالث للبحث، ونصه: "ما مدى توافر أبعاد الذات الأدبية لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟"  تم حساب التكرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمقياس، وتم تقسيم مستوى التأثير لكل بعد (المتوسط المرجح) إلى ثلاثة مستويات بمعادلة (الحد الأعلى للفئة – الحد الأدنى للفئة)/3 = (3-1)/3 = 0,67 كما بالجدول التالي:

جدول (4) درجات المتوسط المرجح

التأثير	ضعيف	متوسط	قوى
الدرجة	1-       1,67	1,68- 2,33	2,34 - 3

ثم معالجة الدرجات إحصائيًا باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS 0.18 وحساب متوسطات الدرجات والانحراف المعياري لكل بعد بمقياس الذات الأدبية، وجاءت كما يلي:

جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد الذات الأدبية

م	البعد الرئيس	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة التأثير
1	الإحساس بالذات الأدبية	1,37	1,701	ضعيف
2	الميل نحو قراءة النصوص الأدبية	1,68	1.488	متوسط
3	التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية	1,70	1,343	متوسط
4	الإحساس الصعوبة في قراءة النصوص الأدبية	1,36	1,383	ضعيف

وبتمثيل هذه النتائج بيانيًا ينتج الشكل التالي:

شكل (1) المتوسطات الحسابية لدرجات مجموعة البحث بمقياس الذات الأدبية

يوضح الجدول والشكل السابقين أن المتوسطات الحسابية لدرجات التلاميذ مجموعة البحث على مقياس الذات الأدبية جاءت على النحو التالي:

• بالنسبة لبعد الإحساس بالذات الأدبية: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.37)، وقيمة الانحراف المعياري (1.701)، مما يعني توافر أبعاد الإحساس بالذات الأدبية لدى التلاميذ بدرجة ضعيفة.
• بالنسبة لبعد الميل نحو قراءة النصوص الأدبية: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.68)، وقيمة الانحراف المعياري (1.488)، مما يعني توافر أبعاد الميل نحو قراءة النصوص الأدبية لدى التلاميذ بدرجة متوسطة.
• بالنسبة لبعد التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.70)، وقيمة الانحراف المعياري (1.343)، مما يعني توافر أبعاد التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية لدى التلاميذ بدرجة متوسطة.
• بالنسبة لبعد الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.36)، وقيمة الانحراف المعياري (1.383)، مما يعني توافر أبعاد الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية لدى التلاميذ بدرجة ضعيفة.

فتوضح هذه النتائج توافر بعدي "التفاعل والمثابرة في دراسة النصوص الأدبية" و"الميل نحو قراءة النصوص الأدبية" لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بدرجة متوسطة، ويتوافق ذلك مع ما يتسم به هؤلاء التلاميذ من نشاط ومثابرة فيما يصعب عليهم تعلمه، والسعي نحو تحقيق الذات، وكذلك تعدد هواياتهم، وميولهم نحو القراءة، كما أشار عبد المطلب أمين (2013، 211).

بينما يتوافر بعدا "الإحساس بالذات الأدبية" و"الإحساس بالصعوبة في قراءة النصوص الأدبية" لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بدرجة ضعيفة على الرغم مما يتمتعون به من قدرات لغوية عالية؛ وقد يرجع ذلك إلى ضعف الاهتمام بتنمية المتغيرات النفسية ذات الصلة باللغة العربية كالذات الأدبية بشكل عام، وضعف الاهتمام بتنميتها لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا خاصة دخل الفصول المدرسية، واعتماد إستراتيجيات وطرائق تدريسية نمطية في تعليم اللغة العربية لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ، ولا تركز على تنمية أبعاد الذات الأدبية لديهم، مع ضعف إلمام كثير من معلمي اللغة العربية بهذه الأبعاد، وأهميتها لتلاميذهم.

ويتفق ذلك مع ما أوضحه جودت أحمد (2010، 32) من أنه إذا لم يتم الاهتمام بتربية الموهوبين وتوفير برامج خاصة بهم تراعي قدراتهم وميولهم واهتماماتهم، فإن ذلك ينعكس سلبًا على مستوى مهاراتهم، واتجاهاتهم نحو المواد التعليمية المقدمة.

كما تتفق نتائج البحث مع نتائج الدراسات التي أكدت ضعف مستوى المتعلمين في أبعاد الذات الأدبية، منها دراسة ماهر شعبان (2018)، ودراسة بليغ حمدي (2020)، ودراسة عبد الرحيم فتحي (2020)، ودراسة إيمان محمد (2021).

 

 

 

 

 

توصيات البحث:

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

• الاهتمام بتنمية أبعاد الذات الأدبية لدى الموهوبين لغويًا في جميع المراحل الدراسية.
• إثراء المناهج التعليمية بالأنشطة والمهام اللغوية المناسبة في ضوء خصائص الموهوبين لغويًا؛ بهدف تنمية أبعاد الذات الأدبية لديهم.
• إعداد برامج تربوية مناسبة لخصائص المتعلمين الموهوبين لغويًا؛ لتنمية أبعاد الذات اللغوية لديهم.
• توعية معلمي اللغة العربية بأبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ على اختلاف فئاتهم؛ لتنميتها بالأساليب والوسائل التعليمية الملائمة.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث يمكن اقتراح دراسة ما يلي:

• مدى توافر أبعاد الذات الأدبية لدى الموهوبين لغويًا في المرحلة الابتدائية.
• أساليب تنمية أبعاد الذات الأدبية لدى المتعلمين على اختلاف مراحلهم التعليمية.
• تقويم مقررات اللغة العربية للمرحلة الإعدادية في ضوء أبعاد الذات الأدبية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا.
• برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية في أساليب رعاية الموهوبين لغويًا لتنمية أبعاد الذات الأدبية لدى تلاميذهم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أحمد سمير قطب، ومحرم فؤاد عبد الحاكم (2022)، مدى الإسهام النسبي لمفهوم الذات اللغوي في التنبؤ بالاندماج الأكاديمي لدى عينة من طلال المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج38، ع10، 32: 80.

أحمد عدنان المغربي (٢٠١٥)، الموهبة والإبداع والتفوق، الكشف عن الموهوبين والمبدعين، عمان، دار أمجد للنشر والتوزيع.

أكرم إبراهيم السيد (2018)، برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى التلاميذ الفائقين لغويًا بالمرحلة الابتدائية، مجلة العلوم التربوية، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية، مج 4، ع1، 165: 223.

أمير إبراهيم القرشي (2012)، التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة بين التصميم والتنفيذ، القاهرة، عالم الكتب.

إيمان محمد شوقي البرهيمي (2021)، استخدام إستراتيجية قائمة على التصميم للفهم في تنمية المفاهيم البلاغية وفاعلية الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة بنها.

أيمن فتحي حذيفة، وعبد الفتاح عيسى إدريس، وفتحي السيد محرز، وسامح جمعة عبد المجيد (2021)، الخصائص السيكومترية لمقياس مفهوم الذات اللغوي لدى طلاب المرحلة الثانوية الأزهرية، مجلة التربية، كلية التربية بالقاهرة، جامعة الأزهر، ع192، ج3، 572: 604.

بليغ حمدي إسماعيل (2020)، فاعلية إستراتيجية مقترحة لتدريس النصوص الأدبية قائمة على فرضيات البرمجة اللغوية العصبية NLP في تنمية مستويات الفهم القرائي وتحسين كفاءة الذات القرائية لطلاب الصف الثاني الثانوي، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، كلية التربية، جامعة المنيا، مج35، ع4، 367: 426.

جودت أحمد سعادة (2010)، أساليب تدريس الموهوبين والمتفوقين، عمَّان، دار ديبونو لتعليم التفكير.

سامية محمد عبد الله (2020)، إستراتيجية تدريسية مقترحة قائمة على نظرية الذكاء الناجح لتنمية بعض مهارات القراءة التحليلية وكفاءة الذات القرائية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع221، 15: 118.

سليمان حمودة داود (2017)، فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الخطابة ومفهوم الذات اللغوية لدى طلاب كلية الشريعة، مجلة العلوم التربوية والنفسية، کلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة، مج18، ع4، 265: 302.

عبد الرازق مختار محمود، إسلام جمال فراج (2021)، فاعلية استخدام السياقية في تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، المؤسسة الدولية لآفاق المستقبل، أستونيا، مج4، ع3، 106- 168.

عبد الرحيم فتحي إسماعيل (2020)، فاعلية المدخل التفاوضي في تدريس البلاغة لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية الواقعية وأبعاد الذات الأدبية لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، كلية التربية، جامعة الفيوم، ع 14، ج4، 423: 491.

عبد المطلب أمين القريطي (2013)، الموهوبون والمتفوقون، خصائصهم، واكتشافهم، ورعايتهم، عالم الكتب، القاهرة.

فؤاد علي العاجز، زكى رمزي مرتجي (2012)، واقع الطلبة الموهوبين والمتفوقين بمحافظة غزة وسبل تحسينه، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، عمادة البحث العلمي والدراسات العليا، الجامعة الإسلامية، غزة، مج20، ع1، 333: 367.

ماهر شعبان عبد الباري (2018)، فاعلية إستراتيجية مقترحة قائمة على إستراتيجيات مراقبة الفهم لعلاج الضعف في مهارات فهم النص الأدبي وتنمية أبعاد الذات الأدبية لدى طلاب الصف الأول الثانوي، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، مج29، ع116، 46: 96.

مصطفى نوري القمش (2013)، مقدمة في الموهبة والتفوق العقلي، ط3، عمَّان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

نزار منصور الدقش، وعدنان العابد (2016)، أثر نموذج روجر بايبي في اكتساب قواعد اللغة العربية والمهارات الكتابية في ضوء مفهوم الذات اللغوي لدى طلبة الصف السابع الأساسي في الأردن، مجلة العلوم التربوية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، المملكة العربية السعودية، مج 43، 1049: 1068.

هداية هداية إبراهيم الشيخ علي (2014)، المهام اللغوية وإشباع حاجات الاتصال اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الموهوبين لغويًا، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، عمادة البحث العلمي، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ع33، 227: 309.

هيثم عمر(2020)، التنشئة الأسرية للموهوبين في ضوء بعض المتغيرات، دراسة ميدانية في مدينة الموصل، مجلة دراسات الموصلية، مركز دراسات الموصل، العراق، مج54، ع3، 51: 70.

يوسف قطامي (٢٠١٥)، الموهبة والتفوق، عمان، دار المسيرة للطباعة والنشر.

 

Article View: 177