تصميم بيئة تعلم نقال لتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية

مركزأ.د/ أحمد المنشاوى

للنشر العلمى والتميز البحثى

(مجلة كلية التربية)               

     =======

تصميم بيئة تعلم نقال لتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ علي سيد محمد عبد الجليل           أ.م.د/أحلام دسوقي عارف

أستاذ المناهج وطرق التدريس                      أستاذ تكنولوجيا التعليم المساعد

كلية التربية_ جامعة أسيوط                         كلية التربية_ جامعة أسيوط

galeel2009@yahoo.com                  ahlam.ibrahim@edu.aun.edu.eg

أ/هناء يحي وهمان علي

ماجستير المناهج وطرق تدريس تكنولوجيا التعليم

كلية التربية – جامعة أسيوط

hana08911@gmail.com

   }المجلد الواحد والأربعون– العدد الثالث – جزء ثانى –  مارس 2025م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

يتناول البحث تصميم بيئة تعلم نقال تهدف إلى تنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية ،  من خلال تصميم بيئة تعلم نقال، وتم استخدام التصميم شبة التجريبي ذو المجموعة الواحدة والقياس القبلي والبعدي؛ وتكونت مجموعة البحث من (30) معلمـة بمدرسة بني حسين الابتدائية المشتركة، بمحافظة أسيوط. تأتي هذه الدراسة في ظل التطورات التكنولوجية السريعة التي شهدها القرن الواحد والعشرون، حيث أصبح دمج التكنولوجيا في العملية التعليمية ضرورة ملحة، خاصة بعد تأثير جائحة كورونا على التعليم. تشير نتائج دراسات سابقة إلى أن هنالك ضعفًا ملحوظًا في مهارات المعلمين التكنولوجية، مما يستدعي ضرورة تدريبهم على استخدام التكنولوجيا بشكل فعال. يركز البحث على أهمية الفيديو التفاعلي كأداة تعليمية تساهم في تعزيز التعلم النشط وزيادة تحصيل الطلاب الأكاديمي، حيث يتيح للمتعلمين التفاعل مع المحتوى التعليمي بشكل أفضل. تتضمن الدراسة إجراء مقابلات واستبيانات مع معلمي المرحلة الابتدائية لتحديد احتياجاتهم التدريبية. أظهرت النتائج أن نسبة كبيرة من المعلمين يفتقرون إلى المعرفة بالفيديو التفاعلي ويعبرون عن رغبتهم في الحصول على دورات تدريبية متخصصة. يسلط البحث الضوء على الفوائد المترتبة على استخدام بيئة تعلم نقال، مثل زيادة دافعية المعلمين نحو تحسين مهاراتهم التكنولوجية وتعزيز قدرتهم على إنتاج محتوى تعليمي جذاب. كما يطرح البحث مجموعة من الأهداف، منها تحديد المهارات الأساسية لإنتاج الفيديو التفاعلي والتعرف على أثر تصميم بيئة التعلم النقال على تنمية الجوانب المعرفية والأدائية لدى المعلمين. يُعَد هذا البحث خطوة مهمة نحو تطوير التعليم باستخدام التكنولوجيا الحديثة، مما يسهم في تحسين جودة التعليم وتلبية احتياجات الطلاب.

الكلمات المفتاحية: بيئة تعلم نقالة، مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي، معلمي المرحلة الابتدائية.

Designing a mobile learning environment to develop the skills of interactive video production and for primary school teachers

Prof. Dr. Ali Sayed Mohamed Abdel Jalil

Professor of Curricula and Teaching Methods

Faculty of Education, Assiut University

galeel2009@yahoo.com

Asst. Prof. Dr. Ahlam Desouky Aref

Assistant Professor of Educational Technology

Faculty of Education, Assiut University

ahlam.ibrahim@edu.aun.edu.eg

Ms. Hanaa Yahya Wahman Ali

Master's in Curriculum and Instruction Methods of Educational Technology

Faculty of Education, Assiut University

hana08911@gmail.com

Abstract:

This research focuses on designing a mobile learning environment aimed at developing interactive video production skills among primary school teachers. The study employs a quasi-experimental design with one group and pre- and post-measurements. The research sample consisted of 30 female teachers from Bani Hussein Mixed Primary School in Assiut Governorate. This study emerges in the context of rapid technological advancements in the 21st century, where integrating technology into education has become essential, especially after the impact of the COVID-19 pandemic on education systems. Previous studies indicate a significant weakness in teachers' technological skills, highlighting the urgent need for effective training in technology use. The research emphasizes the importance of interactive videos as an educational tool that enhances active learning and improves students’ academic performance by enabling better interaction with educational content. The study includes interviews and surveys with primary school teachers to identify their training needs. The results revealed that a large percentage of teachers lack knowledge about interactive video production and express a strong desire to attend specialized training courses. The research highlights the benefits of using mobile learning environments, such as increasing teachers’ motivation to enhance their technological skills and improving their ability to create engaging educational content. The study sets several objectives, including identifying the essential skills for interactive video production and exploring the impact of designing a mobile learning environment on enhancing teachers' cognitive and performance aspects. This research represents a significant step toward advancing education through modern technology, contributing to improving education quality and meeting students' needs.

Keywords: Mobile learning environment, interactive video production skills, primary school teachers.

مقدمة:

شـهد القـرن الواحـد والعشـرين نهضـة تكنولوجيـة سـريعة وتطور في وسائل التقنية الحديثة وظهور مستحدثات تكنولوجية كثيرة خاصة بتكنولوجيا التعليم والتي منها التعلم النقال، مما جعل من دمج التكنولوجيا في العملية التعليمية ضرورة عصرية، ومع ظهور جائحة كورونا أصبح هناك ضرورة للتحول الرقمي الذي يعمل على زيادة دافعية المتعلم نحو عملية التعلم؛ كونها تحاكي واقعه، وتتوافق مع متطلباته، وأصبح المعلم- كونه محور العملية التعليمية- في حاجة لتسخير التكنولوجيا في العملية التعليمية؛ وذلك لتطوير قدراته التدريسية، ولإضافة الإثارة والتشويق لعملية التعلم حتى يمكنه التفاعل في العملية التعليمية بلغة عصره.

ونظرًا لأن المعلم أصبح محوراً العملية التعليمية، وأن تنمية مهاراته الرقمية وقدراته التقنية أصبحت ذات أهمية وضرورة في العصر الرقمي، فقد أكدت (زهو، 2016، 243)* ضرورة تنمية المهارات الرقمية للمعلم والمتعلقة بالتعليم الإلكتروني ورفع كفاياته التعليمية والإلكترونية، إذ أنها تمثل الاحتياجات التدريبية المراد تزويد المعلم بها، والتي ستنعكس على ممارساته داخل الصف لتمكنه من استخدام وتوظيف وتقويم مصادر التعليم الإلكتروني وذلك لتحقيق بيئات تعلم جاذبة تؤثر بدرجة عالية على تحصيل المتعلمين.

وهذا ما أشار إليه (عامر، 2015، 6) إن التغييرات التي حصلت في الوقت الحالي ومع دخول عصر المعلومات وثورة الاتصالات دعت الحاجة إلى تطوير برامج المؤسسات التعليمية لتواكب تلك التغييرات، ويعد الفيديو التفاعلي من التقنيات الحديثة في مجال التعليم وهو بمثابة نموذج جديد يساهم بتغيير شكل التعليم التقليدي في المؤسسات التعليمية.

وتُعد تكنولوجيا الفيديو التفاعلي بأنواعه المختلفة تطوراً مهماً في التكنولوجيا التعليمية، نظراً لاشتماله على العديد من المميزات المتفردة والتي تجعل له مجموعة من الاستخدامات الخاصة التي لا تتوافر في أي أداة تعليمية أخرى، حيث إن الإمكانات الهائلة للكمبيوتر والفيديو أدت إلى ظهور مصطلح الفيديو التفاعلي الذي يتضمن استخدام نظام عرض مرئي ومسموع

__________________________________________

* اتبعت الباحثة توثيق جمعية علم النفس الأمريكية " APA Style" American Psychology Association، الإصدار السادس حيث تم كتاب (اسم العائلة، سنة النشر، أرقام الصفحات) في الدراسات الأجنبية والعربية في المتن على أن يكتب توثيق المراجع وبياناتها كاملة في قائمة المراجع.

ومقروء للمادة التعليمية الدسوقي (2017، 170). كما يعد الفيديو التفاعلي من الاتجاهات الحديثة لتكنولوجيا التعليم باعتباره أحد أهم أدوات تفريد التعليم، وهو أسلوب لدمج التفاعلات مع الفيديو، وذلك بإثراء الفيديو بالعناصر التفاعلية، ويختلف الفيديو التفاعلي عن الفيديو الخطي، حيث يقوم المتعلم بمشاهدة الفيديو التقليدي بدون مشاركة، بينما في الفيديو التفاعلي يمكن للمتعلم المشاركة من خلال الإجابة عن أسئلة محددة، كما يمكن للمعلم معرفة مدى تقدم الطالب في المشاهدة، وفيما يلي توضيح لمفهوم الفيديو التفاعلي يوسف (2020، 309).

وقد أشار كل من (2016 Papadopoulou &Palaigeorgiou,)، (Bakla, 2017) إلى الفوائد التربوية للفيديو التفاعلي بالنسبة للمعلم، كما يلي:

• سهولة متابعة المعلم عمليات تعلم كل متعلم بشكل منفصل في عملية التعليم، حيث أصبح بمقدرته استخدام الفيديو التفاعلي ضمن بيئة إلكترونية تقدم تغذية راجعة لأعمالهم.
• زيادة كفاءة المعلمين من خلال إكسابهم المهارات التدريسية باستخدام الفيديو التفاعلي، ضمن برنامج تدريب متكامل.
• توفير المزيد من الوقت لمتابعة المتعلمين داخل الحصة الصفية، وتنفيذ الأنشطة المختلفة.
• تزيد من التطور الذاتي في مجال طرق التدريس.
• تزيد المعلم فرصة لأن يكون أكثر ابتكارًا في التدريس.
• تخلق نوع جديد من التفاعل بين المعلم والمتعلم، وبين المتعلم والمحتوى.
• تطور قدرة المتعلم على أن يصبح مسهلًا ومرشدًا للعملية التعليمية.
• يزود المعلمين بأدوات للتعليق، بحيث يستطيعون استثمار وقتهم في تقديم التغذية الراجعة للمتعلمين.

وفي ضوء ما سبق يتضح أن الفيديو التفاعلي يُعد عنصر أساسي في توظيف الأدوات والتطبيقات التكنولوجية؛ باعتباره أداة فعالة جداً إذا ما تم تصميمه واستخدامه بعناية وحكمة في العملية التعليمية، وهذا ما أكده (حسن، 2017، 202:199) أن عملية تصميم الفيديو التفاعلي أصبحت مهمة جداً لمعلمي هذا الجيل التقني الذي يحتاج إلى عملية التشويق والجذب، والذي يمكن إعداده من خلال برامج متخصصة يمكن أن يستخدمها المعلم بسهولة في إنتاج الفيديو .

وفي ذات الإطار يُعد الفيديو التفاعلي أداة تكنولوجية لها فاعلية في تنمية نواتج التعلم المختلفة لدى المتعلمين، وهذا ما أوصت به بعض الدراسات، وأكدت عليه من خلال ما توصلت إليه من نتائج، ومن هذه الدراسات: دراسة (Cisco, 2011) والتي أوضحت أن استخدام التكنولوجيا التفاعلية المتمثلة في الفيديو التفاعلي، ومختلف أشكال الوسائط المتعددة التفاعلية قد أسفر عن تحسين عمليتي التعليم و التعلم للطالب؛ حيث وفرت المواد التفاعلية للمعلمين مزيداً من الفرص للوصول لمواد تعليمية جديدة ساهمت في إثراء المحتوى التعليمي، ودراسة Chipps & Joseph, 2012)) التي هدفت إلى الكشف عن فاعلية استخدام مقاطع الفيديو التفاعلية عبر الإنترنت لحل مشكلات قلب الفصل الدراسي في مادة التفاضل والتكامل لدى الطلاب المعلمين بجامعة كاليفورنيا، ودراسة الدسوقي (2017) التي هدفت إلى فحص تأثير برنامج باستخدام الفيديو التفاعلي بلغة الإشارة على مستوى أداة مهارة الإرسال الأمامي من أعلى التلاميذ الصم بمدرسة الأمل للصم بمحافظة الدقهلية، ودراسة حرب (2018)التي هدفت إلى الكشف عن فاعلية التعلم المقلوب بالفيديو الرقمي (العادي / التفاعلي) في تنمية مهارات تصميم الفيديو التعليمي وإنتاجه لدى طالبات جامعة الأقصى بغزة، كما هدفت دراسة غنيم (2020) إلى التعرف على أثر اختلاف أداتي تقديم المحتوى "الفيديو التفاعلي- الانفوجرافيك التفاعلي" في منصة Easy Class على تنمية مهارات إنتاج الألعاب التعليمية والكفاءة الذاتية لدى طلاب تكنولوجيا التعليم، ودراسة الوالي (2020) التي هدفت إلى تصميم برنامج تعلم مصغر نقال قائم على الفيديو التفاعلي (المتزامن وغير المتزامن) وفاعليته في تنمية التحصيل ومهارات التعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب كلية التربية.

من خلال العرض السابق يتضح ضرورة تدريب المعلمين على مهارات تصميم وإنتاج الفيديو التفاعلي؛ لكونه أداة رئيسة ومؤثرة في العملية التعليمية وله فوائد ومميزات في التعليم، وذات تأثير فعال عند استخدامه في تصميم المواد التعليمية وتقديمها؛ حيث إنه يشتمل على مجموعة من العناصر التفاعلية، مثل الأسئلة، والروابط، والتعليقات، تسمح للمتعلمين بالتحكم في عرضه، ومشاهدته بطريقة غير خطية، كما يساعد التلاميذ على زيادة فترة الانتباه، ويسهم في توفير زمن المتعلم، و إيجاد المشاركة الإيجابية الفعالة بين المتعلم والفيديو، ويراعي خصائص المتعلم وحاجاته المختلفة، ويساعد على إتقان التعلم، لما يقدمه من تغذية راجعة وتعزيز فوري لاستجابات المتعلم.

وعلى الجانب الآخر يُعد التعلم النقال M- Learning  شكل من أشكال التعلم الإلكتروني ونتاج للثورة اللاسلكية التي أدت إلى ظهور أجهزة محمولة مثل أجهزة المساعد الرقمي الشخصي Personal Digital Assistant (PDA)، والهواتف النقالة وأصبحت هذه الأجهزة متاحة على نطاق واسع وانتشرت بشكل كبير بين المتعلمين، بالإضافة إلى المميزات الجديدة والتطبيقات المتنوعة التي أضافها كل جيل من الأجهزة المتتالية؛ مما أدى إلى تطوير التطبيقات التعليمية للأجهزة المحمولة لتعزيز التعليم، والتي نقلت التعلم من بيئة التعلم التي تستخدم الأجهزة المحمولة وأصبحت تستخدم بيئات التعلم النقال على نطاق واسع سلهوب (2020).

ويمكن تعريف التعلم النقال على أنه التعلم باستخدام الأجهزة المحمولة بالاتصال اللاسلكي، وهذه الأجهزة تشمل الهواتف النقالة، والهواتف الذكية، والأجهزة اللوحية (التابلت)، أو أي أجهزة محمولة أخرى تقدم للطلاب فرصة تعزيز خبرة التعلم في أي وقت وأي مكان. (Lan & Sie, 2010; Barreh & Abas, 2015)

كما أن هناك اتجاه قوي لتوظيف التعلم النقال في العملية التعليمية لما له من آثار تتمثل في زيادة دافع المعلمين نحو تحسين مهاراتهم في استخدام الأجهزة والتطبيقات التكنولوجية الحديثة، وهذا ما أكدته الكثير من الدراسات التي تعني بتوظيف التعلم النقال في العملية التعليمية وتعزيز وتدعيم التطبيقات العملية والمهارية، ومنها:

دراسة ناصر (2015) التي قامت بفحص أثر اختلاف نمط خرائط المفاهيم في بيئة التعلم النقال على تنمية مهارات استخدام برنامج معالج النصوص لدى التلاميذ المعاقين سمعيًا. ودراسة طلبة (2016) التي هدفت إلى التعرف على فاعلية بيئة تعلم نقال قائمة على تطبيقات الويب في تنمية مهارات تصميم وإنتاج قواعد البيانات لدي طلاب معاهد التعليم العالي. ودراسة عارف (2019) التي أسفرت نتائجها عن أثر بيئة تعلم نقال وفق نموذج التصميم التحفيزي (ARSC) في تنمية التحصيل والرضا التعليمي والدافعية للإنجاز لدى طلاب الدبلوم المهني ذوي أسلوب التعلم (السطحي – العميق). ودراسة السعيد (2020) التي هدفت إلى تنمية بعض مهارات المواطنة الرقمية والمرونة العقلية لدى طلاب كلية التربية النوعية من خلال تصميم بيئة تعلم نقال قائمة على نظرية الذكاء الناجح. كما هدفت دراسة سعد (2020) إلى الكشف عن فاعلية تصميم بيئة تعلم نقال باستخدام تطبيقات الحوسبة السحابية في تنمية مهارات تطوير مصادر التعلم الإلكترونية لدى طلاب كلية التربية.

في ضوء ما سبق عرضه من دراسات تناولت فاعلية بيئة التعلم النقال في العملية التعليمية ترى الباحثة إنه يمكن أن تكون بيئة التعلم النقال بيئة تعليمية مناسبة لتدريب المعلمين؛ حيث إنها تعمل على زيادة دافعية المعلمين نحو تحسين مهاراتهم في استخدام الأجهزة والتطبيقات التكنولوجية الحديثة، وتعزيز قدرتهم على استخدام المستحدثات التكنولوجية الحديثة، كما أن العديد من المؤسسات التربوية، والتعليمية، اهتمت بتصميم بيئات تعلم تكنولوجية كالتعلم النقال في العملية التعليمية كأحد البيئات التكنولوجية الحديثة التي يتم توظيفها لتنمية مهارات إنتاج فيديو تفاعلي- يقوم بعرض المحتوى التعليمي والأنشطة التعليمية- يساعد في تسهيل عملية التواصل مع الطلاب والمعلمين وتبادل الآراء والإجابة عن الاستفسارات كقناة اتصال مستمرة بين المعلم والطلاب، وتنمية مهارات المعلم الذاتية وكفاءته في العملية التعليمية. 

لذا تحاول الباحثة من خلال هذا البحث أن تصميم بيئة تعلم نقال لتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلية لدي معلمي المرحلة الابتدائية.

مشكلة البحث:

 تحددت مشكلة البحث من خلال:

• الملاحظة الشخصية للباحثة:

قامت الباحثة بإجراء مقابلة مع  بعض معلمى المرحلة الابتدائية بمدرسة بنى حسين الابتدائية المشتركة  لتحديد واقع تَمَكُّن المعلمين من المهارات التكنولوجية عامة ومهارات إنتاج الفيديو التفاعلي خاصة، وقد اتضح للباحثة وجود ضعف ملحوظ لدى معلمي المرحلة الابتدائية في المهارات التكنولوجية عامة ومهارات إنتاج الفيديو التفاعلي خاصة، وضعف اهتمامهم باستخدام الأجهزة والتطبيقات التكنولوجية الحديثة، ولـذلك فـإن هنـاك ضرورة ملحة لتنمية هـذه المهـارات لدى معلمي المرحلة الابتدائية، حيـث أصــبحت متطلبــاً ضــرورياً مــن متطلبــات العــصر، وذلــك نظــرا لكثرة التطورات والمـستحدثات التـي يشهدها العصر الحالي.

• الدراسة الاستكشافية:

ولزيادة التأكد من الإحساس بالمشكلة أجرت الباحثة دراسة استكشافية من خلال استبانة إلكترونية من خلال تطبيق جوجل فوورم تم إرسالها إلى مدرستان (مدرسه الحرية الابتدائية المشتركة، وبنى حسين الابتدائية المشتركة) ؛ وذلك لاستطلاع أراء المعلمين بالمدرستين نحو احتياجاتهم التدريبية من المستحدثات التكنولوجية في التعليم بصفة عامة والفيديو التفاعلي بصفة خاصة، وأيضًا للوقوف على أهمية تلك المشكلة لديهم، والأسلوب الأمثل لحلها، وجاءت نتيجة الإجابة عن التساؤلات على النحو التالي:

• أكد 85% من المعلمين على وجود قلة في التدريبات المقدمة للمعلمين، وأن التدريبات المقدمة لهم تقتصر على برامج الأوفيس Office Program، وأن هناك حاجة لبيئات تدريب متطورة تخص إنتاج الدروس التعليمية الالكترونية وإنتاج الفيديوهات التعليمية بحيث يمكن من خلالها حل مشكلات التلاميذ التعليمية في المرحلة الابتدائية.
• أجمع 90% من المعلمين على عدم معرفتهم بالفيديو التفاعلى، وعدم قدرتهم على إنتاجه.
• جاءت نسبة الاستجابة برغبتهم في استخدام بيئة تعلم تكنولوجية حديثة تساعدهم على اكتساب مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي بنسبة 95%.
• أعرب 90% من المعلمين على رغبتهم في حضور دورات تدريبية في مجال الفيديو التفاعلي لإنه من المستحدثات التكنولوجية التي تتناسب بشكل كبير مع تلاميذ المرحلة الابتدائية.
• أشار90% من المعلمين إلى رغبتهم في حضور دورات تدريبية بحيث تقدم أونلاين للتغلب على مشكلات التدريب التقليدي الذى يتطلب تفرغ المعلم وذلك يتعارض مع مهامهم التدريسية.
• أكد 95% من المعلمين أن لديهم خوف ورهبة من استخدام المستحدثات التكنولوجية في العملية التعليمية.
• أكد 95% من المعلمين عن رغبتهم في حضور دورات تدريبية في مجال الفيديو التفاعلي وذلك لما تتطلبه التنمية المهنية المستدامة للمعلمين.

ويتضح مما سبق أن هناك حاجة إلى التدريب على مهارات تصميم وإنتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية، وللتغلب على هذه المشكلة ومعالجتها تقترح الباحثة تصميم بيئة تعلم نقال في ضوء النظرية التواصلية وقياس أثرها في تنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية.

• نتائج الدراسات السابقة التي أكدت على أهمية تنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي:

حيث أشارت العديد من الدراسات والبحوث إلى أهمية تنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدى المعلمين في مختلف المراحل التعليمية وذلك نظراً لأهميته ومن الدراسات والبحوث التي أكدت على ضرورة الاهتمام بتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي دراسة كل من:

Zhang et al., 2006))، (Cullis, et al., 2006) ، (Cisco, 2011)، (Chipps, Joseph, 2012) ، (العمري، 2014)، (Papadopoulo & Palaigeorgiou, 2016)، (الدسوقي، 2017)، (الخالدي، 2017)، (السريحي، 2018)، Gedera & Zalipour, 2018))، (الدوسري، 2019)، (غنيم، 2020)، (فوزي، 2020).

مصطلحات البحث:

التعلم النقال:

يعرفه (طلبة، 2016، 468) بأنه نمط من أنماط التعلم عن بعد الذي يعتبر امتدادًا للتعلم الإلكتروني، والذي يستخدم الأجهزة النقالة الإلكترونية المعتمدة على الشبكات اللاسلكية Wi- Fi وشبكات الهواتف المحمولة GSM وحزم التراسل بالحزم العامة للراديو GPRS وخدمة الاتصال بالإنترنت عبر الهواتف المحمولة WAP في تصميم وتقديم المحتوى التعليمي إلى الطلاب في أي مكان يتواجدون فيه وفي أي وقت يشاؤون سواء وهم ثابتين أو متحركين بما يحقق المرونة والتفاعل داخل العملية التعليمية.

كمــا يعرفــه (عطيــة، ٢٠١٨، 178) بأنــه عمليــات التعليم والتفاعل وتوصـيل المحتـوى التـي تحــدث خــارج الجــدران، أثنــاء تنقــل المتعلمــين فــي ســياقات بيئيــة موقفية متعددة، في أي مكـان ووقـت، باسـتخدام الأجهزة الإلكترونية النقالة، مثـل المـساعد الرقمــي الشخــصي، والكمبيــوتر الكفــي، والمحمـــول، والتليفونـــات الذكيـــة، والتليفونات الخلوية، وأي أجهـزة محمولـة أخرى.

وقد عرفته (سلهوب، 2020، 33) بأنه التعلم الذي يعتمد على الأجهزة اللاسلكية المتصلة بالإنترنت والتي يمكن حملها والتنقل بها؛ ومن ثم يمكن للمتعلم الوصول للمحتوى التعليمي في أي وقت ومن أي مكان.

    في ضوء التعريفات السابقة يُعرف التعلم النقال في هذا البحث إجرائياً بأنه استخدام الأجهزة اللاسلكية والمحمولة مثل: الهواتف والمساعدات الرقمية والهواتف الذكية والحاسبات الشخصية الصغيرة؛ لتقديم المحتوى التعليمى الخاص بمهارات انتاج الفيديو التفاعلي باستخدام منصة Edpuzzel للمعلمين في أي وقت ومن أي مكان، مع توفير قدر كبير من التواصل والتفاعل بين المعلمين.

الفيديو التفاعلي:

أشار ((Kolas, 2015 إلى أن الفيديو التفاعلي يقصد به مقاطع الفيديو ذات الروابط والأوامر، ومقاطع الفيديو ذات الكائنات ثلاثية الأبعاد، ومقاطع الفيديو التي تشمل الخرائط التفاعلية، ومقاطع الفيديو التي تشتمل على الاختبارات التفاعلية.  ويعرف كل من Gedera & Zalipour, 2018, 363)) أن الفيديو التفاعلي عبارة عن مقاطع فيديو رقمية تكون مضمنة في بيئة تعلم تفاعلية، بوضع عناصر تفاعلية على مسار التتابع في أجزاء محددة، وإتاحة الفرصة للمتعلم للتفاعل مع هذه العناصر، وممارسة أنشطة تفاعلية عبر أدوات تحكم يتيحها الفيديو التفاعلي.

كما عرفته (يوسف، 2020، 298) على أنه مقاطع فيديو يتم تحميلها ونشرها من خلال الانترنت على موقع إلكتروني يتيح هذا الموقع خيارات تفاعلية تسمح للمتعلمين بالتحكم في التنقل، والإجابة على الأسئلة، وذلك ضمن تطبيق ايدبازل "Edpuzzel" التفاعلية.

وتعرف الباحثة الفيديو التفاعلي إجرائياً بأنه مقاطع فيديو رقمية تكون مضمنة في بيئة تعلم تفاعلية باستخدام "Edpuzzel" وذلك من خلال وضع عناصر تفاعلية على مسار التتابع الخاص بالفيديو في أجزاء محددة، بحيث يمكن للمتعلم التفاعل مع هذه العناصر وممارسة أنشطة تفاعلية عبر أدوات تحكم يتيحها الفيديو التفاعلي.

أسئلة البحث:

سعى البحث إلى الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

كيف يمكن تصميم بيئـة تعلـم نقـال لتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية؟

وقد تفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:

1. ما المهارات الأساسية لإنتاج الفيديو التفاعلي والتي يجب تنميتها لدى معلمي المرحلة الابتدائية؟.
2. ما التصميم التعليمي لبيئة تعلم نقال لتنمية مهارات انتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمى المرحلة الابتدائية؟.
3. ما أثر تصميم بيئة تعلم نقال على تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية؟
4. ما أثر تصميم بيئة تعلم نقال على تنمية الجانب الادائي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية؟.

أهداف البحث:

 هدف البحث إلى ما يلي:

• تحديد المهارات الأساسية لإنتاج الفيديو التفاعلي والتي يجب تنميتها لدى معلمي المرحلة الابتدائية؟.
• ما التصميم التعليمي لبيئة تعلم نقال لتنمية مهارات انتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمى المرحلة الابتدائية.
• التعرف على أثر تصميم بيئة التعلم النقال على:
• تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية.
• تنمية الجانب الأدائي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية:

قد يفيد البحث الحالي في تقديم إطار نظري يتناول تصميم بيئات التعلم النقال وأهميته واستخداماته وأثره في تنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلى، وتقديم قائمة بمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي اللازم تنميتها لدي معلمي المرحلة الابتدائية.

الأهمية التطبيقية:

 كما يرجى من البحث أن يفيد كلاً من:

• معلمي المرحلة الابتدائية: حيث يسعى البحث إلى تنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لديهم، وتقديم تصميماً حديثًا لبيئة التعلم النقال بما يطور أساليب تدريسهم لتحقيق بعض الأهداف المنشودة بشكل أفضل، وخاصة ما يخص مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي.
• القائمين على تخطيط المناهج الدراسية: حيث يقدم البحث الحالي تصميم لبيئة تعلم نقال اكنموذج بيئة تدريب لتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي على الحدود التالية:

• مجموعة من معلمي المرحلة الابتدائية (جميع التخصصات) مكونة من (30) معلم/ معلمة بمدرسة بنى حسين المشتركة الابتدائية.
• بعض مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي باستخدام منصة Edpuzzel
• قياس الجانب المعرفي والادائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية.

المنهج:

تم استخدام المنهج التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة مع الاختبار القبلي والبعدي "One Group Pre-test Post-test Design"  يوضحه جدول (1) الذي يعتمد على تطبيق أدوات البحث تطبيقًا قبليًا، ثم المعالجة التجريبية التي تتمثل في تطبيق بيئة التعلم النقالعلى مجموعة البحث الأساسية، ثم التطبيق البعدي للأدوات، ثم قياس التغير الحادث في مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي.

مواد المعالجة التجريبية:

• بيئة تعلم نقال لتنمية مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي.

أدوات البحث:

• اختبار تحصيلي إلكتروني لقياس الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية. (إعداد الباحثة)
• بطاقة ملاحظة لقياس الجانب الأدائي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية. (إعداد الباحثة).

فروض البحث:

على ضوء مشكلة البحث وأهدافه وضعت الباحثة الفروض التالية للإجابة عن أسئلة البحث الحالي، وهي كما يلي:

• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي ( <= 0,05 ) بين متوسطي درجات معلمي المرحلة الابتدائية عينة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي ككل ولأبعاده علي حدة لصالح التطبيق البعدي."
• يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي ( <= 0,05 ) بين متوسطي درجات معلمي المرحلة الابتدائية عينة البحث فى التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي ككل ولأبعاده علي حدة لصالح التطبيق البعدي."

إجراءات البحث:

للإجابة عن أسئلة البحث اتبعت الباحثة الإجراءات التالية:

أولاً: إعداد أدوات البحث:

• إعداد قائمة مهارات انتاج الفيديو التفاعلي:

للإجابة عن سؤال البحث " ما المهارات الأساسية لإنتاج الفيديو التفاعلي والتي يجب تنميتها لدى معلمي المرحلة الابتدائية؟.

تم استخدام أسلوب تحليل المهام "Task Analysis" وذلك بهدف تقديم وصف منطقي لكل خطوة من خطوات المهارة، وفي ضوء مفهوم تحليل المهام، وتعليمات الإنتاج والاستخدام المتاحة على منصة  Edpuzzle وخبرة الباحثة في استخدامها، قامت الباحثة بتحليل المهام الأساسية لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي، وقد أسفر هذا التحليل عن إعداد قائمة مبدئية للمهارات تكونت من (7) مهارات رئيسة، واشتملت على (72) مؤشر أداء، وتم عرضها على مجموعة من المحكمين (ملحق1)، وذلك بهدف استطلاع رأيهم في صحة تحليل المهارات واكتمالها، وصحة تتابع خطوات الأداء، وصحة الصياغة اللغوية للمهارات، وقد أسفرت نتائج التحكيم عن إعادة صياغة بعض المهارات، وإضافة بعض مؤشرات الاداء، وبذلك أصبحت قائمة المهارات في صورتها النهائية مكونة من (7) مهارات رئيسة، و (76) مؤشر أداء.

وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الاول للبحث والذى ينص على ما المهارات الأساسية اللازمة لإنتاج  لدي معلمي المرحلة الابتدائية ؟.

• للإجابة عن السؤال الثاني للبحث والذي ينص على ما التصميم التعليمي لبيئة تعلم نقال لتنمية مهارات انتاج الفيديو التفاعلي لدى معلمي المرحلة الابتدائية ؟ تم الإجابة عنه وذلك بتصميم بيئة تعلم نقال باستخدام منصة جوجل كلاس رووم وتم تصميم البيئة وفقاً لنموذج محمد إبراهيم الدسوقي (2015) بحيث يستطيع المعلم استخدام البيئة من خلال الأجهزة اللوحية والهواتف الذكية النقالة
• إعداد الاختبار التحصيلي لقياس الجانب المعرفي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى:

أُعد الاختبار وفقاً لما يلي:

1. تحديد الهدف من الاختبار التحصيلي: هدف الاختبار إلى قياس الجانب المعرفي لمهارات تصميم وإنتاج الفيديو التفاعلي.
2. إعداد جدول مواصفات الاختبار التحصيلي، وبناء مفرداته: حددت الأهداف التعليمية المطلوب قياسها وفقاً لثلاث مستويات للأهداف المعرفية هي: التذكر، الفهم، والتطبيق، وتم صياغة مفردات الاختبار؛ وتكون من نوعين هما النوع الأول: أسئلة الصواب والخطأ؛ والنوع الثاني: أسئلة الإختيار من متعدد؛ حيث بلغ عدد مفردات الاختبار في صورته الأولية (40) مفردة منها: (13) صواب وخطأ، (27) اختيار من متعدد، وتم وضع درجة واحدة لكل مفردة.
3. حساب صدق المحكمين للاختبار: تم عرض الصورة الأولية للإختبار على مجموعة من المحكمين المتخصصين (ملحق1)؛ ولقد اتفق المحكمون على أن الاختبار يقيس ما وضع لقياسه، وأن الأسئلة مصاغة بطريقة يفهمها المعلم وتشمل الأسئلة المحتوى التعليمي، مع إجراء بعض التعديلات على صياغة بعض الأسئلة، وتم اجراء التعديلات التي طلبها المحكمون.
4. التطبيق الاستطلاعي للإختبار: تم تطبيق الاختبار التحصيلي على المجموعة الاستطلاعية التي تكونت من (5) من معلمي المرحلة الابتدائية، خارج عينة البحث الأساسية، وبعد الانتهاء من التجربة الاستطلاعية أصبح زمن الإجابة على الاختبار التحصيلي (35) دقيقة للتطبيق، وبحساب معاملات الإرتباط بين درجة كل مفردة من مفردات الاختبار والدرجـة الكليـة للإختبار ككل جاءت قيم معاملات الإرتباط لمفردات الاختبار بين [٠.431 : ٠.821] ما يدل على صدق الاختبار. وتم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معامل ألفا كرونباخ حيث بلغت قيمتة (0.77) وهي قيمة عالية تؤكد ثبات الاختبار، وبذلك تم التأكد من صدق وثبات الاختبار التحصيلي، كما تم حساب معامل السهولة والصعوبة والتميز لمفردات الاختبار واتضح أن قيم معاملات السهولة في الفترة المغلقة بين [٥٥. : ٨٠. ] و قيم معاملات الصعوبة في الفترة المغلقة [ ٢٠. : ٤٥. ] وهي قيم مقبولة إحصائياً بالنسبة لمعامل السهولة والصعوبة للمفردات؛ كما أن معامل التمييز أكبر من (٠.٢٠) وهي قيم مقبولة تعني قدرة المفردات على التمييز.
5. الصورة النهائية للاختبار التحصيلي: بعد الانتهاء من الإجراءات السابقة أصبح الاختبار صالحاً للتطبيق على عينة البحث الأساسية، وتكون في صورته النهائية (ملحق6 ) من (38) سؤال، منها (11) صواب وخطأ، و(29) سؤال اختيار من متعدد، وزمن تطبيق الاختبار(35) دقيقة ويوضح جدول (2) جدول مواصفات الاختبار التحصيلى في صورته النهائية

جدول (2 ) مواصفات الاختبار التحصيلي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى

• إعداد بطاقة الملاحظة لقياس الجانب الادائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي:

أُعدت بطاقة الملاحظة وفقاً لما يلي:

• تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة: هدفت بطاقة الملاحظة إلى قيـاس الجانـب الأدائـي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلى لدى مجموعة البحث.
• تحديد مصادر بناء بطاقة الملاحظة: تم بناء البطاقة في ضوء الأهداف التعليمية والمحتوى العلمـى للموضوعات موضوع البحث.
• صياغة مفردات بطاقة الملاحظة:

بعد تحديد المهارات الرئيسة المتضمنة بمحتوى الموضوعات، تم تحديد مؤشرات الأداء لكل مهارة رئيسة وصياغتها في صورة عبارات سلوكية متتالية يمكن ملاحظتها وقياسها.

• الصورة الأولية لبطاقة الملاحظة:

بعد الإنتهاء من تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة، وتحليل المهارات الرئيسة إلى مؤشرات الأداء، تكونت بطاقة الملاحظة في صورتها الأولية من(7) مهارة رئيسية، وبلغ عدد الأداءات المتضمنة لها (76)، وتم عرض بطاقة الملاحظة على السادة المحكمين(ملحق1) من المختصين في مجال المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم؛ وذلك لاستطلاع آرائهم حول مدى دقة وسلامة الصياغة اللغوية والعلمية لمؤشرات الأداء، ومدى مناسبة كل مؤشر أداء بالمهارة الرئيسة التي تمثلها، وجاءت آرائهم بتعديل صياغة بعض مؤشرات الأداء، ودمج لبعض المهارات الرئيسة، لتصبح في صورتها النهائية (7) مهارة رئيسية وعدد  (76) مؤشر آداء.

• ضبط بطاقات الملاحظة: تمثلت خطوات ضبط بطاقات الملاحظة في حساب صدقها، وثباتها؛ لذلك تم القيام بالإجراءات الآتية:

1. حساب صدق بطاقة الملاحظة: بعد الإنتهاء من تصميم وبناء بطاقة الملاحظة في صورتها الاولية تم عرضها علـى السادة المحكمين (ملحق1) ؛ بهدف معرفة ما إذا كانت البطاقة تقيس ما وضعت لقياسه أم لا، وقد قام المحكمـون بإبـداء بعـض الملاحظات التي تمثلت في صياغة بعض عبارات المهارات الرئيسة و مؤشرات الأداء، وتمت معالجة آراء المحكمين إحصائيًا بحساب النسبة المئوية لمدى تحقيـق بنـود بطاقـة الملاحظة للهدف التعليمي المرتبطة به، وتم تحديد البند الذي يجتمع على تحقيقه للهدف أقـل من 80% من المحكمين لا يحقق الهدف بالشكل المطلوب، وبالتالي يتطلب إعادة النظـر فيـه، وتعديله بناء على توجيهات المحكمين.
2. ثبات بطاقة الملاحظة: تم حساب ثبات البطاقة باستخدام أسلوب إتفاق الملاحظـين، حيـث إستعانت الباحثة بمعلم الحاسي الالى المتواجد بالمدرسة لمساعدتها في ملاحظـة أداء (5) معلمين أفراد المجموعة الإستطلاعية، وقد قامت الباحــثة بتدريبـه أولاً علـى مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي من خلال منصة  (Edpuzzle) ، وكيفية ملاحظة أداء كل معلم على حدى؛ لاكتساب مهارة استخدام بطاقة الملاحظة، وللتعرف على أي صعوبات تواجهه في استخدامها؛ بعد ذلك قامت الباحـثة والزميل بملاحظة أداء معلمي المجموعة الإستطلاعية للدراسة وتـم حسـاب معامـل إتفاق الملاحظين على أداء كل معلم على حده، وبلغ نسبة الإتفاق (91.28) مما يعنى أن بطاقة الملاحظة ثابتة إلى حد كبير، وبذلك أصبحت بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية صالحة للاستخدام، وتكونت بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية من (7) مهارات رئيسة و(76) مؤشر أداء، والدرجة العظمى لدرجات بطاقة الملاحظة هو  (228) درجة ويوضح جدول (3) بطاقة الملاحظة في صورنها النهائية

جدول (3)الصورة النهائية لبطاقة ملاحظة مهارات إنتاج الفيديو التفاعلي

نتائج البحث وتفسيرها :

• للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث وهو ما أثر تصميم بيئة تعلم نقال في تنمية الجانب المعرفي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى لدي معلمي المرحلة الابتدائية؟

تم اختبار صحة الفرض الاول:" يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي ( <= 0,05 ) بين متوسطي درجات معلمي المرحلة الابتدائية عينة البحث فى التطبيقين القبلي والبعدى لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي ككل ولأبعاده علي حدة لصالح التطبيق البعدي."

ولاختبار صحة هذا الفرض تم وصف وتلخيص بيانات البحث بحساب                   (المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، أكبر درجة، أصغر درجة) لدرجات عينة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى، كما يوضحها الجدول التالي:

جدول (2) الإحصاءات الوصفية لدرجات التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى.

يتضح من الجدول أعلاه أن متوسط درجات التطبيق البعدي بالنسبة لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى ككل بلغت (33,93) من الدرجة النهائية ومقدارها (38) درجة، وهو أعلي من المتوسط الحسابي لدرجات التطبيق القبلي الذي بلغ (10,27) درجة مما يدل علي وجود فرق بين متوسطى درجات التطبيقين لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى لصالح التطبيق البعدي نتيجة تعرضهم للمعالجة التجريبية (استخدام تصميم بيئة تعلم نقال) كذلك بالنسبة للأبعاد الفرعية للتحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى. وبتمثيل درجات التطبيقين باستخدام شكل الأعمدة البيانية اتضح ما يلي:

شكل (1) التمثيل البياني بالأعمدة لمتوسطي درجات التطبيقين

ويتضح من التمثيل البياني السابق وجود فروق واضحة بيانيا بين درجات التطبيقين لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى لصالح التطبيق البعدي الأعلى في قيم المتوسطات الحسابية.

وللتحقق من الدلالة الإحصائية للفرق بين المتوسطين تم استخدام اختبار ( ت) للمجموعتين المترابطتين (مجموعة واحدة : تطبيق متكرر)، وبتطبيق اختبار( ت) لفرق المتوسطين اتضح ما يلى:

جدول (3) نتائج اختبار " ت " للفرق بين متوسطي درجات التطبيقين في التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى

يتضح من الجدول السابق بالنسبة للاختبار ككل قيمة " ت" المحسوبة (23,67) تجاوزت قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (29 ) ومستوى دلالة (0,01 ) مما يدل على وجود فرق حقيقي بين متوسطي درجات التطبيقين لصالح التطبيق البعدي ( ذا المتوسط الأكبر). وبالنسبة للأبعاد الفرعية لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي فإن قيم " ت" المحسوبة تجاوزت قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية (29) ومستوى دلالة (0,01 ) مما يدل على وجود فرق حقيقي بين متوسطي درجات التطبيقين لصالح التطبيق البعدي ( ذا المتوسط الأكبر).

مما يعني قبول الفرض الأول: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي ( 0,01 ) بين متوسطي درجات معلمي المرحلة الابتدائية عينة البحث فى التطبيقين القبلي والبعدى لاختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى ككل ولأبعاده علي حدة لصالح التطبيق البعدي.

يتضح مما سبق وجود فروق ونتائج ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في التطبيقين لصالح التطبيق البعدي : ولكن تسليماً بأن وجود الشيء قد لا يعني بالضرورة أهميته فالضرورة تتحقق بوجود الدلالة الإحصائية والكفاية تتحقق بحساب الفعالية وحجم الأثر وأهمية النتيجة التي ثبت وجودها إحصائياً، ولذلك وجب أن تتبع اختبارات الدلالة الإحصائية ببعض الإجراءات لفهم معنوية النتائج الدالة إحصائياً وتحديد أهمية النتائج التي تم التوصل إليها، ومن هذه الأساليب المناسبة للبحث الحالي اختبار مربع ايتا(ƞ²) واختبار حجم الأثر (d)، ويهدف اختبار مربع ايتا (ƞ² ) الى تحديد نسبة من تباين المتغير التابع ترجع للمتغير المستقل:

ويتبين من الجدول (3) أن قيمة اختبار مربع إيتا (  ) لنتائج التطبيقين فى اختبار التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلى (= 0,99 ) وقد تجاوزت القيمة الدالة علي الأهمية التربوية والدلالة العملية ومقدارها (0,14) (صلاح مراد ، 2000). وهي تعني أن ( 99٪) من التباين بين متوسطي درجات التطبيقين يرجع الي استخدام تصميم بيئة تعلم نقال في ضوء النظرية التواصلية، ويتضح من الجدول أن قيمة حجم الأثر = 10,56 وهي أكبر من 0,80  ما يدل علي أن مستوي الأثر كبير.

• جميع قيم مربع ايتا أكبر من 0,14 وجميع قيم حجم الأثر أكبر من 0,80 بالنسبة للأبعاد الفرعية أي أن هناك فعالية وأثر كبير ومهم تربويا لاستخدام تصميم بيئة تعلم نقال في تنمية التحصيل لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي.

تفسير النتائج الخاصة بالفرض الأول:

• استخدام بيئة التعلم النقال في تقديم المحتوى الخاص بمهارات تصميم وإنتاج الفيديو التفاعلي من خلال منصة جوجل كلاس رووم Google Classroom ساهم بشكل كبير في توفير وقت وجهد المعلمين؛ حيث أتاح لهم التعلم في أي وقت ومن أي مكان من خلال الأجهزة المحمولة التي يمتلكها المعلمين، كما وفر بيئة تعليمية تفاعلية من خلال إطلاع جميع المعلمين على مشاركات زملائهم والتعليق عليها وتبادل الآراء، هذا إلى جانب إنه أتاح الفرصة لهم للمشاركة دون خوف أو توتر؛ حيث تكون المشاركات دون مواجهة مباشرة وذلك يُزيد من مشاركاتهم.
• ساهم استخدام المناقشات بمنصة جوجل كلاس رووم Google Classroom في قيام مجموعة البحث بالبحث بأنفسهم عن الإجابة عن الأسئلة المطروحة في المناقشات، وتلخيص تلك المعلومات وعرضها في ساحة المشاركات بالمنصة ساهم بشكل كبير في توفير الفرص لتبادل الأفكار ووجهات النظر، وتعزيز المشاركة وتحسين التعاون مما رفع من مستوى التحصيل لديهم.
• تنوعت الأنشطة المقدمة من أنشطة فردية وأنشطة تشاركية بين مجموعات المعلمين في نفس التخصص والتي تمثلت في اعداد تقارير أو التشارك في اعداد فيديو تفاعلي في نفس التخصص مما ساعد في ارتفاع مستوى التحصيل لديهم.
• تقديم بعض عناصر المحتوى التعليمي باستخدام الإنفوجرافيك، مما ساعد في تحقيق التواصل البصري وتحسين القدرة على حفظ واستدعاء المعلومات؛ حيث يتميز الإنفوجرافيك بقدرته على تلخيص المعلومات، مما أدى إلى زيادة التركيز وجذب الانتباه، وإثارة الدافعيـة نحـو تعلم المحتوى التعليمي وإبعـاد الملـل عـنهم، مع إمكانية تحميلـه ودراسته علـى هواتفهم النقالة، مما انعكس بشكل إيجابي نحو استمتاعهم بالتعلم، وتخزين المعلومات في الذاكرة في شكل لفظي وبصري مما ساهم في ارتفاع مستوى التحصيل لديهم.
• للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث وهو ما أثر تصميم بيئة تعلم نقال على تنمية الجانب الأدائي لمهارات إنتاج الفيديو التفاعلي لدي معلمي المرحلة الابتدائية؟.

تم اختبار صحة الفرض الثاني الذى ينص على:" يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي        ( <= 0,05 ) بين متوسطي درجات معلمي المرحلة الابتدائية عينة البحث فى التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي ككل ولأبعاده علي حدة لصالح التطبيق البعدي."

ولاختبار صحة هذا الفرض تم وصف وتلخيص بيانات البحث بحساب (المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، أكبر درجة، أصغر درجة) لدرجات عينة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي، كما يوضحها الجدول التالي:

جدول ( 4) الإحصاءات الوصفية لدرجات التطبيقين لبطاقة ملاحظة الجانب                     الأدائي  لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي

يتضح من الجدول أعلاه أن متوسط درجات التطبيق البعدي بالنسبة لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي ككل بلغت (193,2) من الدرجة النهائية ومقدارها ( 228) درجة، وهو أعلي من المتوسط الحسابي لدرجات التطبيق القبلي الذي بلغ (113,07) درجة مما يدل علي وجود فرق بين متوسطى درجات التطبيقين لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي لصالح التطبيق البعدي نتيجة تعرضهم للمعالجة التجريبية (استخدام تصميم بيئة تعلم نقال في ضوء النظرية التواصلية ) كذلك بالنسبة للأبعاد الفرعية لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي.

وبتمثيل درجات التطبيقين باستخدام شكل الأعمدة البيانية اتضح ما يلي:

شكل ( 2 ) التمثيل البياني بالأعمدة لمتوسطي درجات التطبيقين

ويتضح من التمثيل البياني السابق وجود فروق واضحة بيانيا بين درجات التطبيقين لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي لصالح التطبيق البعدي الأعلى في قيم المتوسطات الحسابية. وللتحقق من الدلالة الإحصائية للفرق بين المتوسطين تم استخدام اختبار ( ت) للمجموعتين المترابطتين (مجموعة واحدة : تطبيق متكرر)، وبتطبيق اختبار( ت) لفرق المتوسطين اتضح ما يلى:

جدول (4) نتائج اختبار " ت " للفرق بين متوسطي درجات التطبيقين في الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي

يتضح من الجدول السابق بالنسبة للمقياس ككل قيمة " ت" المحسوبة (73,31) تجاوزت قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية (29 ) ومستوى دلالة (0,01 ) مما يدل على وجود فرق حقيقي بين متوسطى درجات التطبيقين لصالح التطبيق البعدي ( ذا المتوسط الأكبر). وبالنسبة للمهارات الفرعية لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي فان قيم "ت" المحسوبة تجاوزت قيمة " ت " الجدولية عند درجة حرية (29) ومستوى دلالة (0,01 ) مما يدل على وجود فرق حقيقي بين متوسطى درجات التطبيقين لصالح التطبيق البعدي ( ذا المتوسط الأكبر).

• مما يعني قبول الفرض الثاني : يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي ( 0,01 ) بين متوسطي درجات معلمي المرحلة الابتدائية عينة البحث فى التطبيقين القبلي والبعدى لبطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي ككل ولأبعاده علي حدة لصالح التطبيق البعدي.

يتضح مما سبق وجود فروق ونتائج ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في التطبيقين لصالح التطبيق البعدي : ولكن تسليماً بأن وجود الشيء قد لا يعني بالضرورة أهميته فالضرورة تتحقق بوجود الدلالة الإحصائية والكفاية تتحقق بحساب الفعالية وحجم الأثر وأهمية النتيجة التي ثبت وجودها إحصائياً، ولذلك وجب أن تتبع اختبارات الدلالة الإحصائية ببعض الإجراءات لفهم معنوية النتائج الدالة إحصائياً وتحديد أهمية النتائج التي تم التوصل إليها، ومن هذه الأساليب المناسبة للبحث الحالي اختبار مربع ايتا(ƞ²) واختبار حجم الأثر (d)، ويهدف اختبار مربع ايتا (ƞ² ) الى تحديد نسبة من تباين المتغير التابع ترجع للمتغير المستقل:

ويتبين من الجدول ( 4 ) أن قيمة اختبار مربع إيتا (  ) لنتائج التطبيقين فى مقياس مستوي الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي (= 0,99 ) وقد تجاوزت القيمة الدالة علي الأهمية التربوية والدلالة العملية ومقدارها (0,14) (صلاح مراد ، 2000). وهي تعني أن ( 99٪) من التباين بين متوسطي درجات التطبيقين يرجع الي استخدام تصميم بيئة تعلم نقال، ويتضح من الجدول أن قيمة حجم الأثر = 13,61 وهي أكبر من 0,80 ما يدل علي أن مستوي الأثر كبير.

• جميع قيم مربع ايتا أكبر من 0,14 وجميع قيم حجم الأثر أكبر من 0,80 بالنسبة للأبعاد الفرعية أي أن هناك فعالية وأثر كبير ومهم تربويا لاستخدام تصميم بيئة تعلم نقال في تنمية الجانب الأدائي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي.

تفسير نتائج البحث الخاص بالفرض الثاني:

• أتاحت بيئة التعلم النقال القائمة استخدام المناقشات الجماعية الإلكترونية من خلال الفصل الافتراضي باستخدام أداة "الاجتماع الان" عبر منصة ميكرسوفت تيمز قـدراً كبيرا مـن التواصل والمشاركة في نقاشات ترامنية بين المعلمين بعضهم مع بعض والباحثة، بالإضافة إلى الإستفادة من خبرات بعضهم البعض في جو حر وآمن، وفـر سـرعة الرد على استفسارات بعضهم البعض، والوصـول السريع إلى حـل مـا يقـابـل بعـض المعلمين مـن مشاكل في عملية التعلم، مما ساعد في سرعة تدارك الأخطاء. حيث يذكر علي محمد الكلثمي ( ۲۰20) أن ممارسة نمط المناقشة التزامني يسهل عمل المتعلمين عن نمط المناقشة غير المتزامن؛ بحيث يسهل تجمع المتعلمين مع المعلم أثناء عملية المناقشة الإلكترونية، كما أنها تساعد على التقويم المباشر، وتلقي التغذية الراجعة الفورية، ويستطيع المتعلمين تبادل الآراء فيما بينهم، فهي تمثل محاكاة للواقع الصفي.
• أتاحت بيئة التعلم النقال القائمة التنوع في تقديم المحتوى العلمي لمهارات انتاج الفيديو التفاعلي من خلال الانفوجرافيك، والفيديو، والفصول الإلكترونية المتزامنة، مما ساعد ذلك على مخاطبة المعلمين –مجموعة البحث- بأكثر من حاسة مما أدى إلى جذب أنتباههم، وارتفاع مستوى اتقان المهارات.
• قامت الباحثة من خلال بيئة التعلم النقال بتقسيم المعلمين إلى مجموعات تشاركية للقيام بإنجاز بعض المهام التعليمية أدى بشكل كبير إلى تنمية الجانب المهارى وجودة تصميم وإنتاج الفيديو التفاعلي وذلك نتيجة لتظافر الجهود بينهم وهذا يتفق مع النظرية التواصلية التي تؤكد على أن البناء المعرفي للفرد يحدث من خلال تواصل الأفراد مع بعضهم البعض في بيئة تساعدهم على طرح تساؤلاتهم، وعكس وجهات نظرهم، وتفسير آرائهم.

المراجع

المراجع العربية:

أبو العلا، مصطفى ناصر محمد حسن. (2015). أثر اختلاف نمط خرائط المفاهيم في بيئة التعلم النقال على تنمية مهارات استخدام برنامج معالج النصوص لدى التلاميذ المعاقين سمعيًا. رسالة ماجستير، كلية التربية النوعية، جامعة بنها.

حارص، عامر. (إبريل، 2015). تكنولوجيا الفيديو التفاعلي واستخداماته في تعليم الجغرافيا وتعلمها. مقال علمي، مجلة نهر النيل، 1- 6.

حبور، هويدا سعد موسى إبراهيم. (نوفمبر، 2020). تصميم بيئة تعلم نقال باستخدام تطبيقات الحوسبة السحابية لتنمية مهارات تطوير مصادر التعلم الإلكترونية لدى طلاب كلية التربية. مجلة الدراسات التربوية والإنسانية، كلية التربية، جامعة دمنهور، مج12، ع4، 133-154.

حرب، سليمان أحمد سليمان. (يناير، 2018). فاعلية التعلم المقلوب بالفيديو الرقمي (العادي / التفاعلي) في تنمية مهارات تصميم الفيديو التعليمي وإنتاجه لدى طالبات جامعة الأقصى بغزة. المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح والتعلم الإلكتروني، مج6، ع12، 65- 78.

حسن، هيثم عاطف. (2017). التعليم المعكوس. مصر الجديدة، دار السحاب للنشر والتوزيع.

حسونه، سامي عيسى. (يونيو، 2009). الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم لدى معلمي المرحلة الأساسية الدنيا قبل الخدمة. مجلة جامعة الأقصى (سلسلة العلوم الإنسانية)، مج13، ع2، 122- 149.

الحمامي، محمد. (أغسطس، 2006). التعلم النقال، مرحلة جديدة من التعلم الإلكتروني. مجلة المعلوماتية- التقانة في التعليم، ع6، استرجعت بتاريخ 17 أكتوبر 2021، متاح على: http://infomag.news.sy/index.php?Inc=issues/showarticle&issuenb=6&

الخالدي، فهد منشد. (2017). أثر استخدام الفيديو التفاعلي في تحصيل طلبة الصف العاشر في مادة تاريخ الكويت بدولة الكويت. رسالة ماجستير، جامعة آل البيت، المفرق.

خميس، محمد عطية. (2018). بيئات التعلم الإلكتروني: الجزء الأول، القاهرة: دار السحاب للطباعة والنشر والتوزيع.

 الدسوقي، جمال عبد السميع محمد. (نوفمبر، 2017). تأثير برنامج باستخدام الفيديو التفاعلي بلغة الإشارة على مستوى أداة مهارة الإرسال الأمامي من أعلى التلاميذ الصم بمدرسة الأمل للصم بمحافظة الدقهلية. مجلة كلية التربية الرياضية، جامعة المنصورة، ع 30، 169- 174.

الدوسري، سعد بن عبد الله. (يونيو، 2019). أثر استخدام الفيديو التفاعلي في التدريس على التحصيل العلمي، في مقرر الحاسب الآلي للصف الأول الثانوي. المجلة الدولية للأبحاث التربوية. مج 42، ع2، 153- 179.

الراشد، سالم أحمد عربود. (2021). تطوير بيئة تعلم نقال وفق نموذج التصميم التحفيزي (ARSC) وأثرها في تنمية بعض مهارات الحاسب الآلي والرضا عن التعلم لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في دولة الكويت. رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أسيوط.

زهو، عفاف. (أكتوبر، 2016). الكفايات التعليمية اللازمة للمعلمات لتوظيف مهارات التعليم الإلكتروني في عملية التعليم. دراسة حالة على منطقة الباحة بالمملكة العربية السعودية، كلية التربية، مج27، ع108، 237-310.

السريحي، أسماء. (أغسطس، 2018). أثر استخدام الفيديو التفاعلي في تنمية المفاهيم العلمية في مادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث متوسط بمحافظة جدة. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المركز القومي للبحوث في غزة، مج2، ع21،           67- 82.

سلهوب، منال السعيد محمد. (أغسطس،2020). تصميم بيئة تعلم نقال قائمة على نظرية الذكاء الناجح لتنمية بعض مهارات المواطنة الرقمية والمرونة العقلية لدى طلاب كلية التربية النوعية. مجلة الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، مج29، ع8، 95- 218.

سويدان، أمل عبد الفتاح. (أكتوبر، 2016). التفاعل بین توقیت عرض عناصر التعلم الرقمية والأسلوب المعرفي وأثره في تنمية الكفاءة الذاتية لدى معلمي التعليم الثانوي العام. مجلة الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية، ع29، ج2، 177- 202.

السيد، مصطفى عبد الرحمن طه. (يناير، 2016). فاعلية تصميم بيئة تعلم الكتروني تشاركي في تنمية مفاهيم محركات بحث الويب غير المرئية ومعتقدات الكفاءة الذاتية لدى طلاب كلية التربية. مجلة كلية التربية، جامعة دمياط، ع70،        1- 113.

الشرمان، عاطف أبو حميد. (2015). التعلم المدمج والتعلم المعكوس. عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عارف، أحلام دسوقي. (ديسمبر، 2019). تصميم بيئة تعلم نقال وفق نموذج التصميم التحفيزي (ARSC) وأثرها في تنمية التحصيل والرضا التعليمي والدافعية للإنجاز لدى طلاب الدبلوم المهني ذوي أسلوب التعلم (السطحي – العميق). المجلة التربوية لكلية التربية بسوهاج. ع 68، 2975-3084.

عبد اللطيف، صفا محمد محمد. (يونيو، 2017). تطوير بطاقة لتقييم بيئات التعلم النقال في ضوء المعايير العالمية لتكنولوجيا التعليم. مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، ع18، ج6،         203- 238.

عمر، عبد العزيز طلبة عبد الحميد. (إبريل، 2016). فاعلية بيئة تعلم نقال قائمة على تطبيقات الويب لتنمية مهارات تصميم وإنتاج قواعد البيانات لدي طلاب معاهد التعليم العالي. مجلة بحوث التربية النوعية، جامعة المنصورة، كلية التربية النوعية، ع42، 453- 507.

العمري، رانيا عطية. (2014). أثر استخدام فيديو تفاعلي في تحصيل مادة العلوم لدى طالبات الصف السادس الأساسي في محافظة بلجرشي. رسالة ماجستير، جامعة الباحة.

غنيم، إيمان جمال السيد. (يناير، 2020). أثر اختلاف أداتي تقديم المحتوى "الفيديو التفاعلي- الانفوجرافيك التفاعلي" في منصة Easy Class على تنمية مهارات إنتاج الألعاب التعليمية والكفاءة الذاتية لدى طلاب تكنولوجيا التعليم. مجلة الجمعية العربية لتكنولوجيا التعليم، ع42، 157- 223.

كحيل، أشرف أحمد. (2017). فاعلية استخدام الفيديو التفاعلي الرقمي في تطوير الفهم القرائي، وتعلم المفردات واستبقائها لدى طلبة الصف السادس. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية بغزة.

الوالي، محمد فوزي. (ديسمبر، 2020). تصميم برنامج تعلم مصغر نقال قائم على الفيديو التفاعلي (المتزامن وغير المتزامن) وفاعليته في تنمية التحصيل ومهارات التعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب كلية التربية. المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة دمنهور، ع80، 1301- 1397.

يوسف، زينب أحمد على. (يوليو،2020). بيئة تعلم إلكترونية قائمة على الفيديو التفاعلي وأثره في تنمية مهارات إنتاج المقررات الإلكترونية ودافعية الإنجاز لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المترويين- المندفعين. مجلة تكنولوجيا التربية- دراسات وبحوث، مج44، ع3، 277- 360.

المراجع الأجنبية:

Aharony. N. (2009). Web2.0 use by librarians. Library & Information science research, 31, 29-37.

Bakla, A. (2017). Interactive Videos in Foreign Language Instruction: A New Gadget in Your Toolbox. Mersin University Journal of the faculty of Education, Vol. 13, No.1, 124-137.

Barreh, K. A. & Abas, Z. W. (2015). Students’ Attitudes and Perceptions toward the Effectiveness of Mobile Learning in University of Djibouti. International Journal of Education and Research. 3 (1): 601- 612.

Chipps, Joseph. (2012). The Effectiveness of Using Online Instructional Videos with Group Problem-Solving to Flip the Calculus Classroom. Unpublished MA. Curriculum and Instruction, California State University, California, Northridge.

Cisco, A. (2011). Video: How Interactivity and Rich Media Change Teaching and Learning. Retrived in September 2021 from: http//cisco.com/web/strategy/docs/education/K12_Video_WP_final.pdf.

Cullis, K., Thompson, J., & Louis, J. (2006). Evaluation and Development of Interactive Video Teaching (IVT) as a learning experience for remote learners, Laurillard.

Gedera, D. S., & Zalipour, A. (2018). Use of interactive video for teaching and learning. In ASCILITE 2018 (pp. 362-367). Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education.

Genc, G., Kulusakli, E., Aydin, E. (2016). Exploring EFL learners perceived Self- Efficacy Beliefs on English language learning, Australian Journal of teacher Education, VOL (41), N. (2).

Kolas, L. (2015). Application of interactive videos in education In 2015. International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training, ITHET 2015.

Lan Y. & Sie Y. (2010). Using RSS to support mobile learning based on media richness theory. Computers & Education. 55: 723–732.

Papadopoulo, A. & Palaigeorgiou, G. (2016). Interactive video, tablets and self-paced learning in the classroom: preservice teachers perceptions. 13th International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2016) .195- 202.

Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., & Nunamaker, J. F. (2006). Instructional video in e-learning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information and Management, 43(1), 15–27.