التفکير الإيجابى وعلاقته بالدافعية الأکاديمية الداخلية والخارجية لدى طلاب الدراسات العليا بکلية التربية بسوهاج

التفکیر الإیجابى وعلاقته بالدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج

إعداد

 

الملخص باللغة العربیة

          هدفت الدراسة الحالیة بحث العلاقة بین التفکیر الایجابى والدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة بأبعادهما المختلفة، ودراسة الفروق فی التفکیر الایجابی لدی مرتفعی ومنفخضی الدافعیة الداخلیة والخارجیة، واختبار اذا ما کان یمکن التنبؤ بالدافعیة الداخلیة أو الخارجیة من خلال بعض أبعاد التفکیر الایجابی، وتکونت عینة الدراسة من (356) طالباً وطالبة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ولقیاس متغیرات الدراسة استخدمت الدراسة مقیاس التفکیر الایجابی (عبدالستار ابراهیم، 2010)، ومقیاس الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة (Shia, 1998) (تعریب/ الباحثین). وللتحقق من صحة فروض الدراسة تم تحلیل بیانات الدراسة باستخدام الأسالیب الاحصائیة المناسبة ، وقد کشفت نتائج الدراسة عن: 

1-    وجود علاقات إرتباطیة موجبة وأخرى سالبة بین درجات عینة الدراسة على بعض أبعاد التفکیر الایجابى ودرجاتهم على أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة.

2-    تمایزت أبعاد التفکیر الایجابی عن أبعاد الدافعیة الداخلیة والخارجیة والتى تشبعت مجتمعة على ستة عوامل فسرت مجتمعة معاً (75.04%) من التباین الکلی .

3-    وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الداخلیة من عینة الدراسة على  بعدی التوقعات الایجابیة وتقبل المسئولیة من أبعاد التفکیر  الایجابی .

4-    وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الخارجیة من عینة الدراسة على بعد السماحة فقط من أبعاد التفکیر الایجابی .

5-    یمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة الداخلیة من خلال درجات عینة الدراسة على بعد تقبل المسئولیة فقط من أبعاد التفکیر الإیجابى.

6-    یمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة الخارجیة من خلال درجات الطلاب عینة الدراسة على بعد حب التعلم فقط من أبعاد التفکیر الإیجابى.

الکلمات المفتاحیة:

1-      التفکیر الایجابى

2-                     الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة

3-                     الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة

4-                     طلبةالدراسات العلیا

 

 

Positive Thinking and Its Relationship to Intrinsic and Extrinsic Motivation for Post graduate Students in Sohag faculty of Education  

Abstract

The current study aims to examine: the relationships between positive thinking, intrinsic and extrinsic motivations; and the differences in positive thinking for upper and lower scores in intrinsic and extrinsic academic motivations, and whether we can predict about intrinsic and extrinsic motivation across the dimensions of positive thinking. The sample consists of 356 post-graduate students, who joined post-graduate program which qualifies them to the educational systems for the academic year 2014-2015. We used, positive thinking, intrinsic and extrinsic motivation scales. We used a different statistical method which includes: Mean-Standard division- Correlation- Factor analysis and Multi Regression Results showed that:-

1-     There is a correlation between positive thinking dimension, intrinsic and extrinsic academic motivation dimension.

2-     There are differences between Positive thinking dimensions, intrinsic and extrinsic academic motivation dimension. All theses dimensions explained (75.04%)  from the total variance

3-     There is a difference on students’ scores in positive thinking scales, intrinsic academic motivation scale.

4-     There is a difference on students’ scores in positive thinking scales, extrinsic academic motivation scale.

5-     We can predict intrinsic academic motivation through one dimension of positive thinking scale.

6-     We can predict extrinsic academic motivation through one dimension of positive thinking scale.

Keywords

1-     Positive thinking

2-     Intrinsic motivation

3-      Extrinsic motivation

4-     Post-graduate students

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التفکیر الإیجابى وعلاقته بالدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج

إعداد

مقدمة الدراسة

یُعد التفکیر أرقى العملیات العقلیة المعرفیة العلیا التى یقوم بها الإنسان، والذى میزه الله سبحانه وتعالى بها عن سائر الکائنات الحیة الأخرى. کما أن التفکیر عملیة عقلیة وجدانیة تعتمد على مجموعة من العملیات المعرفیة والنفسیة  الأساسیة مثل الإنتباه، الادراک، الاحساس، التعلم، النقد، التحلیل، وإستخلاص النتائج،  والتى بدونها لا یمکن ان تحدث تلک العملیة. حیث أن التفکیر  عملیة معقدة تقع على قمة العملیات العقلیة المعرفیة، والتى تعتمد على مجموعة من العملیات المعرفیة والوجدانیة على حد سواء، حیث انها تلعب دوراً مهماً فى عملیة حل المشکلات وإتخاذ القرار. وعلى الرغم من أن التفکیر عملیة عقلیة معرفیه إلا انها متعددة الأشکال على أساس القدرات التى تتناولها. فعلى سبیل المثال التفکیر الإبتکارى،التفکیر الناقد، والتفکیر المنظومى یخاطب مجموعة القدرات العقلیة المعرفیة کما أشار الیها العدید من علماء النفس المعرفى (Howard & Palmer, 1985; Carson, 2010; Chan, 2013; Roberts, 2014). فى حین ان التفکیر العاطفى والایجابى یخاطب مجموعة القدرات الوجدانیة (Olsen, 1990; Knight, 2000; Fritzsche, 2012; Oppezzo & Schwartz, 2014). وهذا یؤکد على أن عملیة التفکیر تتضمن کل من النواحى العقلیة المعرفیة والنواحى الوجدانیة. وأن عملیة التفکیر تقع على متصل ما بین القدرات المعرفیة، والجوانب الوجدانیة.

ویُعد التفکیر الإیجابى من المصطلحات النفسیة وثیقة الصلة بعلم النفس الإیجابى والذى تناوله العدید من الباحثین فى مجال علم النفس خاصة وفى مجال التنمیة البشریة على وجه العموم.  ویعتبر عدید من الباحثین أن التفکیر الإیجابى مؤشراً للنجاح الأکادیمى والمهنى فى الحیاة. ویُعرف التفکیر الایجابى بأنه " قدرة الفرد الارادیة على تقویم أفکاره ومعتقداته، والتحکم فیها وتوجیهها لتحقیق ما یتمناه من النتائج الناجحة بالإضافة لتکوین أنظمة عقلیة منطقیة ذات طابع تفاؤلى یسعى للوصول لحل المشکلات" ( عبد الستار ابراهیم، 2008:  208).

ویعتبر تعلم التفکیر اسلوباً منهجیاً عاماً تؤکد علیه الأنظمة التربویة جمیعها، وکلما کان التفکیر یتسم بالایجابیة کلما توافرات لدى الفرد القدرة على حل المشکلات المتنوعة بفاعلیة. على النقیض من ذلک إذا اتسم التفکیر بالسلبیة کان یغلب على حل المشکلات المختلفة التى تواجه الافراد السطحیة وعدم القدرة على حل تلک المشکلات بفاعلیة (Arguello, 1982; Olsen, 1990; Van Allen, 2011). وأشارت العدید من الدراسات التى تناولت التفکیر الایجابى إلى أن أصحاب هذا النوع من التفکیر یتسمون بمجموعة من السمات مثل:- التفاؤل (Goldstein, 2013)، قلة التوتر (Boyraz & Lightsey, Jr., 2012)، خفض مستویات الإکتئاب (Forsyth, Poppe, Nash, Alarcon, & Kung, 2010)، الرضا، السعادة، تحقیق جودة الحیاة (Goodhart, 1985; Caprara, Steca, Gerbino, Pacielloi, & Vecchio, 2006; Jung et al., 2007; Goldstein, 2013)، والقدرة على مواجهة الضغوط (Beck, 1994; Boyraz et al., 2012).

کما أن العدید من الدراسات مثل دراسة کل من(Van Allen, 2011; Fritzsche, 2012; Boyraz et al., 2012; Goldstein, 2013) التى تناولت التفکیر الایجابى أکدت على أهمیة تزوید المتعلمین بالمهارات اللازمة لإکتساب هذا النوع من التفکیر لأن له فائدة کبرى فى تغییر المعتقدات السلبیة للفرد إلى معتقدات إیجابیة، ومن ثم تحقیق أکبر إستفادة مرجوة.  ونظراً لزیادة أعداد الطلاب الحاصلین على مؤهلات أکادیمیة (غیر تربویة)، ویرغبون فی الحصول على مؤهل تربوی یمنکنهم من العمل فی حقل التعلیم، کان واجباً علینا دراسة أهمیة التفکیر الایجابى لدیهم وما یرتبط به من متغیرات تلعب دوراً مهماً فى العملیة التربویة عامة، ومساعدتهم على تنمیة مهارات التفکیر الایجابى لدى طلابهم فى المستقبل.

وتشیر عدید من الدراسات إلى إرتباط التفکیر الإیجابى بمجموعة من المتغیرات النفسیة وثیقة الصلة بالعملیة التعلیمیة مثل:- (1) التحصیل الدراسى کما بینته  دراسة (Goodhart, 1999) التى تناولت دراسة العلاقة ما بین التفکیر الایجابى والاداء الإنجازى والتحصیل الدراسى وأسفرت النتائج إلى إرتباط التفکیر الإیجابى بالقدرة على الإنجاز والتحصیل الدراسى. ودراسة (زیاد برکات، 2006) التى تناولت دراسة العلاقة ما بین التفکیر الإیجابى والسلبى وعلاقته ببعض المتغیرات الدیموغرافیة والتربویة مثل الجنس، عمل الام، التحصیل الاکادیمى، مکان السکن، وعمل الاب. وأظهرت النتائج  وجود فروق بین درجات الطلبةعلى إختبار التفکیر الإیجابى- السلبى، مع عدم وجود فروق بین درجات الطلبةعلى إختبار التفکیر الإیجابى- السلبى والتحصیل الأکادیمى. یتضح من الدراسات السابقة لوجود تناقض بین النتائج التى تربط ما بین التفکیر الإیجابى والتحصیل الدراسى. (2) التوافق الدراسى التى تناولته دراسة (عفراء العبیدى ، 2013) التى تناولت العلاقة ما بین التفکیر الإیجابى-السلبى والتوافق الدراسى لدى عینة من طلاب کلیات الهندسة والعلوم السیاسیة بجامعة بغداد- العراق. وأسفرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة دالة بین کل من التفکیر الایجابى، والتوافق الدراسى. (3) الدافعیة الأکادیمیة التى بینته دراسة (منتهى عبد الصاحب ؛سوزان  أحمد، 2014) التى هدفت للتعرف على العلاقة بین التفکیر الإیجابى، الدافعیة الأکادیمیة الذاتیة، والإتجاه نحو مهنة التدریس لدى عینة من 344 طالب وطالبة من طلبةکلیة التربیة بجامعتى بغداد والمستنصریة. وأسفرت النتائج على وجود علاقة إرتباطیة موجبة بین التفکیر الإیجابى وکل من الدافعیة الذاتیة الأکادیمیة، و الإتجاه نحو مهنة التدریس.

یتضح مما سبق إرتباط التفکیر الإیجابى ببعض المتغیرات التى ترتبط بالعملیة التربویة مثل التحصیل، التوافق الدراسى، والدافعیة الأکادیمیة. وتلعب الدافعیة الأکادیمیة دوراً هاماً فى العملیة التعلیمیة حیث انها المحرک الاساسى لقدرات الفرد المتعلم وامکانیاته لتحقیق اهدافه فى إطار الامکانیات المتاحة والتغلب على الظروف المحیطة (Entwistle, 1968; Areepattamannil, 2014). وتشیر العدید من الدراسات إلى إرتباط الدافعیة الاکادیمیة بمجموعة من المتغیرات مثل:-  التنظیم الذاتى، والنجاح الأکادیمى (Cokley, 2000; Donche, De, Coertjens, Van, & Van, 2013; Areepattamannil, 2014)، الذکاء العاطفى (Fernandez, Salamonson, & Griffiths, 2012)، التحصیل الدراسى (Green et al., 2012)، تنمیة المهارات الکتابیة (Hayes-Scott & Dowaliby, 1984)، الوظائف المعرفیة (Mizuno, Tanaka, Fukuda, Imai-Matsumura, & Watanabe, 2011)، سمات الشخصیة (Tanaka, Mizuno, Fukuda, Tajima, & Watanabe, 2009)، إستراتیجیات التعلم (Suarez Riveiro, 2014)، والتفکیر الإیجابى (منتهى عبد الصاحب ؛سوزان  أحمد، 2014).

وتتعدد النماذج المفسرة للدافعیة الأکادیمیة مثل نموذج Gottfried الذى تناول الدافعیة الاکادیمیة الذاتیة (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1998)، ونموذج Shia الذى قسم الدافعیة الأکادیمیة إلى نوعین الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة (Shia, 1998). وعلى الرغم من وجود بعض الدراسات فى البیئة العربیة التى تناولت الدافعیة الاکادیمیة الذاتیة إلى أنه توجد قلة من الدراسات على حد إطلاع الباحثان تناولت الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة. بالإضافة إلى ندرة الدراسات بالبیئة العربیة التى تناولت مفهوم الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة فى ضوء نموذج ریجینا شیا (1998) لدى طلبة الدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج والحاصلین على مؤهلات أکادیمیة غیر تربویة. بالاضافة لعدم وجود دراسات تدرس العلاقة المباشرة ما بین الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة والتفکیر الإیجابى على حد إطلاع الباحثین، مما یجعل الدراسة الحالیة إضافة لأدبیات البحث فى المجتمع العربى.

 

مشکلة الدراسة

یعد التفکیر الایجابى إحدى العوامل الهامة التى تؤثر على سیر العملیة التعلیمیة، کما انه یؤثر على التحصیل الدراسى کما بینته دراسة  (Goodhart, 1999) ، کما ان التفکیر الایجابى مرتبط بالعدید من المتغیرات المعرفیة والوجدانیة والتى تؤثر على البناء المعرفى والشخصى للمتعلمین. وعلى الرغم من ذلک فقد ندرت الدراسات التى ربطت بین التفکیر الایجابى والدافعیة الاکادیمیة على الرغم من ان الدافعیة الاکادیمیة هى المحرک الاساسى للمتعلمین لتحقیق اهدافهم الأکادیمیة. ولقد بینت دراسة منهى عبد الصاحب؛ سوزان أحمد (2014) التعرف على العلاقة ما بین التفکیر الایجابى والدافعیة الذاتیة والاتجاه نحو مهنة التدریس  وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة إرتباطیة موجبة بین التفکیر الایجابى والدافعیة الاکادیمیة والاتجاه نحو مهنة التدریس.

لذا نبعت مشکلة الدراسة من إحساس الباحثین بندرة الدراسات فى  البیئة العربیة التى تناولت دراسة العلاقة بین التفکیر الإیجابى والدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة وعلى وجه الخصوص لدى الطلبةالملتحقین بالدراسات العلیا بکلیة التربیة من خریجى الکلیات غیر التربویة مثل الاداب والتجارة........الخ. حیث إن الدراسات السابقة التى تناولت التفکیر الإیجابى على حد إطلاع الباحثان لم تتناول الطلبةالملتحقین بالدراسات العلیا بکلیات التربیة واقتصرت على الطلبةالمنتظمین بکلیة التربیة مثل دراسة (منتهى عبد الصاحب ؛سوزان  أحمد، 2014).

کما أن الدراسة الحالیة تتناول أحد المتغیرات الهامة فى العملیة التربویة عموما وهو الدافعیة الأکادیمیة والتى تتضمن نوعین من الدافعیة واللذین یتمثلا فى کل من الدافعیة الداخلیة والدافعیة الخارجیة والتى تعد مؤشراً کما برهنت العدید من الدراسات على المستویات التحصیلیة للطلاب

یتضح مما سبق أن مشکلة الدراسة تتحدد فى دراسة العلاقة بین التفکیر الإیجابى و الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة والداخلیة لدى طلبةالدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج الحاصلین على مؤهلات جامعیة غیر تربویة، لذا تحددت مشکلة الدراسة فى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-    ما نوع العلاقة بین أبعاد التفکیر الإیجابى، أبعاد الدافعیة الأکادیمیة لدى طلبةالدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج؟

2-    هل تتشبع أبعاد التفکیر الإیجابى على مجموعة من العوامل التى تختلف عما تتشبع علیه أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة أو الخارجیة لدى طلبةالدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج؟

3-    هل تختلف أبعاد التفکیر الإیجابى مقارنة بإختلاف أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة الممیزة لطلبةالدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج؟

4-    هل تختلف أبعاد التفکیر الإیجابى بإختلاف أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة الممیزة لطلبةالدراسات العلیا  بکلیة التربیة بسوهاج؟

5-    هل یمکن معرفة اى من ابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة من خلال معرفة ابعاد التفکیر الایجابى؟

6-    ما إمکانیة التعرف على الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة من خلال ابعاد التفکیر الایجابى؟

أهداف الدراسة    

هدفت الدراسة الحالیة إلى :

1-       تقصى العلاقة بین التفکیر الإیجابى بأبعاده المختلفة وکل من الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة فى ضوء نموذج شیا (1998).

2-       التعرف على العوامل التى تتمایز علیها کل من التفکیر الایجابى والدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة بسوهاج

3-       تفسیر مدى الإختلاف بین ابعاد التفکیر الإیجابى بإختلاف مستویات الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة

4-       تحدید مدى إمکانیة التبؤ بالدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة من خلال ابعاد التفکیر  الایجابى کما اشار الیه عبد الستار ابراهیم (2010) فى مقیاسه

أهمیة الدراسة

أ‌-      الأهمیة النظریة

تنبع الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة من:

1. أهمیة المتغیرات التى تتضمنها، وطریقة تناولها والأهداف البحثیة المرجوة منها، فالتفکیر الإیجابى (المتغیر المستقل) یکتسب أهمیة خاصة، حیث إنه یوجه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة إلى وجود تاثیر لهذا المتغیر على المستویات المعرفیة والادراکیة لدى الطلاب. بل إنه ومن الصعب التنبؤ بمستویات التحصیل الدراسى من خلال معرفة التفکیر الایجابى لطلبةالمرحلة المستهدفة. فتوجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة إلى أبعاد التفکیر الایجابى المختلفة التى ینتهجها المتعلمون عند تناولهم جمیع المواقف الحیاتیة عموما، والامور التعلیمیة على وجه الخصوص، ومدى تأثیر هذه المتغیرات على مستویات الطلبةالتحصیلیة.
2. أن الدراسة الحالیة تناولت العلاقة بین أبعاد التفکیر الإیجابى والدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة وهذه تعد إضافة إلى أدبیات البحث وبخاصة بالبیئة العربیة على حد إطلاع الباحثان.
3. أن ابعاد الدافعیة الاکادیمیة (المتغیر التابع الأول) یعد من المتغیرات حدیثة الدراسة، وبخاصة أن الدراسة الحالیة  تبنت مفهوم الدافعیة الاکادیمیة التى اشارات الیها ریجینا شیا (2010)، وما تتضمنه من ابعاد متنوعة للدافعیة الاکادیمیة، والتى تشمل نوعین رئیسین وهما الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة.

ب‌-   الأهمیة التطبیقیة:

تتمثل الأهمیة التطبیقیة للدراسة الحالیة فیما یلی:

1-    تقدم الدراسة الحالیة مقیاس الدافعیة الاکادیمیة والذى هو من اعداد ریجینا شیا وترجمة والباحثین ویشتمل على ستة ابعاد فرعیة تتجمع جمیعها فى بعدین رئیسیین وهما الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة.

2-    کما یمکن لنتائج هذا البحث أن تثیر إهتمام الباحثین لإجرا العدید من البحوث والدراسات فى هذا المجال مما یؤدى إلى تحسین مستوى العملیة التعلیمیة بالمؤسسات التعلیمیة والتربویة المختلفة. کما أنه من الممکن أن تسهم نتائج هذا البحث بتوجیه نظر القائمین على التعلیم الجامعى لأجل تحسین وتطویر المناخ التعلیمى مما یجعله أکثر إیجابیة.

3-    کما أن الدراسة الحالیة تقدم وصفا تفصیلیاً لابعاد التفکیر الایجابى والتى تتمایز عن ابعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة، والتى یمکن فى ضوئها إعداد البرامج الارشادیة للطلاب لتحسین الدافعیة الاکادیمیة والتفکیر الإیجابى.

 

التعریفات الإجرائیة لمصطلحات الدراسة

v     التفکیر الإیجابى: هو الوعى بأهمیة إستعمال العقل بطریقة فعالة تضفى ایجابیة على الحیاة الشخصیة او العملیة او الاسریة. وهو إستخدام العقل البشرى بکل طاقاته وإمکانیاته دون وضع اىإعاقات سلبیة من أفکار أو شعور أو تصرفات  (عبد الستار ابراهیم: 2010: 11). ویشیر عبد الستار ابراهیم إلى أن التفکیر الایجابى یتضمن عشرة أبعاد رئیسیة تتضمن: التوقعات الإیجابیة، الضبط الإنفعالى، حب التعلم، الرضا، التقبل الإیجابى، السماحة، الذکاء العاطفى، التقبل غیر المشروط للذات، تقبل المسئولیة، المجازفة الإیجابیة.

ویعرف إجرائیاً: بمجموع الدرجات التى یحصل علیها الطالب/ الطالبة على الابعاد الفرعیة التى إقترحها عبد الستار ابراهیم لمقیاس التفکیر الإیجابى بأبعاده المتنوعة

v     الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة: و یقصد بها الطاقة الداخلیة الکامنة التى تحرک الطالب او الطالبة فى تصرفاتهم وافعالهم مما یحقق اداء اکادیمیى متمیز  (Shia, 1998)

وتعرف إجرائیاً بالدرجـة التـی یحصل علیها الطالب على الابعاد الفرعیة على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة

v     الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة: ویقصد به مجموعة المصادر الخارجیة المؤدیة إلى حدوث التفاعل سىوالنشاط من جانب المتعلم مثل المعلم أو إدارة المدرسة أو أولیاء الأمور أو الأقران  من اجل تحقیق الشعور بالرضا النفسى من اجل تحقیق إرضاء الاخرین والحصوب عبى التقدیر ومن ثم تحقیق التمیز الاکادیمى (ٍShia, 1998)

وتعرف إجرائیاً بالدرجـة التـی یحصل علیها الطالب على الابعاد الفرعیة  لمقیاس الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة

الإطار النظرى والدراسات السابقة:

فیما یلى عرضاً نظریاً مختصرا لمفاهیم الدراسة والتی تتمثل فی التفکیر الایجابی والدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة:

أولاً: التفکیر الایجابى:

یشیر التفکیر الإیجابى إلى أنه تحقیق الصحة النفسیة من خلال التوقع الدائم للنتائج الجیدة والمفضلة فى اى موقف من المواقف التى یوجهها الفرد فى حیاته الیومیة (Hall-McMaster, Treharne, & Smith, 2015; Ruthig & Holfeld, 2015) . ویوضح کل من (Goldstein, 2013; Sevincer, Wagner, Kalvelage, & Oettingen, 2014) إلى أن التفکیر الإیجابى هو عملیة إنتاج الافکار التى تنتج وتحول الطاقة السلبیة الى طاقة دافعة یسیطر علیها المشاعر الإیجابیة مثل السعادة والصحة وتوقع النهایات السعیدة فى کل المواقف التى یواجهها الفرد و یتعرض لها. یتضمن التفکیر الایجاب عشرة أبعاد تتمثل فى کل من الأبعاد التالیة:-

1-    التوقعات الإیجابیة والتفاؤل: یعتبر هذا البعد من الابعاد الممیزة للتفکیر الإیجابى، ویشیر کل من (Scheier & Carver, 1987) إلى أن التفاؤل یرتبط بالتوقعات الایجابیة للأحداث المستقبله .ویرتبط سلبیا بکل من الغضب، والعدائیة، ومن الممکن أن یتسببا فى العدید من المشکلات النفسیة والصحیة. ویشیر (Fritzsche, 2012) إلى أن التفاؤل – التشاؤم سمة ثنائیة القطب من سمات الشخصیة , تتمحور فى رؤیة خاصة للمستقبل . ویتوزع الناس على خط متصل یقع التفاؤل فى أحد أطرافه ویقع التشاؤم فى الطرف الآخر. وهذا البعد یشیر إلى تبنى وجه نظر مفعمة بالأمل، والتفکیر فى أن کل شىء سیؤل الى الأفضل " بما یشیر الى توقع أفضل النتائج الممکنة لاى حدث من الاحداث التى یتعرض لها الفرد (Jouret, 2010).

2-    الضبط الإنفعالى والتحکم فى العملیات العقلیة العلیا: ویقصد به قدرة الفرد على التعامل الإیجابی مع ذاته، حیث یستطیع أن یحقق أکبر قدر من السعادة لنفسه ولمن حوله، ومن ثم یستطیع ترکیز إنتباهه وذکریاته مما یحقق أکبر فائدة من العملیات المعرفیة المحیطة به. کما أن الضبط الإنفعالى یتوائم مع المتطلبات النفسیة لتحقیق الصحة النفسیة کما اشار الیة (عبد الستار إبراهیم، 2008) والذى یعمد إلى تنمیة الرصید المعرفى الملائم لعملیات التوافق النفسى والإجتماعى.

3-    حب التعلم والتفتح المعرفى الصحى: ویقصد به مجموعة الإتجاهات الموجبة  والتى تؤهل لصاحبها امکانیة التغیر للأفضل من خلال إهتمامه بالمعرفة والقدرة على إکتساب المعلومات والإطلاع على کل ما هو جدید وملائم لتحقیق الصحة النفسیة، ویتسم أصحاب هذا النمط بالنظرة الایجابیة المتعمقة، وإیمانه بأهمیة العلاج النفسى والثقة فیما یقدم له من نصائح وتوجیهات (Chermak, 1986).

4-    الشعور العام بالرضا: ویقصد به قدرة الفرد على التکیف مع الظروف الراهنه لتحقیق التوافق النفسى والمعرفى، وبما یتوافق مع الإتجاهات المختلفة من أجل تحقیق السعادة لتحقیق الاحلام والاهداف بما یتحقق معه التوافق مع متطلبات الحیاة (Knight, 2000).

5-    التقبل الایجابى: ویقصد به  تقبل الإنسان لنفسه کما هو یتقبل شکله ویتقبل عائلته وأیضا یتقبل وطنه وقد یقوم بتقلید العالم الخارجی وسلوکیاتهم مما یجعله یشعر ببعض الراحة النفسیة، وهنا یشعر الفرد أن له قیمة وأنه عضو مهم فی المجتمع وأن حیاته لها معنى وأن مایفعله مفید ومهم وأنه یجد تقدیرا من الآخرین عن قیمته وقیمة مایفعله، کما انه یتقبل الاخرین ویتقبل المواقف المختلفة بنوع من رحابة الصدر ولا توجد لدیه مشاعر سلبیة اتجاه المواقف المختلفة. کما یتضمن هذا الجانب تبنى الافکار والسلوکیات الإجتماعیة والتى تدل على تفهم الإختلاف بین الناس بانها امر واقع، والاهتمام بتشجیع هذا الاختلاف فى ظل مجموعة من القواعد المعمول بها. والإهتمام بالمنظور الایجابى والانفتاح على الاخرین (McCreaddie, 2001).

6-    السماحة والاریحیة: ویقصد بها تبنى مجموعة من المعتقدات المتسامحة وخاصة بما یمر به من مجموعة من الخبرات السلبیة او الام نفسیة مرتبطة سواء کانت بالماضى أو الحاضر، وتقبل الواقع الحالى وما فیه من تحدیات دون إغفال الامور التى لا یمکن تغییرها وتقبل تلک الامور والاهتمام بقلة الشکاوى أو التذمر من الحیاة (Fitzpatrick, 1999).

7-    الذکاء الوجدانى:  ویقصد به القدرة على فهم وتفسیر الانفعالات، والتحکم فیها بما یضمن ان لا تثر على حکم الفرد او قراراته ( طارق محمد، 2007). ویشیر (De, I & Rodriguez, 2015)  إلى أن الذکاء الوجدانى قدرة الفرد على التحکم بإنفعالاته والتمییز بینها وبین إنفعالات الآخرین واستخدام هذه المعلومات لتوجیه تفکیره الفرد وأعماله وتصرفاته. ویشیر (عبد الستار إبراهیم، 2008) إلى أن الذکاء الوجدانى یشیر لمجموعة الصفات الشخصیة، المهارات الاجتماعیة- الوجدانیة، والتى تمکن الفرد من تفهم المشاعر والانفعالات، ومن ثم یکون أکثر قدرة على ترشید تصرفاته منطلقاً على اسس التفهم.للمشاعر والتصرفات.

8-    التقبل غیر المشروط للذات:  ویو صف بأنه فهم الذات بإنصاف، ثم التعاطف معها بمحبة، ثم البدء فی الارتقاء بها .وهو تعریف یسعى إلى تحدید خطوات المفهوم ؛ الفهم ، التعاطف ، الرقی. کما انه یؤکد على امتلاک الفرد لمجموعة من الإمکانیات، وتجنب عدم تحقیر الذات امام الاخرین بهدف الحصول على انتباههم أو عطفهم، أو حتى مجرد لفت الانظار، کما أنه یتضمن الجانب العقلانى، کما انه القوه الموجهه لتشجیع الفرد على تقبل الذات من مجازفات ایجابیة لاقامة علاقات متماسکة (Reid, 1993).

9-    تقبل المسئولیة الشخصیة: ویتمیز أصحاب التفکیر الایجابى فى هذا البعد بانهم افراد ینجزون العدید من المعلومات وعدم التحجج بقلة الوقت، ولا یلقون الاعذار على غیرهم، کما انها تتوافر لدیهم الشجاعة مما یجیز لهم تحمل المسئولیة بلا تردد (HESS, 1965). 

10- المجازفة الإیجابیة: لإیجابیون یتسمون بقدرات أعلى من حیث حب الاستطلاع والرغبة فی اکتشاف المجهول و تقبل الغموض، ومن ثم یکونوا أکثرا قدرة على اتخاذ القرارات الإیجابیة الفعالة و المجازفة المحسوبة. ولهذا نجدهم:

v     یفضلون الأعمال التی تتطلب التفکیر واتخاذ القرارات أکثر من الأعمال الروتینیة المعتادة

v     أصدقاؤهم و معارفهم متنوعون فی میولهم و طرقهم فی التفکیر والتفاعل

v     یفضلون النشاطات الإبداعیة و التی تتطلب قدرا مرتفعا من الأصالة والابتکار

v     یطورون مناخا أسریا یسمح لمن حولهم بالنمو والتنوع و حب الاستطلاع

v     یقدرون على اتخاذ قرارا هامة هی التی تصفهم بالإیجابیة و الفاعلیة  (عبد الستار إبراهیم، 2008: 211).

ویشیر العدید من الباحثین مثل (Fritzsche, 2012; Boyraz et al., 2012; Lopez & Fuxjager, 2012; Hogendoorn et al., 2012; Hirsch, Hayes, Mathews, Perman, & Borkovec, 2012) إلى أن التفکیر الإیجابى له العدید من الفوائد والتى تتمثل فى کل من:

وتشیر بعض الدراسات إلى إرتباط التفکیر الایجابى بالعدید من المتغیرات مثل:-

• سلوکیات الأطفال الانفعالیة والإجتماعیة، کما أوضحته دراسة  (Myles-Pallister, Hassan, Rooney, & Kane, 2014) التى هدفت بحث تاثیر مهارات التفکیر الإیجابى على مهارات التعلم الإجتماعى والعاطفى لدى اطفال الصفین الرابع، والخامس الابتدائى. وتم تدریس مهارات التفکیر الایجابى کجزء من المناهج الدراسیة بالمدارس الاسترالیة والذى یهدف للتقلیل من حالات الإکتئاب والقلق لدى الاطفال. وطبقت الدراسة على عینة تضم  683 طفل وطفلة منتسبین بعشرة مدارس خاصة فى استرالیا. ولقد تم قیاس الردود الانفعالیة لدى الأطفال على اختبارین فرعیین، کما تم تحدید انماط التعلم الاجتماعى بطرق معالجة المشکلات التى ینتهجها الاطفال خارج المدرسة وفى المنزل. وتم إستخدام التطبیقى القبلى والبعدى.  وأسفرت النتائج عن انه لا یوجد تداخل ما بین البعد العاطفى  والمشکلات التى یتعرض لها الاطفال خارج المدرسة او المنزل، کما انه وجد تاثیر لمنهج التفکیر الایجابى فى تعدیل سلوکیات الاطفال الاجتماعیة والانفعالیة.
• حالات القلق الزائد، کما أشارت إلیة دراسة (Hogendoorn et al., 2012) التى تناولت دراسة التفکیر الایجابی والسلبی على مستوى القلق لدى الطلبةالمصابین باضطرابات القلق مقابل العادیین. وتم التطبیق على عینة من 139 طالب مصاب بالقلق الزائد مقابل 293 طالب غیر مصابین بالقلق والذین تترواح اعمارهم ما بین 8 الى 18 سنة. ولقد بینت الدراسة تفشی الافکار السلبیة لدى الطلاب المصابین بالقلق مقابل نقص الافکار الایجابیة لدیهم مقارنة بالطلبةالعادیین. کما بینت الدراسة الى ان التفکیر الایجابى والسلبى یعد من المؤشرات الرئیسیة لتحدی مستوى القلق عند الطلبةالمصابین بالقلق الزائد. ودراسة (ولاء خلیل، 2012) التى هدفت دراسة الفروق بین الطلبةذوى التفکیر الإیجابى والتفکیر الـسلبى فى بعض الخصائص المعرفیة والنفسیة والتى تتمثل فى  ( القلق – النضج الاجتماعى – التوجه نحـو حل المشکلة ) إلى بعض الجوانب الإنفعالیة مثل: السعادة أو التعبیر عن الرضـاء والتفـاؤل للمـستقبل وتحقیـق الـذات . وتوصلت النتائج إلى وجود عامل عـام واضـح هـو ( التفـاؤل)، والبعض الآخر تناول ( العناء النفسى ) وعلاقته العکـسیة بـالتفکیر الإیجـابى والـشعور بالتفاؤل.
• الرضا بالحیاة کما اوضحته دراسة  (Jung et al., 2007) التى هدفت دراسة تاثیر التفکیر الایجابى لتحقیق الرضا فى الحیاة لدى المجتمع الکورى. ولقد اجرى مسح عن طریق الهاتف على عینة من 409 مشارک منهم 194 رجل. ولقد استخدم اسلوب التقریر الذاتى لقیاس التفکیر الایجابى  لدیهم. وقد اوضحت النتائج ان العمر الزمنى، المهنة، دخل الاسرة من العوامل المؤثرة على التفکیر الایجابى وعلى الرضا بالحیاة فى المجتمع الکورى. کما وجدت علاقة ارتباطیة ما بین العوامل السابق الاشارة الیها والتفکیر الایجابى والشعور بالرضا فى الحیاة. فمثلا الشباب ذوى الدخول المرتفعة والذین تمتعوا بالتفکیر الایجابى تمتعوا  بارتفاع الشعور بالرضا عن الحیاة.
• التحصیل الدراسى کما بینته دراسة (Goodhart, 1999) التى تناولت بحث العلاقة بین کل من التفکیر الایجابى والسلبى والتحصیل الأکادیمى وأسفرت النتائج الى تمتع الطلبةذوى التفکیر الایجابى المرتفع بمستویات تحصیلیة مرتفعة.

وتتبنى الدراسة الحالیة ابعاد ومقیاس  التفکیر الإیجابى کما اشار إلیها (عبد الستار إبراهیم، 2010).

ثانیاً:الدافعیة الاکادیمیة:

إن  العدید من الدراسات السلوکیة والارتباطیة تنظر لجمیع الاستجابات الصادرة بإعتبارها شکل من اشکال الدافعیة للحصول على الحافز (Green & Farquhar, 1965; Entwistle, 1968; Pintrich & De Groot, 1990; Learner & Kruger, 1997)، ویؤکد العدید من أصحاب النظریة المعرفیة الى أن اى نشاط موجه نحو هدف معین یعتبر نوع من انواع الدافعیة المدفوع بها من مثیرات خارجیة کالحصول على التقدیر او استجلاب إحترام الاخر، او النظرة الإجتماعیة لما یفعله وهو ما یسمى بالدافعیة الخارجیة (Krop, 1969)، وهنالک العدید من الدوافع الذى یکون منشاها داخلیاً مثل الحاجة لتحقیق رغبة داخلیة مکنونة، أو هدف مشفوع بالتطلعات الشخصیة فانها تسمى بالدافعیة الداخلیة  (Ojanen, Sijtsema, Hawley, & Little, 2010). کما ان النظریات المعرفیة تؤکد على المصادر الداخلیة والتوقعات والاهتمامات والخطط التی یسعى الأفراد إلى تحقیقها من خلال مجموعة السلوکیات التی یقوم بها الافراد من اجل اشباع الرغبات الداخلیة  (Arnsten, 1990; Goudas, Minardou, & Kotis, 2000).

إن أصحاب التفسیرات المعرفیة یرون ان الافراد المتعلمین لا یستجیبون للاحتیاجات الاساسیىة إلا من خلال العملیات المعرفیة. فعلى سبیل المثال الخوف من الفشل حاجة من الحاجات الفسیولوجیة التى تحتاج لمجموعة من المعرفیة مثل الفهم، المعرفة، إیجاد الحلول وذلک للقضاء على هذه الحاجات. ومن ثم فإن هناک تداخل ما بین العملیات العقلیة المعرفیة وغیر المعرفیة (Yoshida et al., 2008). والتى تلعب دوراً فى إطار تفسیر الدافعیة واستثارتها. ومن ثم أصبحت النظریة المعرفیة هى الاکثر قبولاً لدى علماء النفس من حیث تفسیرها لعملیة الدافعیة، ویرکز النموذج المعرفی للدافعیة فی القدرة على إختیار السلوک، حیث یفترض أن الإنسان یقوم بالاختیار من خلال معالجة المعلومات والبیانات التی یتلقاها من البیئة أو الذاکرة (Deci, Koestner, & Ryan, 1999).

وترتبط الدافعیة بالعملیة الاکادیمیة حیث تظهر بمستویات الطلبةالدراسیة وقدراتهم على تطویر ذاتهم، وتحقیق أهدافهم الأکادیمیة والعلمیة. وتشیر ریجینا شیا الى وجود نوعین من الدافعیة الأکادیمیة هما الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة (Shia, 1998).

 

1-    الدافعیة الأکادیمیة الداخلیةIntrinsic Academic Motivation:

وتعرف الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة Intrinsic Motivation بأنها " مجموعة الأنشطة التى یقوم بها الفرد لتحقیق ذاته، ولیس للحصول على مکافاة خارجیة أو تقدیر من المحیطین حوله" (Deci & Chandler, 1986). وظهرت العدید من التعریفات التى تناولت الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة مثل تعریف (Florey, 1969) الذى عرف الدافعیة الداخلیة بانها " مجموعة من الدوافع الانسانیة التى تهدف لتحقیق الإتقان والکفایة" . وتعریف (Fine, 1972) " مجموعة السلوکیات التى یقوم بها الافراد والتى تحفزه على نحو ذاتى والتى تهتم بعملیات التنظیم الذاتى والتى تساعده على تحقیق اهدافه وطموحاته، مع الاستمتاع بالعملیة الأکادیمیة".  وتقوم الدافعیة الداخلیة على تنفیذ مجموعة من الانشطة الخارجیة والتى لا یوجد لها اى نوع من انواع التعزیز.  ویؤکد (Amabile, Hill, Hennessey, & Tighe, 1994) إلى أن الدافعیة الداخلیة ترتبط بمجموعة سمات الشخصیة لدى الافراد المتعلمین.

وتشیر بعض الدراسات الى إرتباط الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة بالعدید من المتغیرات مثل: الذکاء والابداع  (Krop, 1969)،الإختیار المهنى (Day, 1972)، العملیات المعرفیة  (Fine, 1972)، المنافسة بین الاقران والجنس (Weinberg & Ragan, 1979)، الدافعیة الأکادیمیة الداخلیةلذوى الاحتیاجات الخاصة فى الفصول والمدارس المخصصة لهم (Cohen, 1986)، التحصیل الدراسى (Elliot & Harackiewicz, 1994)، الاهداف الأکادیمیة (Brunel, 1999)، التطور الاجتماعى والرضا عن الحیاة (Ryan & Deci, 2000)، تعلم اللغة الانجلیزیة (Shaikholeslami & Khayyer, 2006)، الفاعلیة الذاتیة   (Lloyd & Little, 2010)، التطور والتنمیة الإیجابیة (Larson & Rusk, 2011)،العملیات المعرفیة  (Mizuno et al., 2011)،عملیات ما وراء المعرفة     (Tas, Brown, Esen-Danaci, Lysaker, & Brune, 2012)،ارتباطها بعملیتى الانتباه والذاکرة لدى عینة من البالغین "18-38 سنة" (Robinson et al., 2012)،التفاعل اللفظى بین الافراد (Albrecht, Abeler, Weber, & Falk, 2014). وتشیر (Shia, 1998) فى دراستها إلى أن الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة تتضمن بعدین رئیسین وهما:-

ü     إتقان الأهداف Mastery Goals: ویقصد به مجموعة المهارات الداخلیة والتى یمتلکها المتعلم من اجل تحقیق الاهداف الاکادیمیة والتى تتفق مع تطلعاته الشخصیة ورغباته المستقبلیة (Garon-Carrier et al., 2015)

ü     الحاجة إلى التحصیل Need for Achievement: ویقصد به مدى الاحتیاج الداخلى للنجاح فى الدراسة وإکتساب المعارف والمعلومات والتلا تغیر من سلوکیاته وتحسن من معتقداته الداخلیة (Orsini, Evans, & Jerez, 2015).

 

2-    الدافعیة الخارجیة Extrinsic Academic Motivation:

     وتعرف الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة بأنها " الدافعیة الخارجیة فهی المتمثلة فی  الرغبة فی إرضاء الآخرین، الأسرة، والتوجه نحو المکافآت الخارجیة ونحو الذات Ego Orientation وکذلک التوجه نحو تجنب الفشل (أبو علیا، 2007: 13). کما یشیر (Staunton, Gellert, Knittle, & Sniehotta, 2015)  إلى أن " الدافعیة الخارجیة والتى تمثل الرغبة فی إرضاء الآخرین والمیل إلى الحصول على المکافات".

وتشیر العدید من الدراسات إلى إرتباط الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة بالعدید من المتغیرات مثل: المنافسة التعلیمیة  (Weinberg & Jackson, 1979)،العملیات المعرفیة (Thompson, Chaiken, & Hazlewood, 1993)    الغش الأکادیمى  (Orosz, Farkas, & Roland-Levy, 2013). وتشیر (Shia, 1998) فى دراستها إلى أن الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة تتضمن الأبعاد التالیة:-

• توقعات السلطة  Authority Expectations:
• قبول الأقرانPeer Acceptance :
• قوة الدوافع: Power Motivations
• الخوف من الفشل Fear of Failure: 

  وتتبنى الدراسة الحالیة الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة کما اشارات الیها شیا فى دراساتها (1998) واستخدم لهذا الغرض مقیاسى الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة من اعدادها، مع قیام الباحثین بترجمة وتقنین المقاییس إلى البیئة العربیة.

فروض الدراسة:

1-      لا یوجد إرتباط دال إحصائیاً بین درجات عینة الدراسة على مقیاس التفکیر الإیجابى بأبعاده المختلفة، ودرجاتهم على مقیاسی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة بأبعادهما المختلفة.

2-      لا تتمایز درجات الطلبةعلى مقیاس التفکیر الإیجابى عن درجاتهم على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة أو الخارجیة.

3-      لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الداخلیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی.

4-      لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الخارجیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی.

5-      لا یمکن التنبؤ  بدرجات عینة الدراسة على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة من خلال درجاتهم على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى.

6-      لا یمکن التنبؤ  بدرجات عینة الدراسة على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة من خلال درجاتهم على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى.

منهج الدراسة وإجراءاتها

أولاً: منهج الدراسة:

تم إستخدام المنهج الوصفی بأسلوبیه الارتباطی والمقارن لدراسة العلاقات المتبادلة بین الظواهر المختلفة  وتفسیرها لأنه المنهج الأنسب للدراسة الحالیة.. لانه یقوم بدراسة جمیع الفروض التى یتناولها البحث حیث ان فروض البحث تتناول دراسة العلاقات الارتباطیة، والفروق، واستخدام معادلات الانحدار للتنبؤ وهو ما یتوافق مع الخصائص الرئیسیة لمنهج الدراسة المستخدم.

ثانیاً: عینة الدراسة:

1-    تم تحدید عینة الدراسة النهائیة من خلال تحدید مجتمع الدراسة والذى تحدد بالحدود التالیة:-

‌أ-      الحد الجغرافى: تم استهداف طلبة الدبلوم العامة فی التربیة نظام العام الواحد بکلیة التربیة - جامعة سوهاج.

‌ب-  الحد الزمنى: تم استهداف العام الجامعى 2014-2015  کحدود زمنیة للتطبیق على طلبةالدراسة.

‌ج-   الحد الموضوعى: وتحددت الدراسة الحالیة بدراسة العلاقات المتبادلة ما بین التفکیر الایجابى کمتغیر مستقل  وکل من الدافعیة الأکادیمیة والتحصیل الدراسى کمتغیرات تابعة  لطلبةالدراسات العلیا بکلیة التربیة، وتم الترکیز على الطلبةالمنتسبین للدبلومة العامة نظام العام الواحد.

2-    تم تحدید عدد مجتمع الدراسة بعدد الطلبةالمسجلین بالدبلومة التربویة نظام العام الواحد  للعام الجامعى 2014-2015 والذى بلغ عددهم 4600 طالب وطالبة.

3-    تم استخدام الاسالیب الاحصائیة لتحدید حجم العینة من مجتمع احصائى معلوم وذلک تفادیا لحدوث التحیز او التعسف عند تحدید عینة الدراسة النهائیة والتى بلغت 356 طالب وطالبة من طلبةالدبلومة التربویة نظام العام وقد تم اختیارهم عشوائیاً فى تخصصات متنوعة، إنظر جدول رقم (1) الذى یقدم وصفا تفصیلیا لعینة الدراسة.، وتم ذلک عن طریق تحدید مجتمع الدراسة والذى بلغ 4500 طالب وطالبة ملتحقین ببرنامج الدبلومة التربویة للعام الاکادیمى 2014-2015، وإستخدام المعادلات الاحصائیة لتحدید حجم العینة من مجتمع إحصائى معلوم (ملحق رقم 1).

4-    تم حساب نسبة الخطأ فى تحدید حجم العینة بإستخدام الاسالیب الاحصائیة وبلغت نسبة الخطأ بالدراسة الحالیة وبلغت 5.1% ملحق رقم (1).

5-    تم تحدید عینة الدراسة الاستطلاعیة والتى بلغت 30% من حجم العینة النهائیة بواقع 104 طالب وطالبة للتحقق من صلاحیة المقایییس والاستبیانات إحصائیاً. 

6-    تم إختیار هذه العینة لانه من خلال مسح الباحثین لجمیع الدراسات التى تناولت التفکیر الإیجابى والدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة، لم توجد دراسة على حد إطلاع الباحثین تناولت طلاب الدبلومة العامة، وبخاصة ان تلک العینة مهتمة بعد الحصول على درجة الدبلومة أن تلتحق بالعملیة التعلیمیة کمعلمین لها، وکان من الادعى الاهتمام بهذه الفئة لان طرق تدریسهم، والتى ترتبط بالتفکیر الإیجابى ستنعکس على الطلاب المتعلمین. کما ان العدید من الدراسات وبخاصة فى البیئة العربیة لم تتناول هذه العینة بالرغم من اهمیة الکشف عن دوافعها من الالتحاق بالمجال التعلیمى والتربوى.

جدول رقم (1) یوضح عینة الدرس من حیث العدد، متوسط العمر، المستوى الاجتماعى، العمل

 

 

ثالثاً : الخطوات الاجرائیة للدراسة الحالیة :

1. تم مسح الدراسات التى تناولت التفکیر الإیجابى فى کل من البیئتین العربیة والاجنبیة قدر إستطاعة الباحثین، وتم التوصل الى انه لم تدرس العلاقة ما بین التفکیر الایجابى وکل من الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة وبخاصة فى البیئة العربیة.
2. تم مسح عینات الدراسة التى تم تناولها فى البیئة العربیة وتم تحدید عینة الدراسة بطلاب الملتحقین بالدبلومة العامة فى التربیة نظام العام الواحد.
3. تم اختیار أداتی الدراسة وهما:-

‌أ-      مقیاس التفکیر الایجابى     إعداد  عبد الستار ابراهیم (2010).

‌ب-  مقیاس الدافعیة الأکادیمیة   إعداد ریجینا شیا 1998 (تعریب/ الباحثان).

1. تم إجراء الدراسة الاستطلاعیة على (104) طالباً وطالبة فی العام الأکادیمى 2014-2015، بعد أن تم استبعاد (10) طلاب لعدم اکمال الاستجابة على أداتی الدراسة الحالیة أو لعدم الجدیة من خلال تثبیت الاستجابة، وذلک بهدف التحقق من الخصائص السیکومتریة لأداتی الدراسة الحالیة.
2. تم التحقق من الخصائص السیکومتریة لکل من مقیاسی التفکیر الایجابى، الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة بحساب معاملات الثبات والصدق لهما، والوصول للصورة النهائیة لهما.
3. تم تطبیق الصورة النهائیة لأداتی الدراسة على عینة الدراسة النهائیة التی بلغ قوامها (356) طالباً وطالبة، بعد أن استبعاد 30 طالباً وطالبة لعدم اکمال الاستجابة على أداتی الدراسة الحالیة أو لعدم الجدیة من خلال تثبیت الاستجابة.
4. بعد تصحیح أداتی الدراسة، تم رصد البیانات ومعالجتها إحصائیاً بإستخدام برنامج الحزمة الاحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS, v20)، وذلک للتحقق من صحة الفروض الدراسة الحالیة.
5. عرض نتائج الدراسة الحالیة ومناقشتها، وتقدیم عدد من التوصیات والبحوث المقترحة.  

رابعاً : أدوات الدراسة :

فیما یلى وصف لأداتی الدراسة ونتائج حساب من ثباتهما وصدقهما للتحقق من مدى صلاحیتها للتطبیق على عینة الدراسة الحالیة:

v     مقیاس التفکیر الإیجابى:-

یعتبر هذا المقیاس من المقاییس الشاملة التى تناولت التفکیر الایجابى، وهو من إعداد عبد الستار ابراهیم (2010) ویتضمن 110 فقرة موزعة على عشرة أبعاد رئیسیة کما هو موضح بالجدول رقم (2) وتشمل کل مفردة من مفردات المقیاس على عدد 2 من الاستجابات والتى تاخذ القیمتین (1، 2) ویطلب من المفحوصین اختیار استجابة واحدة فقط من الاستجابتین المطروحتین، وتجمع درجات کل الفقرات لیصبح لکل فرد درجة کلیة تمثل درجته على مقیاس التفکیر الایجابى.

جدول (2) توزیع عبارات مقیاس التفکیر الایجابى على أبعاده العشرة

 ویتحدد نمط التفکیر (ایجابی-معتدل-سلبی) مقیاس التفکیر الایجابى على ضوء المعاییر التالیة:

جدول (3) معاییر تحدید نمط التفکیر الذی یتمتع به أفراد عینة الدراسة على مقیاس التفکیر الایجابى

تم التحقق من الخصائص السیکومتریة لمقیاس التفکیر الایجابى فى الدراسة الحالیة عن طریق حساب معاملات الثبات والصدق للتحقق من مدى التأکد من مدى ملائمة المقیاس للتطبیق على عینة الدراسة الحالیة:-

 الثبات:

     تم التحقق من ثبات مقیاس التفکیر الایجابى باستخدام طریقتی  معامل الفا-کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة (الفردی والزوجی) باستخدام معادلة التصحیح لسبیرمان - بروان، وقد کشفت النتائج عن تمتع مقیاس التفکیر الایجابى بمعاملات ثبات مقبولة نسبیاً والجدول التالی یوضح ذلک :-

 

جدول (4) معاملات ثبات أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى وللمقیاس ککل

الصدق:

تم حساب الصدق لمقیاس التفکیر الایجابی بطریقتین هما:-

1-    صدق البناء التکوینى:

تم حساب صدق البناء التکوینی لمقیاس التفکیر الایجابی بحساب مصفوفة معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی والدرجة الکلیة للمقیاس،  وقد أسفرت النتائج عما یلى:-

 

جدول (5) مصفوفة معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى والدرجة الکلیة للمقیاس

*دال عند 0.05                                                   ** دال عند 0.01

2-  الصدق التمییزى

تم حساب الصدق التمییزى للتحقق من قدرة المقیاس على التمییز بین فئات الدرجات الادنى والاعلى بمستوى دلالة احصائیة مقبولة. لذا قام الباحثین بتطبیق المقیاس على عینة الدراسة البالغ عددها (104) طالب وطالبة بصورة تنازلیة من اعلى الى ادنى ثم اختیار نسبة (27%) من  الدرجات العلیا، (27%) من الدرجات الدنیا والتى تمثل عدد (28) طالب من الفئة العلیا، (28) طالب من الفئة الدنیا. وتم استخدام إختبار "ت" لعینتین مستقلتین لمعرفة دلالة الفرق بین المجموعتین المتطرفتین فى درجات کل بعد من ابعاد مقیاس التفکیر الإیجابى. وأسفرت النتائج عما یلى:-

 

جدول (6) المتوسطات والانحرافات وقیم "ت" لدرجات الفئة العلیا والدنیا على مقیاس التفکیر الایجابی

یتضح من الجدول السابق ان مقیاس التفکیر الایجابى له القدرة على التمییز ما بین الارباعین الاعلى والادنى.  ومن ثم یتحقق الصدق التمییزى 

v     مقیاس الدافعیة الأکادیمیة:-

     هو مقیاس من مقاییس التقریر الذاتى والذى استخدم فیه مقیاس لیکرت سباعى الاستجابة، وهو من إعداد ریجینا شیا (1998)  وترجمة وتقنین الباحثین ویتضمن 60 فقرة موزعة على ستة أبعاد فرعیة والتى تنحصر فى النهایة الى بعدین رئیسیین یمثلا الدافعیة الداخلیة والخارجیة کما هو موضح بالجدول رقم (7) وتشمل کل مفردة من مفردات المقیاس على متصل من الاستجابات والتى تاخذ القیم (1 الى، 7) ویطلب من المفحوصین اختیار استجابة واحدة فقط من الاستجابات المطروحة، وتجمع درجات کل الفقرات لیصبح لکل فرد درجة کلیة تمثل درجته على مقیاس الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة والتى تمثل الدرجة الکلیة للمقیاس.

 

جدول (7) توزیع عبارات مقیاسی الدافعیة الداخلیة والخارجیة بأبعادهما المختلفة

وتم بحث الخصائص السیکومتریة لمقیاس الدافعیة الأکادیمیة بالدراسة الحالیة عن طریق حساب معاملات الثبات والصدق للتحقق من مدى ملائمة المقیاس للتطبیق على عینة الدراسة الحالیة:-

الثبات:

تم التحقق من ثبات مقیاس الدافعیة الاکادیمیة باستخدام طریقتی معامل الفا-کرونباخ التجزئة النصفیة باستخدام معادلة التصحیح لسبیرمان - بروان ، وقد توصلت النتائج على النحو التالى:-

 

 

جدول (8) معاملات الثبات لمقیاسی الدافعیة الاکادیمیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة

الصدق:

تم حساب الصدق بطریقتین تتمثل کل منهما فى:-

1-    صدق البناء التکوینى:

وتم حساب هذا النوع من الصدق  بإستخدام طریقة الاتساق الداخلى بحساب معاملات الارتباط ما بین الابعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس واسفرت النتائج عما یلى:-

 

 

جدول (9) مصفوفة معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاسی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة 

*دال عند 0.05                                                 ** دال عند 0.01

2-    الصدق الذاتى:

تم حساب الصدق الذاتى لمقیاسی الدافعیة الداخلیة وللمقیاس ککل بحساب الجذر التربیعى لمعامل ثبات التجزئة النصفیة لهم، و قد اسفرت النتائج عمایلى:

جدول (10) معاملات الصدق الذاتی لمقیاسی الدافعیة الداخلیة والخارجیة وللمقیاس ککل

 

نتائج الدراسة ومناقشتها

فیما یلی عرضاً لأهم نتائج الدراسة الحالیة ومناقشتها

 

الفرض الأول:  

ینص على "لا یوجد إرتباط دال إحصائیاً بین درجات عینة الدراسة على مقیاس التفکیر الإیجابى بأبعاده المختلفة، ودرجاتهم على مقیاسی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة بأبعادهما المختلفة ".

      للتحقق من صدق هذا الفرض اتبع الباحثان مجموعة من حیث تم حساب إرتباط الدرجات الکلیة على ابعاد مقیاس التفکیر الایجابى والدرجات الکلیة لابعاد مقیاسى الدافعیة الداخلیة والخارجیة وهو ما یطلق علیه البعد الاستکشافى. ومن أجل التحقق اذا ما کانت ابعاد الدافعیة الداخلیة والخارجیة ترتبط بالدرجات  على مقیاس التفکیر الایجابى تم تقسیم افراد العینة إلى مرتفعى (27%) ومنخفضى التفکیر الایجابى والدرجات المقابلة لهاتین الفئتین على مقیاسى الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة وذلک لبیان اذا ما کانت الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة او الخارجیة ستظهر لدى مرتفعى أو منخفضى التفکیر الایجابى وهو ما یطلق علیه البعد التحققى من ارتباط الدافعیة الاطادیمیة بمستوى التفکیر الایجابى لدى طلاب الدراسات العلیا بتربیة سوهاج.

أولاً البعد الإستکشافى: قام الباحثان بحساب معامل إرتباط بیرسون بین درجات عینة الدراسة على أبعاد التفکیر الإیجابى ودرجاتهم أبعاد مقیاسی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة بأبعادهما المختلفة والدرجة الکلیة لکل من الدافعیة الداخلیة والخارجیة، وذلک بهدف الکشف عن أى من الابعاد الفرعیة للتفکیر الایجابى سیرتبط بالأبعاد الفرعیة للدافعیة الأکادیمیةفى إطار المتوسط العام لعینة الدراسة الکلیة، ویوضح جدول رقم (11) عن مصفوفة معاملات الارتباط بین أبعاد الدافعیة الأکادیمیة وابعاد التفکیر الإیجابى.

 

جدول (11) مصفوفة الارتباط بین أبعاد التفکیر الإیجابى ودرجاتهم على أبعاد الدافعیة الأکادیمیة

*دال عند 0.05                                                 ** دال عند 0.01

یتضح من الجدول السابق ما یلى:-

1-    توجد علاقة إرتباطیة موجبة عند مستوى دلالة  0.05 بین التوقعات الإیجابیة کأحد أبعاد التفکیر الإیجابى والحاجة للتحصیل والدافعیة الداخلیة. کما توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوى دلالة 0.01 بین التوقعات الإیجابیة والخوف من الفشل.

2-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین کل من الضبط الانفعالى کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، أبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

3-    توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوى دلالة  0.05  بین حب التعلم کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وکل من الندیة ، والخوف من الفشل، والدافعیة الخارجیة.

4-    توجد علاقة إرتباطیة موجبة عند مستوى دلالة  0.05 بین الرضا کبعد من ابعاد التفکیر الإیجابى،والسلطة کبعد من أبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

5-     لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین کل من التقبل کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

6-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین کل من السماحة کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

7-    توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوى دلالة  0.05  بین الذکاء العاطفى کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، والخوف من الفشل.

8-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین کل من التقبل غیر المشروط للذات کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

9-    توجد علاقة إرتباطیة موجبة عند مستوىات دلالة  0.05، 0.01 بین تقبل المسئولیة کأحد أبعاد التفکیر الإیجابى وإتقان الهدف، الحاجة إلى التحصیل، والدافعیة الداخلیة. کما توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوى دلالة  0.01بین تقبل المسئولیة والخوف من الفشل.

10- لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین کل من المجازفة الإیجابیة کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

11- توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوى دلالة (0.05) بین الدرجة الکلیة للتفکیر الإیجابى، والخوف من الفشل.

   ثانیاً البعد التحققى: قام الباحثین بحساب معاملات الارتباط بین الارباعى الأعلى والادنى لابعاد التفکیر الإیجابى والدرجة الکلیة، وما یناظرها من درجات أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة. للتحقق من مدى قدرة ابعاد التفکیر الایجابى على الارتباط مع ابعاد الدافعیة الاکادیمیة بالارباعى الاعلى مقارنة بالارباعى الادنى.

جدول (12) مصفوفة معاملات الارتباط بین درجات الطلاب لمرتفعى ومنخفضى التفکیر الایجابى على أبعاد مقیاس الدافعیة الأکادیمیة

*دال عند 0.05                            ** دال عند 0.01

یتضح من الجدول السابق ما یلى:-

1-    توجد علاقة سالبة عند مستوى دلالة 0.05 بین التوقعات الإیجابیة کأحد أبعاد التفکیر الإیجابى والدافعیة الخارجیة.

2-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین الضبط الانفعالى کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

3-    توجد علاقة سالبة عند مستوى دلالة  0.05، 0.01  بین حب التعلم کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى وکل من الندیة، والدافعیة الخارجیة.

4-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین الرضا کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

5-     لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین التقبل کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

6-     لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین السماحة کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

7-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین کل من الذکاء العاطفى کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

8-    توجد علاقة طردیة موجبة عند مستوى دلالة 0.05 بین التقبل غیر المشروط للذات کبعد من ابعاد التفکیر الایجابى، والندیة.

9-    لا توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین تقبل المسئولیة کبعد من أبعاد التفکیر الإیجابى، وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة.

10- توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوىات دلالة  0.05، 0.01 بین المجازفة الإیجابیة کأحد أبعاد التفکیر الإیجابى والحاجة إلى التحصیل، والدافعیة الداخلیة.

11- توجد علاقة عکسیة سالبة عند مستوى دلالة  0.05 بین الدرجة الکلیة للتفکیر الإیجابى والحاجة إلى التحصیل، والدافعیة الداخلیة.

کما تم حساب معاملات الارتباط ببن درجات الارباعى الادنى للتفکیر الایجابى ومدى ارتباطه بابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة

 

جدول (13) معاملات ارتباط بین درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى التفکیر الایجابى ومقابلاتها على أبعاد مقیاس الدافعیة الأکادیمیة

*دال عند 0.05                                 ** دال عند 0.01

یتضح من الجدول السابق ما یلى:-

1-    توجد علاقة موجبة عند مستوى دلالة 0.01 بین الرضا کبعد من ابعاد التفکیر الایجابى وتوقعات  السلطة..

یتضح مما سبق  عدم تحقق الفرض الأول حیث بینت معاملات الارتباط باستخدام معامل ارتباط بیرسون وجود علاقات ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات الطلاب على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى ودرجاتهم على بعض ابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة.

الفرض الثانى:

ینص على "لا تتمایز درجات الطلبة على مقیاس التفکیر الإیجابى عن درجاتهم على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة أو الخارجیة".

     لإختبار صحة هذا الفرض تم إستخدام التحلیل العاملى الإستکشافى Exploratory Factor Analysis بطریقة المکونات الأساسیة Principal Component والتدویر المائل للمحاور بطریقة أقل میل مباشر Direct Oblimin مع محک کایزر Kaiser Normalization، وأسفر ذلک عن تشبع التفکیر الإیجابى والدافعیة الأکادیمیة على سبعة عوامل فسرت مجتمعة معاً (75.04%) من التباین الکلى وهى نسبة مرتفعة ، وجاءت النتائج على النحو التالى : 

جدول (14) نتائج تحلیل العاملى الاستکشافى لأبعاد مقیاسى التفکیر الایجابى والدافعیة الأکادیمیة

یتضح من الجدول ما یلى :

• تشبع کل من توقعات السلطة، قبول الأقران، قوة الدوافع، والخوف من الفشل کأبعاد للدافعیة الأکادیمیة على العامل الأول بجذر کامن (4.53) ویفسر(22.65%) من التباین الکلى ، هذا العامل أحادى القطب حیث ترواحت التشبعات ما بین +0.579، +0.694.
• تشبع کل من إتقان الهدف والحاجة للتحصیل کبعدین من ابعاد الدافعیة الأکادیمیة على العامل الثانى بجذر کامن (2.64) ویفسر (%13.19) من التباین الکلى. ویعد هذا العامل ایضاً احادى القطب
• تشبع ابعادالتفکیر الإیجابى السماحة، الذکاء العاطفى، والتقبل غیر المشروط للذات على العامل الثالث بجذر کامن (2.09) ویفسر (%10.49) من التباین الکلى. ویعد هذا العامل احادى القطب
• تشبع بعدى التوقعات الایجابیة والرضا کأبعاد للتفکیر الإیجابى على العامل الرابع بجذر کامن (1.98) ویفسر (%9.89) من التباین الکلى.
• تشبع بعدى التفکیر الایجابى تقبل المسئولیة والمجازفة الإیجابیة على العامل الخامس بجذر کامن (1.51) ویفسر (%7.53) من التباین الکلى.
• تشبع بعدى التفکیر الایجابى حب التعلم والتقبل الایجابى على العامل السادس بجذر کامن (1.24) ویفسر (%6.20) من التباین الکلى.
• تشبع بعد الضبط الانفعالى على العامل السابع بجذر کامن (1.02) ویفسر (%5.09) من التباین الکلى.

أسفرت نتائج التحلیل العاملى على تشبع ابعاد التفکیر الایجابى على مجموعة من العوامل المستقلة التى فسرت %39.20 من التباین الکلى والتى تختلف کلیة عن العوامل التى تشبعت علیها أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة، والتى فسرت 35.84% من التباین الکلى، وهذا یبین وجود تمایز بین درجات الطلاب  على مقیاس التفکیر الإیجابى عن درجاتهم على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة و الخارجیة، ویدل ذلک على رفض الفرض الثانى وقبول الفرض البدیل والذى ینص على " تتمایز درجات الطلاب لى مقیاس التفکیر الإیجابى عن درجاتهم على مقیاسى الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة".

الفرض الثالث:  

ینص على "لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الداخلیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی". 

لإختبار صحة هذا الفرض تم تقسیم عینة الدراسة على حسب نتائج الطلبةعلى مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة إلى مجموعتین هما مرتفعى ومنخفضى الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة. وذلک باستخدام الارباعى الاعلى والادنى (ن= 89)، وبعدها تم حساب متوسطات درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعلیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی وقد جاءت النتائج على النحو التالی:  

جدول (15) المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة على أبعاد التفکیر الایجابی

یتضح من الجدول السابق وجود اختلاف فى متوسطات درجات الطلاب مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة على أبعاد مقیاس التفکیر الإیجابى. للتحقق من وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی، تم استخدام إختبار "ت" للعینات المستقلة وأسفرت النتائج عما یلى:-

جدول (16) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت" بین متوسطی درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى الدافعیة على أبعاد التفکیر الایجابی

یتضح من الجدول السابق وجود فروق فى درجات الطلاب مرتفعى الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة فى بعدى التفکیر الایجابى التوقعات الإیجابیة وتقبل المسئولیة لصالح الطلاب مرتفعى الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة.

الفرض الرابع:  

وینص على "لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الخارجیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی".

  لإختبار صحة هذا الفرض تم تقسیم عینة الدراسة على حسب نتائج الطلبةعلى مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة إلى مجموعتین هما مرتفعى ومنخفضى الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة. وذلک باستخدام الارباعى الاعلى والادنى (ن= 89)، وبعدها تم حساب متوسطات درجات مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الحارجیة على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابی وقد جاءت النتائج على النحو التالی:

جدول (17) المتوسطات الحسابیة لدرجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة على أبعاد التفکیر الایجابی

یتضح من الجدول السابق وجود اختلاف فى متوسطات درجات الطلبةعلى مقیاس التفکیر الإیجابى ودرجاتهم على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة. ولحساب اذا ما کانت توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تم استخدام إختبار "ت" للعینات المستقلة وأسفرت النتائج عما یلى:-

جدول (18) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة على أبعاد التفکیر الایجابی

یتضح من الجدول السابق وجود فروق بین متوسطات درجات الطلاب مرتفعى الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة فى بعد التفکیر الایجابى السماحة لصالح الطلاب مرتفعى الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة.

الفرض الخامس:  

وینص على " لا یمکن التنبؤ  بدرجات عینة الدراسة على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة من خلال درجاتهم على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى".

ولإختبار صحة هذا الفرض تم إستخدام تحلیل الإنحدار المتعدد جاءت النتائج على النحو التالى :

جدول (19) ملخص نتائج تحلیل التباین لانحدار أبعاد التفکیر الایجابى على الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة لدى عینة الدراسة

یتضح مما سبق وجود تأثیر دال إحصائیاً عند مستوی (10.0) لابعاد التفکیر الایجابى على الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة ولمعرفة أهم الأسالیب التى لها تأثیر ومنها یمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة الداخلیة، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول رقم (20) ملخص تحلیل انحدار لبعد تقبل المسئولیة کأحد أبعاد التفکیر الایجابى على الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة.

یتضح مما سبق وجود دلالة إحصائیة لکل من ثابت الانحدار  وبعد تقبل المسئولیة  ومن ثم تکون معادلة الانحدار على النحو التالى :

الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة = 85.22  + 1.02  تقبل المسئولیة

یتضح مما سبق عدم تحقق الفرض الخامس حیث انه یمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة الداخلیة من خلال احد ابعاد التفکیر الایجابى کما بینته تحلیل الانحدار المتعدد.

الفرض السادس:

وینص على "لا یمکن التنبؤ  بدرجات عینة الدراسة على مقیاس الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة من خلال درجاتهم على أبعاد مقیاس التفکیر الایجابى".  ولإختبار صحة هذا الفرض تم إستخدام تحلیل الإنحدار المتعدد جاءت النتائج على النحو التالى:

 

جدول (21) ملخص نتائج تحلیل التباین لانحدار أبعاد التفکیر الایجابى على الدافعیة الخارجیة

یتضح مما سبق وجود تأثیر دال إحصائیاً عند مستوی (10.0)  لابعاد التفکیر الایجابى على  الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة ولمعرفة أهم الأسالیب التى لها تأثیر ومنها یمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة الخارجیة، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (22) نتائج تحلیل انحدار أبعاد التفکیر الایجابى على الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة.

یتضح مما سبق وجود دلالة إحصائیة لکل من ثابت الانحدار  وبعد حب التعلم  ومن ثم تکون معادلة الانحدار على النحو التالى:

الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة = 186.27- 1.41 حب التعلم

یتضح مما سبق عدم تحقق الفرض السادس حیث انه یمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة الخارجیة من خلال احد ابعاد التفکیر الایجابى کما بینته تحلیل الانحدار المتعدد، وعلى وجه الخصوص خلال بعد حب التعلم.

 

مناقشة نتائج الدراسة:

تناولت الدراسة الحالیة دراسة العلاقة بین کل من التفکیر الایجابى والدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة لدى عینة من الطلاب الذین حصلوا على درجاتهم الجامعیة الأولى فی أحد المجالات الأکادیمیة (الأداب أو التجارة)  ویرغبون فی الحصول على الدبلوم العامة فی التربیة نظام العام الواحد لاستکمال تأهلیهم تربویاً. ولقد تناولت الدراسة الحالیة الإجابة عن مجموعة من التساؤلات والتى ترجمت إلى مجموعة من الفروض مختلفة الصیاغة تبعا للدراسات وادبیات البحث التى تناولت متغیرات هذه الدراسة.

وقد أسفرت نتائج الفرض الأول عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة أو سالبة ذات دلالة احصائیة بین بعض أبعاد التفکیر الایجابى وأبعاد الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة. حیث بینت النتائج وجود ارتباط موجب بین کل من التوقعات الایجابیة، والحاجة للتحصیل (أحد ابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة)، وتشیر العدید من الدراسات إلى إرتباط التوقعات الإیجابیة بصفة التفاؤل إیجابیاً (Scheier et al., 1987)  والتى تشیر إلى تبنى وجهة نظر مفعمة بالأمل، والتفکیر فى أن کل شىء سیؤل الى الأفضل "بما یشیر الى توقع أفضل النتائج الممکنة لاى حدث من الاحداث التى یتعرض لها الفرد" وتشیر هذه النتیجة إلى أن المتفائلین یکونوا أکثر حاجة للتحصیل لتحقیق تطلعاتهم المستقبلیة وتحقیق امالهم واحلامهم. وما یدعم هذا التفسیر وجود علاقة إرتباطیة سالبة بین کل من التوقعات الإجابیة والخوف من الفشل، وذلک لان المتفائلین لایوجد فى قوامیسهم الخاصة ما یطلق علیة الفشل، لانهم دائما ما یتطلعون الى الافضل وینظرون الى الامور بإیجابیة، کما انهم متاکدون من قدرتهم على الانجاز وتحقیق الامال والتطلعات وتتوافق هذه النتیجة مع دراسات (Goodhart, 1999; Fritzsche, 2012) التى أوضحت ان الافراد المتفائلین أکثر قدرة على تحقیق اهدافهم، من غیرهم من الافراد، کما انهم لا یخشون الفشل لانهم دائما متطلعون للافضل، ولا یؤمنون بکلمة فشل. کما اوضحت نتائج الفرض الأول وجود إرتباط سالب بین حب التعلم  وکل من المنافسة بین الاقرانوالخوف من الفشل. وتفسر تلک النتیجة فى ضوء خصائص الافراد المتعلقین بعملیة التعلم، حیث أنهم یهدفون الى أن یغیروا من أنفسهم  للأفضل من خلال إکتساب المعرفة والاطلاع على کل ما هو جدید کما اشار العدید من الباحثین إلى ذلک (HESS, 1965; Kimmel, 1969; Offer, 1980; Arguello, 1982; Olsen, 1990) ، وبالتالى فإن هؤلاء الافراد لا یفضلون الاقتران فیما دون مستواهم، ویرون أن المنافسة بین الاقرانمن الممکن أن یعطل مسیرتهم العلمیة من خلال حثهم على عدم الترکیز على الاطلاع وإکتساب المعلومات، کما أن هؤلاء الافراد یرون فى الکتب العلمیة التى تتوافق مع إهتماماتهم ومیولهم خیر الصدیق والمعین لتحقیق تطلعاتهم المستقبلیة، وبالتالى فإن کلمة الفشل لا ترد لاذهانهم، فهم من کثرة إطلاعهم وشغفهم بالمعلومات والمعارف الجدیدة لدیهم القدرة على النجاح وتحقیق مستوى مبهر من الإنجاز، وتحقیق التمیز فى جمیع المجالات والأنشطة العلمیة. کما بینت نتائج الفرض الاول إرتباط الرضا  کأحد أبعاد التفکیر الایجابى بتوقعات السلطة کأحد ابعاد الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة. وتفسر هذه النتیجة ان الافراد الذین یتمیزون بالرضا لدیهم القدرة على التکیف مع الظروف الراهنة لتحقیق السعادة لیس فقط لهم وإنما لغیرهم، ومن ثم فإنهم یلبون رغبات الاخرین لإحداث هذا الشعور الداخلى بالسعادة لدیهم من خلال تحقیق متطلبات الافراد المحیطین حولهم، کما ان هؤلاء الافراد الذین یشعرون بالرضا تکون لدیهم قناعة داخلیة بإسعاد مرؤسیهم او من یعلوهم مرتبة وذلک لتحقیق الحظوة لدیهم، ومن ثم فتتحق لدیهم السعادة الداخلیة لارضاء هؤلاء الافراد الذین یکونون بالسلطة. وهذا ما یتوافق مع دراسة کل من (Beck, 1994; Mead, Moseley, & Cook, 1997) التى بینت ان الرضا یرتبط بتحقیق السعادة الداخلیة للفرد من خلال تحقیق متطلبات الافراد القریبین منهم.کما برهنت نتائج الفرض الاول وجود إرتباط سالب بین کل من الذکاء الوجدانى، والخوف من الفشل. وتفسر هذه النتیجة ان الافراد الذین یتمتعون بدرجات مرتفعة فى الذکاء الوجدانى لدیهم القدرة على تعرف الانفعالات والتحکم فیها، والخوف من الفشل هو أحد الانفعالات السالبة التى لا تتوافر لمن یتمتعون بالذکاء الوجدانى المرتفع، لان هؤلاء لدیهم المقدرة على التعرف على قدراتهم بصورة جیدة ومن ثم توظیفها لتحقیق النجاح، ولذا فإنهم لا یخشون الفشل. وهذا یتوافق مع دراسة (طارق محمد، 2007) التى بینت ان الطلاب مرتفعى الذکاء الوجدانى لدیهم کفاءة عالیة فى عملیة التعلم، ولدیهم القدرة على النجاح کما انهم لا یخشون الفشل وذلک لتوظیف قدراتهم بصورة جیدة. کما أـوضحت نتائج الفرض الأول ایضاًإلى وجود إرتباط موجب بین تقبل المسئولیة کأحد الابعاد الممیزة للتفکیر الإیجابى ، وإتقان الهدف والحاجة إلى التحصیل کأحد ابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة، وهذا یوضح ان الافراد الذین یتقبلون المسئولیة لدیهم القدرة على الانجاز حتى فى الظروف الصعبة، کما انهم یفضلون إنجاز العدید من المهام بدون إلقاء الاعذار أو توجیه اللوم إلى غیرهم، ومن ثم یفضلون ان یتقنوا المهام الموکلة الیهم، ویتقنوا ما هو مطلوب ادائه منهم لتحقیق النجاح، لانهم فى حاجة إلى إجتیاز تلک المرحلة والوصول إلى اهدافهم وطموحاتهم. یتضح مما سبق إرتباط أبعاد التفکیر الایجابى بالدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة. وهذا ما یتفق مع النتائج التى توصلت الیها دراسة (منتهى عبد الصاحب، سوزان أحمد، 2014). وبخاصة ان تلک الدراسة تناولت الکفاءة الاکادیمیة الذاتیة " الداخلیة" ، والتى بینت وجود إرتباط بین بعض ابعاد التفکیر الایجابى  والدافعیة الاکادیمیة الداخلیة وعلى الاخص فیما یرتبط بعد التوقاع الإیجابیة، حب التعلم،  تقبل المسئولیة. وعند إجراء التحلیلات الاحصائیة لکل من الارباعى الاعلى والادنى (27%) لدرجات الطلاب على مقیاس التفکیر الإیجابى من أجل التعرف على مدى إرتباط أبعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة للطلاب مرتفعى ومنخفضى التفکیر الإیجابى. أوضحت النتائج وجود إرتباط موجب للطلاب منخفضى التفکیر الإیجابى بین الرضا کأحد ابعاد التفکیر الایجابى، وتوقعات السلطة کأحد الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة، وتوضح تلک النتیجة ان منخفضى التفکیر الإیجابى یهدفوا الى أرضاء الافراد الذین یعلونهم شئنا ومن أجل ذلک فإنهم یجتهدون من أجل ارضاء الاخرین لتحقیق التوافق النفسى لدیهم. فى حین ان الطلاب مرتفعى التفکیر الایجابى بین التقبل غیر المشروط للذات والمنافسة بین الاقران، حیث ان التقبل غیر المشروط للذات یشیر الى امتلاک الفرد لمجموعة من الإمکانیات، وتجنب عدم تحقیر الذات امام الاخرین بهدف الحصول على انتباههم أو عطفهم، ومن ثم فانه یشعر بالامتلاک عندما ینجح فى جذب العدید من حوله من افراد لاحداث عملیة التعاطف فیما بینهم للشعور لعدم القدرة على الحیاة منفردا بدون الارتباط باخرین یشارکونه نجاحاته وإنجازاته قبل همومه. کما بینت النتائج ان مرتفعى التفکیر الإیجابى وجود إرتباط سالب بین کل من حب التعلم، وقبول الاقران، کما وجد ارتباط سالب ما بین المجازفة والحاجة إلى التحصیل، حیث ان الافراد الذین یتمیزون بالجازفة لدیهم القدرة على التحصیل منخفضة. یتضح مماسبق وجود مجموعة من الارتباطة المتنوعة (موجبة- سالبة) بین کل من ابعاد التفکیر الإیجابى وابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة، ومن ثم فإننا نرفض الفرض الاول الذى یشیر بعدم وجود علاقة ارتباطیة مختلفة الدلالة بین کل من ابعاد التفکیر الایجابى، وابعاد الدافعیة  الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة.

کما أشارت نتائج الفرض الثانى تمایز أبعاد التفکیر الایجابى عن أبعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة. حیث إن الدافعیة الداخلیة تشبعت على عامل مستقل یختلف عن العامل الذى تشبعت علیه أبعاد الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة. وهذا یدل على التمایز الواضح بین کل من الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة والخارجیة. کما کشفت نتائج الفرض الثانى عن تشبع أبعاد التفکیر الایجابى کما بینها عبد الستار  إبراهیم (2010) فى مقیاسه على 5 عوامل متباینة فى عدد الأبعاد التى تشبع علیها کل عامل، وهذا یدل على عدم وجود تجانس بین أبعاد التفکیر الایجابى لدى طلبة الدبلوم العامة فی التربیة نظام العام الواحد. ویمکن إرجاع هذه النتیجة أن ابعاد التفکیر الایجابى تقع فى نطاق الجانب الوجدانى لدى المتعلم، حیث ان تلک الابعاد جمیعها تتعلق بالنواحى الوجدانیة ومدى قدرتها التاثیریة. فعلى سبیل المثال السماحة، الذکاء العاطفى، والتقبل غیر المشروط للذات تشبع على عامل مستقل، حیث ان هذه العوامل تقع ما بین الجانب الایجابى والسلبى ، فى حین أن  بعدى التفکیر الایجابى التوقعات الایجابیة، الرضا، تقبل المسئولیة، المجازفة الإیجابیة وحب التعلم تقع فى الجانب الایجابى، فى حین ان الضبط الانفعالى یقع فى الجانب السلبى.  فى حین ان ابعاد الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة تشبعت على عامل واحد حین انها تقع فى الجانب المعرفى والتى تضمنت إتقان الهدف، والحاجة إلى التحصیل وکلاهما یلبى مجموعة من المتطلبات المعرفیة، ونفس النتیجة تکررت للدافعیة الاکادیمیة الخارجیة والتى ترجع الى وجود مجموعة من العوامل الخارجیة لتحقیق الانجاز والتى تنوعت ولکن جمیعها تشبع ایضا على عامل مستقل بذاته.

کما بینت نتائج الفرض الثالث أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب مرتفعى ومنخفضی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة فى بعدى التوقعات الایجابیة، وتقبل المسئولیة لصالح مرتفعى الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة. وتدل هذه النتیجة على ان الطلاب الذین یتمیزون بالقدرة عل تحقیق اهدافهم والوصول إلى غایاتهم، وتحقیق تطلعاتهم وأمانیهم لدیهم القدرة على تبنى وجه نظر مفعمة بالأمل، والاعتقاد فى أن کل شىء سیؤل الى الأفضل" بما یشیر الى توقع أفضل النتائج الممکنة لاى حدث من الاحداث التى یتعرضون لها. کما أن هولاء الطلاب ذوى الدافعیة الاکادیمیة الداخلیة المرتفعه تکون لدیهم القدرة على إنجاز العدید من المهمات والمعلومات وعدم التحجج بقلة الوقت، کما أنهم لا یختلقون الاعذار ، و تتوافر لدیهم الشجاعة الکافیة التی تمکنهم من تحمل المسئولیة دون تردد. وهذا یفسر ارتباط تلک الأبعاد من التفکیر الایجابى بالدافعیة الاکادیمیة الداخلیة.

وکشفت نتیجة الفرض الرابع عن وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین مرتفعى ومنخفضى الدافعیة الأکادیمیة الخارجیة لصالح مرتفعى الدافعیة الاکادیمیة الخارجیة فى بعد السماحة. وهذا یرجع إلى أن الأفراد الذین یتمیزون بالسماحة یتبنوا مجموعة من المعتقدات المتسامحة، وخاصة بما یمر ون به من خبرات سلبیة أو آلام نفسیة مرتبطة بالماضى أو الحاضر، وتقبل الواقع الحالى بما فیه من تحدیات دون إغفال الأمور التى لا یمکن تغییرها وتقبل تلک الأمور والاهتمام بقلة الشکاوى أو التذمر من الحیاة (عبد الستار إبراهیم، 2008). وهم بذلک فى احتیاج دائم ومستمر للدعم الخارجى من الافراد المحیطین بهم لتحقیق طموحاتهم، حیث إنهم فى حاجة دائمة إلى من یدفعهم لتحقیق أحلامهم ، کما أن المواقف السلبیة التى یتعرضون لها تحتاج لدعم من الافراد المحیطین بهم لمساعدتهم على التغلب على المشکلات النفسیة التى من الممکن ان یتعرضوا لها، والقدرة على مواجهة الضغوط النفسیة المتنوعة والمتباینة.             

وأسفرت نتائج الفرض الخامس عن أنه یمکن التنبوء بالدافعیة الاکادیمیة الداخلیة من خلال بعد تقبل المسئولیة، حیث أن اصحاب هذا البعد کما اشار الیه عبد الستار إبراهیم (2008) بأنهم أفراد ینجزون العدید من المهام ولا یتحججون بقلة الوقت، ولا یلقون باللوم على غیرهم، کما تتوافر لدیهم الشجاعة مما یسمح لهم بتحمل المسئولیة بلا تردد، وهذا ما یبرر ارتباط هذا البعد بالدافعیة الاکادیمیة الداخلیة، لانه بدون وجود قوة دافعة مسیطرة من داخل الفرد لن یتمکن من أداء المهام الموکله إلیه أو العمل تحت أنواع مختلفة ومتعددة من الضغوط الخارجیة إذا لم تتوافر  لدیه الدافعیة الداخلیة.

کما بینت نتائج الفرض السادس انه یمکن التنبؤ بالدافعیة الخارجیة من خلال بعد حب التعلم. حیث أن هذا البعد یتیح لصاحبه مجموعة الإتجاهات الموجبة والتى تتیح لصاحبها امکانیة التغیر للأفضل من خلال إهتمامه بالمعرفة والقدرة على إکتساب المعلومات والإطلاع على کل ما هو جدید، وملائم لتحقیق الصحة النفسیة، ویتسم أصحاب هذا النمط بالنظرة الایجابیة المتعمقة، وإیمانه بأهمیة العلاج النفسى والثقة فیما یُقدم له من نصائح وتوجیهات، وتعتبر تلک النصائح والتوجیهات هى القوة الدافعة الخارجیة والتى تؤهل للفرد للقیام بالمهام الموکلة الیه لتحقیق الاشباع النفسى وتحقیق الذات.

مجموعة من التوصیات والبحوث المقترحة:

فیما یلی یقدم الباحثان التوصیات والبحوث المقترحة:

أولاً: التوصیات:

على ضوء ما کشفت عنه نتائج الدراسة  الحالیة توصی بما یلی:

1-    أن تقوم إدارة الکلیة بعمل ورش عمل ومحاضرات تثقیفیة لتعریف الطلاب بأبعاد التفکیر الایجابی والدافعیة الأکادیمیة الداخلیة الخارجیة، وتوضیح مدى أهمیة کل منهما فی تحسین التحصیل الدراسی وتنمیة الأمل والتفاؤل لدیهم.

2-    الإهتمام  بإعداد برامج تدریبیة لطلاب الجامعة  لتنمیة أبعاد التفکیر والإیجابی ودراسة أثره فی تنمیة الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة.

3-    الإهتمام بإعداد برامج علاجیة لتنمیة التوقعات الایجابیة وتقبل المسئولیة لدى الطلاب الجامعة فی مرحلتی البکالوریوس الدراسات العلیا اللذین یعاونون من انخفاض مستوى الدافعیة الخارجیة.

4-    الإهتمام بإعداد برامج علاجیة علاجیة لتنمیة السماحة لدى طلبة البکالوریوس والدراسات العلیا الذین یعانون من انخفاض الدافعیة الداخلیة. 

ثانیاً: بحوث المقترحة:

على ما توصلت الدراسة من نتائج نقترح إجراء الدرسات التالیة ما یلی:

1- الخصائص السیکومتریة لمقیاس الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة فی البیئة المصریة لدى عینة من طلبة الدراسات العلیا..

2- الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة لدى مرتفعی ومنخفضی فاعلیة الذات الأکادیمیة من طلبة المرحلة الثانویة.

1-    فاعلیة الذات الوجدانیة لدى مرتفعی ومنخفضی الدافعیة الأکادیمیة الداخلیة والخارجیة لدى طلبة الجامعات المصریة والعربیة.

2-    الدفعیة الأکادیمیة وعلاقتها بالتحصیل المعرفی فی الریاضیات لدى طلبة المرحلة الإعدادیة.

3-    التفکیر الإیجابى فى علاقته بالتفکیر المتفتح النشط لدى طلاب الصف الاول الثانوى

4-    تصمیم برنامج إرشادى لتنمیة التفکیر الایجابى لدى طلاب المرحلة الثانویة

5-    الفروق بین التفکیر الایجابى لدى الطلاب المبدعین والفائقین فى ضوء متغیرات الهیمنة الدماغیة، الکفاءة فى التعلم والانظمة التمثیلیة لمعالجة المعلومات لدى طلاب المرحلة الثانویة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

   أبو علیا، محمد (2007). العلاقة بین إستراتیجیات فوق المعرفة، والدافعیة الداخلیة والخارجیة، وبین المتغیرات الاخرى لدى طلبة الجامعة. المنارة، المجلد 13، العدد: 3، ص.ص: 11-32.

العبیدى، عفراء إبراهیم (2013). التفکیر الإیجابى- السلبى وعلاقته بالتوافق الدراسى لدى طلبة جامعة بغداد. المجلة العربیة لتطویر التفوق، المجلد 4، العدد 7، ص.ص: 123-152.

إبراهیم، عبد الستار(2008). عین العقل؟ دلیل المعالج المعرفى لتنمیة التفکیر العقلانى- الایجابى. دار الکتاب للطباعة والنشر.

إبراهیم، عبد الستار(2010). مقیاس التفکیر الایجابى (کراسة التعلیمات). مکتبة الانجلو المصریة.

برکات، زیاد (2006). التفکیر الإیجابى والسلبى لدى طلبة الجامعة: دراسة میدانیة فى ضوء بعض المتغیرات. جامعة القدس المفتوحة، المجلد 4، العدد 3، ص.ص: 1-41.

عبد الصاحب، منتهى مطشر؛ أحمد، سوزان درید (2014). التفکیر الإیجابى وعلاقته بالدافعیة الأکادیمیة الذاتیة، والإتجاه نحو مهنة التدریس لدى طلبة کلیات التربیة. مجلة البحوث التربویة والنفسیة، العدد 41، ص.ص: 113-142.

محمد، طارق (2007). الذکاء الوجدانى فى علاقته بالکفاءة فى التعلم والتفکیر الابتکارى لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، سوهاج، جمهوریة مصر العربیة.

Albrecht, K., Abeler, J., Weber, B., & Falk, A. (2014). The brain correlates of the effects of monetary and verbal rewards on intrinsic motivation. Front Neurosci., 8, 303.

Amabile, T. M., Hill, K. G., Hennessey, B. A., & Tighe, E. M. (1994). The Work Preference Inventory: assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations. J.Pers.Soc.Psychol., 66, 950-967.

Areepattamannil, S. (2014). Relationship between academic motivation and mathematics achievement among Indian adolescents in Canada and India. J.Gen.Psychol., 141, 247-262.

Arguello, J. M. (1982). The relationship and effect of positive thinking in the self-image of children. J.Pedod., 7, 36-47.

Arnsten, S. M. (1990). Intrinsic motivation. Am.J.Occup.Ther., 44, 462-463.

Beck, L. C. (1994). Positive thinking in a (too often) negative environment. Pa Med., 97, 16-17.

Boyraz, G. & Lightsey, O. R., Jr. (2012). Can positive thinking help? Positive automatic thoughts as moderators of the stress-meaning relationship. Am.J.Orthopsychiatry, 82, 267-277.

Brunel, P. C. (1999). Relationship between achievement goal orientations and perceived motivational climate on intrinsic motivation. Scand.J.Med.Sci.Sports, 9, 365-374.

Caprara, G. V., Steca, P., Gerbino, M., Pacielloi, M., & Vecchio, G. M. (2006). Looking for adolescents' well-being: self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness. Epidemiol.Psichiatr.Soc., 15, 30-43.

Carson, S. (2010). Creative thinking and the brain. Harv.Health Lett., 36, 6.

Chan, Z. C. (2013). A systematic review of creative thinking/creativity in nursing education. Nurse Educ.Today, 33, 1382-1387.

Chermak, J. (1986). Restorative care is positive thinking. Provider., 12, 30, 32-30, 33.

Cohen, M. W. (1986). Intrinsic motivation in the special education classroom. J.Learn.Disabil., 19, 258-261.

Cokley, K. O. (2000). Examining the validity of the Academic Motivation Scale by comparing scale construction to self-determination theory. Psychol.Rep., 86, 560-564.

Day, H. I. (1972). Intrinsic motivation and vocational choice. J.Psychol., 81, 3-6.

De, B. G., I & Rodriguez, G. M. (2015). [EMOTIONAL MANAGEMENTAND CRITICAL THINKING IN THE AID RELATIONSHIP OF THE HOLISTIC CARE OF PALLIATIVE PATIENTS]. Rev.Enferm., 38, 36-41.

Deci, E. L. & Chandler, C. L. (1986). The importance of motivation for the future of the LD field. J.Learn.Disabil., 19, 587-594.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychol.Bull., 125, 627-668.

Donche, V., De, M. S., Coertjens, L., Van, D. T., & Van, P. P. (2013). Differential use of learning strategies in first-year higher education: the impact of personality, academic motivation, and teaching strategies. Br.J.Educ.Psychol., 83, 238-251.

Elliot, A. J. & Harackiewicz, J. M. (1994). Goal setting, achievement orientation, and intrinsic motivation: a mediational analysis. J.Pers.Soc.Psychol., 66, 968-980.

Entwistle, N. J. (1968). Academic motivation and school attainment. Br.J.Educ.Psychol., 38, 181-188.

Fernandez, R., Salamonson, Y., & Griffiths, R. (2012). Emotional intelligence as a predictor of academic performance in first-year accelerated graduate entry nursing students. J.Clin.Nurs., 21, 3485-3492.

Fine, B. J. (1972). Intrinsic motivation, intelligence and personality as related to cognitive and motor performance. Percept.Mot.Skills, 34, 319-329.

Fitzpatrick, J. J. (1999). The power of positive thinking & other important new age messages from the past. Nurs.Health Care Perspect., 20, 283.

Florey, L. L. (1969). Intrinsic motivation: the dynamics of occupational therapy theory. Am.J.Occup.Ther., 23, 319-322.

Forsyth, D. M., Poppe, K., Nash, V., Alarcon, R. D., & Kung, S. (2010). Measuring changes in negative and positive thinking in patients with depression. Perspect.Psychiatr.Care, 46, 257-265.

Fritzsche, S. D. (2012). The power of positive thinking. Plast.Surg.Nurs., 32, 93-94.

Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P. et al. (2015). Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association. Child Dev..

Goldstein, A. (2013). Happiness for people who can't stand positive thinking. Dent.Today, 32, 12-13.

Goodhart, D. E. (1985). Some psychological effects associated with positive and negative thinking about stressful event outcomes: was Pollyanna right? J.Pers.Soc.Psychol., 48, 216-232.

Goodhart, D. E. (1999). The effects of positive and negative thinking on performance in an acheivment situation. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 117-124.

Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1998). Role of cognitively stimulating home environment in children's academic intrinsic motivation: a longitudinal study. Child Dev., 69, 1448-1460.

Goudas, M., Minardou, K., & Kotis, I. (2000). Feedback regarding goal achievement and intrinsic motivation. Percept.Mot.Skills, 90, 810-812.

Green, J., Liem, G. A., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: key processes from a longitudinal perspective. J.Adolesc., 35, 1111-1122.

Green, R. L. & Farquhar, W. W. (1965). Negro academic motivation and scholastic achievement. J.Educ.Psychol., 56, 241-243.

Hall-McMaster, S. M., Treharne, G. J., & Smith, C. M. (2015). 'The positive feel': Unpacking the role of positive thinking in people with multiple sclerosis's thinking aloud about staying physically active. J.Health Psychol..

Hayes-Scott, F. C. & Dowaliby, F. J. (1984). Academic motivation to improve writing skills: a comparison of normally hearing and hearing-impaired students. Am.Ann.Deaf, 129, 431-434.

HESS, P. E. (1965). POSITIVE THINKING FOR POSITIVE COLLECTIONS. Hosp.Prog., 46, 138-141.

Hirsch, C. R., Hayes, S., Mathews, A., Perman, G., & Borkovec, T. (2012). The extent and nature of imagery during worry and positive thinking in generalized anxiety disorder. J.Abnorm.Psychol., 121, 238-243.

Hogendoorn, S. M., Prins, P. J., Vervoort, L., Wolters, L. H., Nauta, M. H., Hartman, C. A. et al. (2012). Positive thinking in anxiety disordered children reconsidered. J.Anxiety.Disord., 26, 71-78.

Howard, J. W. & Palmer, C. R. (1985). Systematic thinking for hospitals. Health Manage.Forum, 6, 65-70.

Jouret, J. (2010). The power of positive thinking. Lancet Oncol., 11, 230.

Jung, J. Y., Oh, Y. H., Oh, K. S., Suh, D. W., Shin, Y. C., & Kim, H. J. (2007). Positive-thinking and life satisfaction amongst Koreans. Yonsei Med.J., 48, 371-378.

Kimmel, K. (1969). [The power of positive thinking]. Dent.Echo.(Heidelb.), 39, 7-8.

Knight, J. (2000). Positive thinking. Nurs.Stand., 14, 18-19.

Krop, H. (1969). Effects of extrinsic motivation, intrinsic motivation, and intelligence on creativity: a factorial approach. J.Gen.Psychol., 80, 259-266.

Larson, R. W. & Rusk, N. (2011). Intrinsic motivation and positive development. Adv.Child Dev.Behav., 41, 89-130.

Learner, D. G. & Kruger, L. J. (1997). Attachment, self-concept, and academic motivation in high-school students. Am.J.Orthopsychiatry, 67, 485-492.

Lloyd, K. M. & Little, D. E. (2010). Keeping women active: an examination of the impacts of self-efficacy, intrinsic motivation, and leadership on women's persistence in physical activity. Women Health, 50, 652-669.

Lopez, J. K. & Fuxjager, M. J. (2012). Self-deception's adaptive value: effects of positive thinking and the winner effect. Conscious.Cogn, 21, 315-324.

McCreaddie, M. (2001). Positive thinking. Nurs.Stand., 15, 20.

Mead, D., Moseley, L., & Cook, R. (1997). Positive thinking. Nurs.Times, 93, 30-32.

Mizuno, K., Tanaka, M., Fukuda, S., Imai-Matsumura, K., & Watanabe, Y. (2011). Relationship between cognitive function and prevalence of decrease in intrinsic academic motivation in adolescents. Behav.Brain Funct., 7, 4.

Myles-Pallister, J. D., Hassan, S., Rooney, R. M., & Kane, R. T. (2014). The efficacy of the enhanced Aussie Optimism Positive Thinking Skills Program in improving social and emotional learning in middle childhood. Front Psychol., 5, 909.

Offer, P. A. (1980). Professional action through positive thinking: a case in point. Am.J.Nurs., 80, 1454-1455.

Ojanen, T., Sijtsema, J. J., Hawley, P. H., & Little, T. D. (2010). Intrinsic and extrinsic motivation in early adolescents' friendship development: friendship selection, influence, and prospective friendship quality. J.Adolesc., 33, 837-851.

Olsen, E. (1990). Beyond positive thinking. J.Nurs.Adm, 20, 11-12.

Oppezzo, M. & Schwartz, D. L. (2014). Give your ideas some legs: the positive effect of walking on creative thinking. J.Exp.Psychol.Learn.Mem.Cogn, 40, 1142-1152.

Orosz, G., Farkas, D., & Roland-Levy, C. (2013). Are competition and extrinsic motivation reliable predictors of academic cheating? Front Psychol., 4, 87.

Orsini, C., Evans, P., & Jerez, O. (2015). How to encourage intrinsic motivation in the clinical teaching environment?: a systematic review from the self-determination theory. J.Educ.Eval.Health Prof., 12, 8.

Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33.

Reid, T. (1993). World AIDS Day. Positive thinking. Nurs.Times, 89, 26-28.

Roberts, M. (2014). Beyond the bounds of the dogmatic image of thought: the development of critical, creative thinking in the mental health professions. J.Psychiatr.Ment.Health Nurs., 21, 313-319.

Robinson, L. J., Stevens, L. H., Threapleton, C. J., Vainiute, J., lister-Williams, R. H., & Gallagher, P. (2012). Effects of intrinsic and extrinsic motivation on attention and memory. Acta Psychol.(Amst), 141, 243-249.

Ruthig, J. C. & Holfeld, B. (2015). Positive Thinking and Social Perceptions of a Male vs. Female Peer's Cancer Experience. J.Soc.Psychol., 1-14.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. Am.Psychol., 55, 68-78.

Scheier, M. F. & Carver, C. S. (1987). Dispositional optimism and physical well-being: the influence of generalized outcome expectancies on health. J.Pers., 55, 169-210.

Sevincer, A. T., Wagner, G., Kalvelage, J., & Oettingen, G. (2014). Positive thinking about the future in newspaper reports and presidential addresses predicts economic downturn. Psychol.Sci., 25, 1010-1017.

Shaikholeslami, R. & Khayyer, M. (2006). Intrinsic motivation, extrinsic motivation, and learning English as a foreign language. Psychol.Rep., 99, 813-818.

Shia, R. M. (1998). Assessing academic intrinsic motivation: A look at student goals and personal strategy. Unpublished college thesis, Wheeling Jesuit University, Wheeling, WV.Retrieved February, 17, 2003.

Staunton, L., Gellert, P., Knittle, K., & Sniehotta, F. F. (2015). Perceived control and intrinsic vs. extrinsic motivation for oral self-care: a full factorial experimental test of theory-based persuasive messages. Ann.Behav.Med., 49, 258-268.

Suarez Riveiro, J. M. (2014). Optimistic and defensive-pessimist students: differences in their academic motivation and learning strategies. Span.J.Psychol., 17, E26.

Tanaka, M., Mizuno, K., Fukuda, S., Tajima, S., & Watanabe, Y. (2009). Personality traits associated with intrinsic academic motivation in medical students. Med.Educ., 43, 384-387.

Tas, C., Brown, E. C., Esen-Danaci, A., Lysaker, P. H., & Brune, M. (2012). Intrinsic motivation and metacognition as predictors of learning potential in patients with remitted schizophrenia. J.Psychiatr.Res., 46, 1086-1092.

Thompson, E. P., Chaiken, S., & Hazlewood, J. D. (1993). Need for cognition and desire for control as moderators of extrinsic reward effects: a person x situation approach to the study of intrinsic motivation. J.Pers.Soc.Psychol., 64, 987-999.

Van Allen, E. M. (2011). The paradox of positive thinking. J.Clin.Oncol., 29, 2730-2731.

Weinberg, R. S. & Jackson, A. (1979). Competition and extrinsic rewards: effect on intrinsic motivation and attribution. Res.Q., 50, 494-502.

Weinberg, R. S. & Ragan, J. (1979). Effects of competition, success/failure, and sex on intrinsic motivation. Res.Q., 50, 503-510.

Yoshida, M., Tanaka, M., Mizuno, K., Ishii, A., Nozaki, K., Urakawa, A. et al. (2008). Factors influencing the academic motivation of individual college students. Int.J.Neurosci., 118, 1400-1411.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملحق رقم (1)

طرق حساب حجم العینة النهائیة للدراسة الحالیة ونسبة الخطأ

تحدید حجم العینة من مجتمع إحصائی غیر معلوم

فى کثیر من الأحیان لا یجد الباحث بیانات وافیة عن عدد أفراد المجتمع الإحصائی الذین سیسحب من بینهم عینة البحث ، وذلک لکبر حجم هذا المجتمع ، أو لعدم توافر إحصاءات رسمیة عن أفراده وفى هذه الحالة یمکن تحدید حجم العینة المطلوب سحبها من مجتمع إحصائی کبیر باستخدام المعادلة الآتیة :-

                          Z²

حجم العینة (ن) =   ـــــــ× ف ( 1 – ف )

                           خ²_م

حیث :

Z: القیمة المعیاریة عند مستوى ثقة معین وهى فى جمیع أحوال الأبحاث تأخذ أحد رقمین هما

Z = 1.96 عند مستوى دلالة 0.05 أو مستوى ثقة 95%

Z = 2.58 عند مستوى دلالة 0.01 أو مستوى ثقة 95%

خ _م : الخطأ المعیارى المسموح به وهو أیضاً فى جمیع أحوال الأبحاث یأخذ أحد قیمتین هما :

خ _م = 0.05 عند مستوى ثقة 95%

خ _م = 0.01 عند مستوى ثقة 95%

ف : هى درجة الاختلاف بین مفردات المجتمع الاحصائى وقد اصطلح العلماء على وضعها بقیمة ثابتة أى أن  قیم ف = 0.5 دائماً .

تحدید حجم العینة من مجتمع إحصائی معلوم .

عند حساب حجم العینة من مجتمع إحصائی معلوم ، بمعنى إننا نعرف عدد الأفراد الذین یتکون منهم ذلک المجتمع ، فإننا نتبع الخطوات التالیة :

- نحسب حجم العینة على أساس أن حجم المجتمع الإحصائی غیر معلوم وذلک بالعملیة الحسابیة السابقة .

- نقوم بعد ذلک بتصحیح حجم العینة ، وذلک باستخدام معادلة تصحیح العینة کالاتی :-

معادلة تصحیح حجم العینة :

                                ن₁

حجم العینة    =       ــــــــــــ

                                ن₁ – 1

                     1 +    ـــــــــ

                                       ن

حیث :

ن₁ : حجم العینة من مجتمع غیر معلوم .

ن : حجم المجتمع الاحصائى .

وبتطبیق المعادلات السابقة الذکر على مجتمع الدراسة الحالى عن طریق الخطوات التالیة:

1-     نحسب حجم العینة عند مستوى ثقة 95% لمجتمع احصائى غیر معلوم

                                 Z²

حجم العینة (ن) =    ـــــــــــــ × ف ( 1 – ف )

                                 خ²_م

 

                                 (1.96)²

حجم العینة (ن) =    ـــــــــــــــ × 0.5 ( 1 – 0.5 )

                                 (0.05)²

حجم العینة (ن) = 1536.64 × 0.25 = 384.16 مفردة .

نقرب الکسر لأقرب رقم صحیح فیصبح :

حجم العینة = 385 مفردة .

2-     نصحیح حجم العینة لان مجتمع الدراسة معلوم وهو 4500 طالب وطالبة

 

 

                                ن₁

حجم العینة    =       ــــــــــــ

                                ن₁ – 1

                     1 +    ـــــــــ

                                       ن

 

                                385

حجم العینة    =       ــــــــــــ   = 354.73081

                                385 – 1

                     1 +    ـــــــــ

                                       4500

 

وبالتقریب لاقرب رقم زوجى صحیح = 356

 

حساب نسبة الخطأ لعینة الدراسة الحالیة

لحساب نسبة الخطأ نتبع التالى:-

                               ف ( 1 – ف )

خطأ العینة = Z ×          ـــــــــ  حیث أن:

                                        ن

Z: القیمة المعیاریة عند مستوى ثقة معین وهى فى جمیع أحوال الأبحاث تأخذ أحد رقمین:

Z = 1.96 عند مستوى دلالة 0.05 أو مستوى ثقة 95%

Z = 2.58 عند مستوى دلالة 0.01 أو مستوى ثقة 95%

ف : هى درجة الاختلاف بین مفردات المجتمع الاحصائى وقد اصطلح العلماء على وضعها بقیمة ثابتة أى أن  قیم ف = 0.5 دائماً .

ن : عدد مفردات العینة.

وبتطبیق تلک المعادلة على عینة الدراسة الحالیة

 

 

 

                                  0.5 ( 1 – 0.5 )

خطأ العینة =   1.96       ×            ـــ        = 0.051

                                          356

نسبة الخطأ = 0.051 x 100=  5.1 %

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 480

PDF Download: 1,087