دور المدير فى التنمية المهنية للمعلمين بوحدات التدريب والجودة بمدارس التعليم الأساسى بمحافظة المنوفية "دراسة ميدانية

 

 

 

الإطار العام للدراسة:

أولاً: مقدمة البحث:

        یشهد العالم تغیرات سریعه ومتلاحقه تتمثل فى الإنفجار المعرفى وثوره المعلومات والإتصالات والتقدم التکنولوجى المذهل فى جمیع مناحى الحیاه، ولذلک أصبح إعداد المعلمین قبل الخدمة غیر کافى لتأدیة أعمالهم بفاعلیة ومن ثم تأتى أهمیة حاجة المعلم إلى مواصلة تعلمه وإستمراریة نموه المهنى من عدة إعتبارات مجتمعیة وتعلیمیة فهو المحرک الرئیس لأى نشاط تربوى داخل النظام المدرسى وهو الذى یعد طلابه للمهن المختلفة ویعمل على تحقیق نموهم وإذا لم یکن نموه المهنى غنیاً بالخبرات السلیمه فإنه لا یستطیع توجیه مسار طلابه بالصورة المرجوة.

         ویعد التعلیم أحد العناصر الأساسیة فى التقدم الاقتصادى والتنمیة العلمیة والتکنولوجیة والمحرک الأساس لنهضة الأمم ووسیلة المجتمعات لاحتلال مکانة لائقة ضمن الدول المتقدمة ومن ثم أصبح التنافس الحقیقى الذى یسرى فى العالم تنافساً فى تطویر التعلیم من الدرجة الأولى، وتعتبر مرحلة التعلیم الأساسی من المراحل التى لها مکانه خاصة فى منظومة التعلیم، فهى بمثابة أول مؤسسة تعلیمیة تهدف إلى إکساب التلمیذ أساسیات المهارات والمعلومات والسلوکیات التى یقرها المجتمع وتترک فى ذهن الطالب صورة للمجتمع الأکبر وتنعکس على جمیع خبراته وعلى مراحل التعلیم التالیة^{.([1] )}ولکى یتمکن التعلیم من تلبیة متطلبات العصر، فإنه ینبغی تخریج نوعیة من المتعلمین القادرین على تنمیة أنفسهم باستمرار، ولا یتم ذلک إلا بتوفیر المناخ التعلیمی المناسب وتوفیر المعلمین المؤهلین، وهذا ما تسعی إلیه الدول المتقدمة ومن هذا المنطلق تأتى أهمیة وضرورة إحداث نقله نوعیة فى تعلیمنا المصرى، تتجاوز المفاهیم والممارسات التقلیدیة، والإنطلاق إلى آفاق أرحب بمفاهیم عصریة باتت تفرض نفسها، والتى یعمل العالم المتقدم من خلالها. ^([2])

وتعد التنمیة المهنیة للمعلم من أساسیات تحسین التعلیم، وذلک لما لها من أهمیة بالغة فی تطویر الأداء التدریسی له، وتطویر تعلم جمیع التلامیذ للمهارات اللازمة لهم مما یؤدی إلى تحقیق مجتمع التعلم، والتنمیة المهنیة هی المفتاح الأساس لاکتساب المهارات المهنیة والأکادیمیة، سواء عن طریق الأنشطة المباشرة فی برامج التدریب الرسمیة، أو باستخدام أسالیب التعلم الذاتی، ولقد ساعدت الطفرة الهائلة فی نظم المعلومات والإلکترونیات والحاسبات وأسالیب الاتصالات إلى ظهور أسالیب جدیدة فی مجال التربیة والتعلیم، وظهور الکثیر من الاتجاهات التربویة الحدیثة فی مجال إعداد المعلم وتنمیته مهنیًا کنتیجة مباشرة⁽[3]^).

                      ویدل استقراء التاریخ على قاعدة أساسیة فى العمل التربوى مؤداها أن کل تطویر فى التعلیم یبدأ من تطویر إدارته ومن ثم فالاستراتیجیة السلیمة لتطویر النظم التربویة هى التى تأخذ فى حسابها تطویر إدارة هذه النظم وتجدیدها، وتعتبر الإدارة المدرسیة على وجه الخصوص حجر الزاویة فى العملیة التربویة فهى التى تحدد المعالم وترسم الطرق وتنیر السبیل أمام العاملین فى المیدان للوصول إلى هدف مشترک ومحدد، وهى التى ترسم الوسائل الکفیلة بمراجعة الأعمال ومتابعة النتائج متابعة هادفة مما یساعد على إعادة النظر فى التنظیمات والأنشطة والتشریعات وتعدیلها أو إعادة النظر فى أسالیب التنفیذ التى یمکن عن طریقها تحقیق الأهداف المنشودة ^([4]).

وتشیر إحدى الدراسات إلى أن المعلمین یثبتون تحسناً أفضل فى برامج التنمیة المهنیة التى یدعمهم فیها المدیرون ویکون التغییر واضحاً وثابتاً فى سیاسات المعلمین، کما أن اندماج المدیرین فى التنمیة المهنیة الخاصة بالعاملین ینتج عنها تغیرات طویلة المدى حیث یجب أن یتولى المدیرون أدوارهم القیادیة بجدیة، ویقدمون الدعم الکافى لوحدات التدریب والجودة ^([5]).

           لذا لابد من الاهتمام بأدوار المدیرین فى العملیة التعلیمیة وبخاصة فى وحدة التدریب  والجودة لأنها تساعد على الاهتمام ببرامج التدریب أثناء الخدمة والتی تعتبر  مطلباً هاماً للنمو المهنی للمعلم  والوسیلة الفعالة لتطویر قدراته الأدائیة لتحقیق الأهداف التربویة والتعلیمیة حیث إن المعلم هو أداة التغیر ووسیلة التطویر ومفتاح التجدید وکذلک ضمان جودة التعلیم.

ثانیا: مشکلة البحث وتساؤلاته:

       تعد الإدارة المدرسیة المرآه التی تعکس نجاح الأنظمة التربویة ، فهی المستوی التنفیذی للخطة التربویة ومنبع التطویر التربوی الواقعی . والقائد التربوی هو الذی یوجه فریق العمل نحو تحقیق الأهداف التربویة مع الإستفادة من التجدیدات الفنیة المعاصرة([6]) . وهؤلاء المدیرون أنفسهم یعملون علی تطویر برامج لتوثیق العلاقات الطیبة مع مجتمعهم المحلی وأولیاء الأمور وإنطلاقا من هذا الدور ندرک الأثر الذی یمکن أن یحدثة أداء المدیرین علی التنمیة المهنیة للمعلمین فی ناتج العملیة التعلیمیة . ^([7])

وانطلاقا من ذلک یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فى السؤال الرئیس التالى:ـ

ـ ماأدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى بمحافظة المنوفیة ؟

ویقتضى الاجابة على هذا التساؤل الاجابة على التساؤلات التالیة:ـ

1ـ ما الأسس النظریة  للتنمیة المهنیة؟

2ـ ما أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة من وجهة نظر أفراد العینة؟

3ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لاستجابات عینة الدراسة لتفعیل أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة تعزى لمتغیر النوع،المؤهل، الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب؟

4ـ  کیف یمکن تفعیل أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى؟

ثالثا: أهداف البحث : یسعى البحث إلى تحقیق الأهداف التالیة:

-        التعرف على الأسس النظریة  للتنمیة المهنیة .

-        الکشف عن أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة.

-        سبل تفعیل أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى بمحافظة المنوفیة.

رابعاً: أهمیة البحث :

-        تتزامن هذه الدراسة مع التغیرات التى یشهدها العصر الحدیث لتطویر أداء المعلم من خلال التنمیة المهنیة.

-        تنبع أهمیة هذه الدراسة لکونها تعد استجابة لما ینادی به الباحثون والقادة التربویون فی مجال الإدارة فی ضوء العمل المستمر لتطویر دور القیادات المدرسیة من أجل تطویر أداء المعلم لیواکب أحدث التطورات فى مجال التدریس .

-        تقدیم بعض التوصیات اللازمة لتطویر المدارس بالتنمیة المهنیة لمعلمیها لرفع مستوى جودة التعلیم المصری .

خامسا: حدود الدراسة : تقتصر الدراسة الحالیة على الحدود التالیة :

1)     الحدود الموضوعیة : تتمثل فى الأسس النظریة للتنمیة المهنیة فضلاً عن واقع أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة.

2)     الحدود المکانیة: عینة عشوائیة من مدارس التعلیم الاساسى بمحافظة المنوفیة.

3)     الحدود البشریة: تقتصر هذه الدراسة على عینة عشوائیة من معلمى مدارس التعلیم الأساسى  بمحافظة المنوفیة .

سادساً: عینة الدراسة:

یتمثل مجتمع الدراسة فی جمیع المعلمین العاملین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة والموزعین علی عشرة إدارات تعلیمیة، وقد تم إختیار عدد(675) من المعلمین العاملین بوحدات التدریب والجودة بهذه المدارس بطریقة عشوائیة بنسبة مئویة بلغت 10%.      

 سابعًا: منهج البحث وأداة الدراسة : اتبعت الدراسة المنهج الوصفى ؛ لمناسبته طبیعة وأهداف الدراسة بغرض رصد الأسس النظریة للتنمیة المهنیة، فضلاً عن واقع أدوار المدیرین فی إحداث التنمیة المهنیة لمعلمی وحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة، مستعیناً فی ذلک بدراسة میدانیة یطبق من خلالها الاستبانة لرصد هذا الواقع.

ثامنا: مصطلحات البحث :

1ـ التنمیة المهنیة:

         عملیة مستمرة أثناء العمل بهدف تنویع الخبرات التی تمکن المعلمین من تحسین کفاءتهم المهنیة فی التدریس والقیادة والعطاء کأعضاء مهنة واحدة ، وأن یتعرفوا على الأدوار المنوطة بهم بالمؤسسة التعلیمیة.^([8])

ـ تلک العملیات والأنشطة المنظمة التى تقدم للمعلمین بمختلف فئاتهم وتخصصاتهم بهدف الارتقاء بمستوى المعارف والمهارات والاتجاهات المهنیة لدیهم ، وتحقیق النمو المهنى المستمر لهم ، ورفع مستوى أدائهم المهنى وتنمیة مهاراتهم العلمیة ، وزیادة قدراتهم على الابداع والتجدید فى عملهم . وتتم هذه العملیة والانشطة بوسائل مختلفة من أهمها برامج التدریب المقدمة للمعلم، ^([9])  وتطویر کفایاتهم التعلیمیة من خلال جانبیهما الجانب المعرفی والجانب السلوکی .  ^([10])

2ـ مدیر المدرسة :

        هو الشخص المعیّن رسمیاً لوظیفة مدیر مدرسة بإحدى مدارس التعلیم العام ویکون مسئولاً مباشراً عن جمیع جوانب العمل فی مدرسته لتحقیق بیئة تعلیمیة مناسبة لبلوغ الأهداف المرسومة .^([11])

ـ وهو الشخص المسئول الاول عن تنفیذ متطلبات العمل بما یتوافر لدیه من الظروف المناسبة والامکانات المادیة والبشریة اللازمة لنجاح العمل. ^([12])

المعنى الاصطلاحی لکلمة الدور: مجموعة الأنشطة المرتبطة أو الأطر السلوکیة التی تحقق ما ھو متوقع فی مواقف معینة، ویترتب على الأدوار إمکانیة التنبؤ بسلوک الفرد فی مواقف مختلفة .^([13])

دور مدیر المدرسة فى تنمیة المعلمین مهنیا:

هو مجموعة من الاجراءات والفاعلیات التى من شأنها رفع أداء وکفایة المعلمین فى المدارس الحکومیة ، ویکون مسئول عنها مسئولیة کاملة مدیر المدرسة وذلک فى جمیع جوانب العمل الادارى والفنى والاجتماعى بالتنسیق مع الادارات التربویة العلیا .⁽[14]⁾

4ـ التعریف الاجرائى لدور مدیر المدرسة فى تنمیة المعلمین مهنیاً:

    هو مجموعة الجهود والنشاطات والسلوکیات التى یقوم بها مدیر المدرسة بغیة تطویر مهارات وقدرات المعلمین فى مجالات التخطیط والتنظیم والتوجیه والتقویم بوصفها مستلزمات لانجاح العملیة التعلیمیة وتحقیق الاهداف التربویة. وفى سبیل ذلک یسخر کل الامکانات المتاحة بالمدرسة لتحقیق الاهداف ومن أفضل السبل لذلک تفعیل وحدة التدریب والجودة بالمدرسة.

تاسعاً: الدراسات السابقة:

بعد الاطلاع على الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة،روعی ترتیبها من الأحدث إلى الأقدم:

1ـ دراسة (شرف حسین عبد الفتاح النجار2016)^([15])

        هدفت الدراسة إلى تعرف الوضع الراهن لبرامج التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدة التدریب و الجودة داخل المدارس المصریة من خلال الجوانب الآتیة: (أهداف برامج التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدة التدریب و الجودة ـ نوع برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین) و العمل على تطویرها فى ضوء بعض الخبرات العالمیة (فنلندا، الیابان، سنغافورة) سعیاً للإرتقاء بقدرات و مهارات معلمیها واستخدمت الدراسة المنهج المقارن وکانت العینة من المعلمین بالمدرسة محل الدراسة، و توصلت إلى خطة مقترحة تم تطبیقها وفق الإمکانات البشریة و السیاق المؤسسى للمدرسة محل الدراسة .

3ـ دراسة(حسن العزب عبد الجمید الجوهرى 2015)^([16])

هدفت الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتفعیل الکفاءات التدریبیة اللازمة لأعضاء وحدات التدریب والجودة بمدارس الحلقة الأولى من التعلیم الأساسى بالإضافة إلى الکشف عن واقعها والصعوبات التى تحول دون تنمیة هذه الکفاءات، وتم تصمیم استبانة تتضمن ثلاث محاور رئیسة طبقت على عینة (869) عضو من أعضاء وحدات التدریب والجودة ، واتبع الباحث المنهج الوصفی لجمع المعلومات والبیانات الخاصة بهذه الوحدات. وتوصل الباحث إلى تصور مقترح لتفعیل الکفاءات التدریبیة اللازمة لأعضاء وحدات التدریب والجودة ویتکون من عناصر أساسیة هی: أهداف ومرتکزات ، وخطوات تطبیقه، ومتطلبات تطبیق التصور المقترح.

4ـ دراسة(ولاء کمال عبد السلام 2012م) ^([17])

هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع أداء مدیرى مدارس التعلیم الابتدائى والقوى الثقافیة المؤثره فیه،وضع تصور مقترح لتحسین هذا الأداء فى ضوء مدخل العلاقات الإنسانیة فى التعلیم الإبتدائى بمصر .اعتمدت الدراسة على استخدام المنهج الوصفی لدراسة الظاهرة وکانت العینة مدیری المدارس الابتدائیة داخل المحافظة واوصت الدراسة بتحسین عملیة تقییم المؤسسة التربویة فی ضوء مدخل العلاقات الإنسانیة ، وتحسین البیئة التنظیمیة فی ضوء هذا المدخل، وأیضا القادة التربویین فی تنمیة العلاقات الإنسانیة لدى الإداریین والمدرسین العاملین بمیدان العمل التربوی.

5-دراسة (جمعة سید أحمد على 2011 بعنوان ) ^([18])هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى وعى مدیرى مدارس التعلیم الأساسى بأهم القوانین و اللوائح المنظمة لعمل هذه المدارس ،وتم استخدام المنهج الوصفى , والإستبیان و المقابلات المفتوحة, و بلغ عدد أفراد العینة العشوائیة المختارة 190 مدیراً و مدیرة ، و هم یمثلون حلقتى التعلیم الأساسى (الأولى - الثانیة) بمحافظة البحیرة ، توصلت إلى أن مستوى وعى مدیرى مدارس التعلیم الأساسى بالقوانین و اللوائح المنظمة لعملهم ضعیف ، ترجع إلی عدم دراستهم لأیة مقررات دراسیة تتعلق بالقوانین و اللوائح ، القصور فى عملیات تدریب مدیرى مدارس التعلیم الأساسى , تعدد القوانین و اللوائح المنظمة للعمل , ضعف الدور الذى یقوم به التوجیه المالى و الإدارى .

6ـ دراسة( کیسى شورتر CASEY D. SHORTER 2012))^([19])

        هدفت الدراسة إلى تحدید العلاقة بین السلوکیات القیادیة للمدراء وتطویر مجتمعات التعلم المهنیة ، وتحدید مجموعات دراسة المعلمین فی الواقع ، سعت إلى الکشف عن السلوکیات القیادیة التی تؤثر بشکل إیجابی على تطویر مجتمعات التعلم المهنیة فی المدارس،  تم توزیع استبیانین على المعلمین فی المدارس وتم تحلیل الدراسات الاستقصائیة المکتملة من خلال استخدام الإحصائیات التفصیلیة ، ومصفوفات الارتباط ، وکشفت نتائج الدراسة أن هناک علاقة قویة بین ممارسات القیادة الرئیسة للمدراء وتطویر مجتمعات التعلم المهنیة بالإضافة إلى ذلک ، تشیر نتائج هذه الدراسة إلى أن الجمع بین جمیع ممارسات القیادة التی یتم قیاسها من خلال جرد ممارساتهم یمکن أن یساعد فی التنبؤ بتطویر مجتمعات التعلم ، یمکن استخدام نتائج هذه الدراسة للمساعدة فی توجیه برامج التطویر المهنی للقادة التربویین نسبة إلى ممارسات القیادة المحددة التی قد تساعد فی دعم ثقافة تعاونیة لمجتمعات التعلم المهنیة فی المدارس.

7.دراسة(2010 Stephen J. Knobl ^([20])إستیفن کنوبل)

هدفت الدراسة إلى التحقق من التصورات الحالیة لمدیری المدارس بشأن أدوارهم وتجارب التطویر المهنی التی أثرت على حیاتهم المهنیة ، والتحدیات والإحباطات التی یواجهونها عند تنفیذ أدوارهم کقادة فی المدارس واعتمدت على المنهج التجریبى ،أجریت ثلاث مقابلات  مع کل من مدیری المدارس ،استندت النتائج إلى تحلیل من قبل الباحث واثنین من فرق الخبراء، أدرک مدراء المدارس ا أن لدیهم عددًا هائلاً من الأدوار والمسؤلیات فی مواقعهم  ،تتمثل الأدوار والمسؤلیات التی تم تحدیدها بأکبر قدر من الأهمیة فی توفیر بیئة تعلیمیة آمنة ، وضمان جودة المعلمین فى أداء أعمالهم وفى نفس الوقت حاجاتهم الى التنمیة المهنیة ،أدرک مدراء المدارس أن أکبر التحدیات کانت إدارة الوقت ، وتحقیق التوازن بین قیادة المدرسة وإدارتها .

8.دراسة Marlie L. Williams)   2010مارى ولیم) ^{([21] )}

هدفت الدراسة إلى معرفة تأثیر تبادل خبرات التنمیة المهنیة بین المعلمین فى مدرسة ریفیة على الکفاءة الذاتیة للمدرس. من خلال استخدام المنهج المقارن ،جمع وتحلیل بیانات المقابلة الشخصیة من 20 معلمًا فی مدرسة ثانویة کبیرة فی الضاحیة فی الغرب الأوسط ، تم تقییم أثر التعاون المنظم للمعلمین وتأثیره على التغییرات فی الممارسات التعلیمیة للمدرسین ، وتطور قوة مشاعرهم تجاه المسؤلیة عن تعلم الطلاب. وتوصلت هذه الدراسة إلى ضرورة وجود منهج منظم لتبادل الخبرات بین المعلمین مع الترکیز على نتائج تعلم الطلاب ، ویعد أمرا ضروریا لتحدید أثر تبادل الخبرات والتنمیة المهنیة . وکشفت البیانات أن القیادة المتعاونة لها أعظم الأثر على نجاح عملیة تبادل الخبرات وأن تؤتى ثمارها .

عاشراً: الأسس النظریة للبحث:

المحور الأول: التنمیة المهنیة

1ـ مفهوم التنمیة المهنیة:ـ یقصد بمفهوم التنمیة المهنیة ما یلى:

 ـ       هى عملیه طویلة المدى تبدأ بعد التخرج وتستمر طوال سنوات عمل المعلم بمهنة التدریس وتنتهى بإنتهاء الخدمة بهدف تحسین أداء المعلم الممارس داخل الفصل وخارجة . وتتحقق التنمیة المهنیة للمعلم بمبادرته نحو النمو المهنى والشخصى وبدعم من المؤسسات الأکادیمیة والتدریبیة وبتأیید من السلطات المحلیة والمرکزیة. ^{([22] )}وکذلک لابد أن تحظى بتأید الزملاء والإداریین وأیضا القیادة الداعمة المستنیرة وذلک یسهم فى خلق ثقافة مدرسیة إیجابیة والتى تعرف بأنها بیئة تعمل على تشجیع المعلمین والقادة ومساعدتهم على عملیة التعلم من أجل ترتیب أفضل – والتأمل – والنمو معا .^([23])

2ـ أهداف التنمیة المهنیة:ـ

       تهدف التنمیة المهنیة للمعلمین إلی تنمیة الکفاءات التعلیمیة والتدریسیة والتکنولوجیة والتربویة للمعلمین ورفع طاقتهم الإنتاجیة الحالیة إلی حدها الأقصی ثم تأهیلهم لمواجهة مایحدث من تطورات تربویة وعلمیة فی تخصصاتهم المختلفة ویتم ذلک من خلال التخطیط العلمی والتقویم المستمر .([24])

ویمکن تصنیف أهداف التنمیة المهنیة الى:

-هدف وقائى: أى إیقاف التقادم الذى یصیب الأفراد والمؤسسة على حد سواء والمناهج الدراسیة .

-هدف تکیفى: التکیف مع المتغیرات التکنولوجیة والاجتماعیة والبیئیة . ^([25])

وکذلک التعرف على الإهتمامات الخاصة  بالسیاسة التعلیمیة ، بهدف وضع بعض المعاییر فى برامج التنمیة المهنیة  وتجدید ثقافة الفرد ومعارفة حتی یشارک بفاعلیة فی إنجاز القرارات .([26])

ومن أهداف التنمیة المهنیة أیضا  تقلیل الحاجة للإشراف والمتابعة ورقابة الأداء من الإدارة العلیا وترسیخ مبدأ الرقابة الذاتیة و تعویض نواحی القصور فی إعداد المعلمین مهنیا وتعریفهم بما یستجد من تغیرات فی بنیة التعلیم ومناهجة وأهدافه.  ^([27])

3ـ أهمیة التنمیة المهنیة:ـ

تکمن أهمیة التنمیة المهنیة  فی  أن التطویر المهنی یمکن المعلمین من توفیر فرص التعلم للطلاب والتی ستعدهم للوفاء بمعاییر عالمیة المستوى فی مجالات المحتوى المقصود والإضطلاع بمسؤولیات الکبار بنجاح من أجل المواطنة والعمل و یوفر التطویر المهنی الإستراتیجیات الأکثر فاعلیة للتصدی للمفاهیم الخاطئة التی تنشأ عادةً فیما یتعلق بمحتوى معین على مستویات تنمویة معینة.

 مع تزوید الطلاب بخبرات أساسیة محددة ومعرفة سابقة و یجب أن توفر التطویر المهنی المعرفة القائمة على الأبحاث والممارسات المتعلقة بـانشاء وصیانة بیئات التعلیم والتعلم المناسبة والمنظمة ؛ المناهج الدراسیة وقضایا التقییم .([28])

          وتتضمن أهمیة التنمیة المهنیة تبصیر المعلمین بمشکلات التعلیم ووسائل حلهاوتعریفهم بدورهم ومسئولیاتهم وإیجاد وتقویة الإتجاهات الإبداعیة وإنتاج وسائل تعلیمیة تلائم عینات من المناهج الدراسیة المقررة ([29])

 أن التنمیة المهنیة للمعلمین تساعد المعلم الحدیث على مواجهة :

-الثورة المعرفیة والتفجر المعرفی  فی جمیع مجالات العلم والمعرفة وقد ساهمت ثورة الإتصالات فی انتشارها واتساع نطاقها والثورة فی مجال تقنیات المعلومات والإتصالات أدت الی أن یکون العالم مدینة صغیرة تنتقل فیها المعارف المستجدة بسرعة هائلة .^([30])

-تعددیة أدوار المعلم  وتعدد مسؤلیاته فی المجال التعلیمی فبعد أن کان ملقنا للمعلومة ومصدرها  أصبح مساعدا للمتعلم علی إستکشافها من خلال طرق تدریسیة متطورة ومعاصرة .

-المستجدات المتسارعة فی مجال إستراتیجیات التدریس والتعلم مما یتطلب من المعلم مواکبة ذلک التوجه العالمی نحو التقید بالجودة الشاملة للعملیة التعلمیة والإعتماد الأکادیمی فی عملیة التعلم .^([31])

4ـ خصائص التنمیة المهنیة:ـ

     یمکن أن نعدد خصائص التنمیة المهنیة فی مجموعة نقاط :

ـ أن یکون المحتوى العلمی عمیق ویؤدی الی تطویر المهارات العملیة  والعلمیه  مع توفیر العدید من الفرص للمعلمین للممارسة بإستخدام العملیات العلمیة المتکاملة والمهارات البحثیة.

ـ وأن تتوافر متطلبات واضحة للمساءلة للمعلمین ، حیث یثبتوا الکفاءة بطریقة ملموسة وقابلة للتقییم( أی أنه یتم إنتاج منتج من تعلمهم، یتم الوصول إلیه وفقًا لمعیار القبول المحدد) .

ـ  وأن یوفر المطورین ومقدمی خبرات التطویر المهنی مع توقعات عالیة لتعلم المعلمین الذین یمکنهم تسهیل التجارب متعددة الأوجه التی تسمح للمعلمین بإظهار تعلمهم. ^([32])

کما أن من أهم خصائص التنمیة المهنیة أنها :

ـ ترکز على المعلمین بإعتبارهم أساس تعلم المتعلمین ولکنها تشمل جمیع الأعضاء الآخرین للمجتمع المدرسى ، وترکز على تقدم الفرد والمجموعات والمؤسسات التعلیمیة ویتم تقییمها فى النهایة على أساس تأثیرها على فاعلیة أداء المعلمین وتعلم المتعلمین وهذا التقییم یقود الجهود اللاحقة للتنمیة المهنیة .

 ـ تحترم وترعى القدرات الذهنیة والقیادیة للمعلمین والمدیریین وغیرهم ممن فى المجتمع المدرسى وتعکس أفضل الأبحاث والممارسات المتاحة فى التعلیم والتعلم وتمکن المعلمین من توسع دائرة إطلاعهم على محتوى المنهج واستیراتیجیات التعلیم وإستخدام التکنولوجیا وغیرها من العناصر الجوهریة لعملیة التعلیم وتقوم على التعاون بین المشارکین فى تخطیط وتنفیذ أنشطتها وتتطلب الکثیرمن الوقت والموارد وتقودها خطة متماسکة وطویلة (([33]

5ــ أسالیب التنمیة المهنیة:

من أسالیب التنمیه المهنیه أن تجتمع مجموعات من المعلمین بإنتظام على مدى عدة مرات لتصمیم نموذج جدید من ألیات التنمیة المهنیة، أو إعادة دراسة نموذج سبق تصمیمه، ثم یتم تنفیذ هذا الدرس فی ضوء خبرات الزملاء الذین یقدمون تعلیقاتهم ونقدهم البناء وهذا النقد والإقتراحات التی ترافقه موجهة إلى الدرس نفسه بدلاً من المعلم وهکذا، إذا لم تسیر الأمور على ما یرام ، فمن المفترض أن یعمل الجمیع بجد لصقل أو إعادة تعریف الدرس ، ولیس الشخص. ([34])

ویمکن تناول أسالیب التنمیة المهنیة فی ثلاث أسالیب وهی :ـ التدریس المباشر (مثل الدورات وورش العمل وما إلى ذلک و التوجیه ، والبحث العملی ، وفرق التخطیط ذات الصلة بالمهام) ، و التعلم فی المدرسة (مثل تدریب الأقران ، الصداقات الحرجة) ، والخروج من التعلیم المدرسی (مثل شبکات التعلم ، والزیارات إلى المدارس الأخرى ، والشراکات بین الجامعات والجامعة وما إلى ذلک) . )[35](

    ولیس هناک أسلوب تدریب مثالى ولکن یجدر مراعاة مایلى : أن تراعى الأسالیب الفروق الفردیة بین المتدربین ویقوم المدربون بتنظیم عروض توضیحیة وزیارات صفیة لزملائهم ومؤتمرات تربویة وندوات وبحوث تربویة . ([36])

6 – مجالات التنمیة المهنیة:

إنطلاقا من المفهوم الشامل للتنمیة المهنیة للمعلمین والمبادئ التی تقوم علیها فإنها تتضمن بالإضافة إلی توجهات الوزارة وأولویاتها المجالات  الثلاث الأتیة :ـ مجال الثقافة العامة وهو النمط الکلی للسلوک الخاص بجماعة من الأفراد والمشروط بیئتهم المادیة وأفکارهم وإتجاهاتهم وقیمهم وعاداتهم وهی تراکمیة تنتقل من جیل إلی جیل، و المجال الأکادیمی التخصصی وهو معرفة المعلم بتخصصة الأکادیمی وإتقانه لمادته العلمیة وتمکنه منها، والمجال التربوی المسلکی وهو العمل علی إکساب المعلم المهارات المسلکیة الضروریة لمهنة التعلیم (تخطیط – أسالیب تدریس – أسالیب تقویم – نظریات – التعلم إلخ) .⁽[37]⁾

8ـ معوقات التنمیة المهنیة: تتمثل معوقات التنمیة المهنیة فى:

ـ        ضعف مستوى برامج التنمیة ذاتها وإرتباط التطویر المهنى بالترقیةـ  الإفتقار إلى قیادة قویة وغیاب الرؤیة المستقبلیة – الخوف من التغییر ومعارضة التغییر لما یحمله من تهدیدات – ضعف المعلومات عن برامج التنمیة المهنیة ونقص الکفاءات اللازمه للتطویر – ضعف الرغبة فى العمل الجماعى وضعف الحوافز المادیة والمعنویة .^([38])

ـ من الأسباب التی تعیق التنمیة المهنیة علی تحقیق أهدافها ضعف وتدنی دور الموجه فی مساعدة المعلمین علی النمو المهنی ، وضعف دور وأهمیه الإجتماعات المدرسیة ، وضعف إجادة التعامل مع الأجهزة والمعدات التی تساعد علی التقویم الذاتی وتحدید الإحتیاجات .^([39])

المحور الثانى: وحدة التدریب والجودة

1ـ نشأة وحدة التدریب والجودة:ـ

         نشأة وحدة التدریب والجودة بموجب القرار الوزارى رقم (254)لسنة 2000 الذى ینص على :-أن تنشأ بکل مدرسه (إبتدائى – إعدادى – ثانوى عام وفنى ) وحدة للتدریب یصدر بتشکیلها قرار من إدارة المدرسة ویکون أحد النظار أو الوکلاء مشرفا على الوحدة وتختص الوحدة برفع کفاءة العاملین على مستوى المدرسة بتقدیم النماذج المستخدمه لطرق التدریس ویقوم رئیس الوحدة برفع تقاریر دوریة کل أسبوعین إلى المدیریات التعلیمیه التابع لها. ^([40])

وتم تعدیل إسم وحدة التدریب بالمدرسة إلى وحدة التدریب والتقویم طبقا لما نص علیه القرار الوزارى رقم (90) لسنة 2001م  ونصت المادة الرابعة منه على أنه یتم متابعة وحدة التدریب بالمدرسة بمعرفة مدیر المدرسة بإشراف مدیر المدیریة شخصیا وتقوم الإدارة المرکزیة للخدمات التربویة (الإدارة العامة للتدریب ) والأجهزة المعنیة بالوزارة بمتابعة وحدات التدریب بالمدارس على مستوى الجمهوریة. ^([41])

وتم تعدیل إسم الوحدة إلى وحدة التدریب والتقویم على أن یضاف إلیها تقویم کافة نواحى العملیة التعلیمیة لتشمل تقویم التلامیذ والبرامج التعلیمیة بالکامل بالقرار الوزاری ^([42]) ثم تم تعدیل إسم الوحدة إلى وحدة التدریب والجودة طبقا لما نص علیه القرار الوزارى رقم (137) لسنة 2012م والذى یحدد إختصاصات وحدة التدریب .

2ـ أهمیة وحدة التدریب والجودة:

تمشیا مع الإتجاهات العالمیة المعاصرة وإیمانا من قبل وزارة التربیة والتعلیم بمصر بأهمیة تحسین أوضاع المعلمین فى المدارس، حددت هذه القرارات الوزاریة سابقة الذکر والتى حددت دور الوحدة فى إحداث تنمیة مهنیة شاملة للمعلمین والمدیرین بما یجعلهم قادرین على أداء أدوارهم بکفاءه بما یؤدى إلى تحسین العملیة التعلیمیة لتصبح قادرة على الوصول للجودة الشاملة، فنجاح المدرسة یعتمد على قیادة المدیر أکثر من إعتماده على أى عامل آخر، فسیقوم دوره على تشجیع جمیع العاملین على العمل فى فریق واحد هدفه تحسین ماتقدمه المدرسة لطلابها([43]) .

وتتلخص أهمیة وحدة التدریب داخل المدرسة :ـتقدیم التدریب الجید لجمیع العاملین بالمدرسة وعلی رأسهم المعلمین – تنمیة مهارات المعلمین وإمدادهم بالمعارف التی تساعدهم علی تنمیة طلابهم نفسیا واجتماعیا وثقافیا وتربویا – مساعدة المعلمین علی مواجهة التحدیات المستقبلیة للمهنة بإمدادهم بکل ماهو جدید – إکساب المعلمین المهارات الإداریة اللازمة لإتخاذ القرارات .^([44])

3ـ أهداف وحدة التدریب والجودة بمدارس التعلیم الأساسی:ـ

        تهدف وحدة التدریب والجودة إلی إحداث تنمیة مهنیة شاملة للعاملین بالمدرسة وتزویدهم بالکفایات اللازمة مما یجعلهم قادرین علی أداء أدوارهم بفاعلیة وکفاءة، وبما یؤدی إلی تحسین العملیة التعلیمیة بالمدرسة وزیادة القدرة علی التنافسیة لتصبح المدرسة قادرة علی تأهیل الطلاب لسوق العمل من خلال تفعیل منظومة جودة الأداء^([45]) .

إن أحد الحلول الفاعلة لتنمیة المعلمین مهنیا هو تقلیص الفجوة بین مدخلات التعلیم ومخرجاته من خلال تفعیل الاتجاه الذى یعتمد على المدرسة کمرکز لتدریب المعلمین ولعل أهم فوائد هذا الاتجاه أنه سیضع حلولا لمشکلات من أهمها إنخفاض مستوى القدرة على تحقیق التدریب المستمر للمعلم على أرض الواقع وإنخفاض مستوى دور المدارس فى تدریب معلمیها على کیفیة معالجة المشکلات التى تواجههم .^([46])

5ـ دور وحدة التدریب والجودة فى التنمیة المهنیة للمعلمین بالمدارس:

        حددت المادة الثالثة للقرار الوزاری رقم(90) نظام العمل بوحدات التدریب والتقوییم علی النحو التالی:

ـ عقد إجتماع لوحدة التدریب بالمدرسة أسبوعیا لتقوییم الأداء.

ـ تقوم الوحدة برفع تقریر بنتائج أعمالها للمدیریة التعلیمیة أسبوعیا، وتقوم المدیریة بدورها برفع تقاریر تنظیمیة کل أسبوعین للإدارة المرکزیة للخدمات التربویة بالوزارة التی تقوم بعرض تقریر شامل عن الإیجابیات والسلبیات المتعلقة بوحدات التدریب بالمدارس علی مستوی الجمهوریة علی اللجنة العلیا للتدریب بالوزارة بصفة دوریة کل شهر، وتقوم هذة اللجنة بتعظیم الإیجابیات ووضع الحلول للسلبیات ویتابع الوحدة مدیر المدرسة شخصیا. ⁾[47] ⁽ومن أهم أدوار وحدة التدریب فی التنمیة المهنیة : تخطیط وإعداد البرامج التدریبیة للعاملین بالمدرسة ، تنفیذ البرامج وتبادل المهارات الفنیة بین العاملین ، الإستفادة من خبرات المبعوثین والمتابعة الفنیة لما تم تنفیذه. ^([48])

6ـ مشکلات وحدات التدریب والجودة:

         یواجه التدریب فى مؤسسات التعلیم العدید من المشکلات منها:عدم مشارکة المعلمین عند التخطیط للدورات التدریبیة، الدورات التدریبیة تقلیدیة ولا تلبى تطلعات وإحتیاجات المعلمین، لا تشمل أسالیب التقویم جمیع عناصر التدریب، لا یتولى تقدیم التدریب خبراء متخصصون فى هذا المجال ،عدم توافر الحوافز المادیة والأدبیة للمتدربین،عدم ملائمة وقت التدریب للمعلمین المتدربین ^([49])، قلة الوعی بأدوار الوحدة وقصور فی تأدیة دور الوحدة فی التقوییم الشامل . ^([50])

        ومن أهم المشکلات التى تواجه وحدات التدریب وتعمل على عدم نجاحه:ـ عدم مناسبة موضوعات التدریب لحاجة المتدربین، قلة مواکبة الموضوعات للتطورات التربویة الحدیثة ، عدم مناسبة المکان للتدریب من حیث الأثاث ووسائل الراحه ، قلة الأجهزة التقنیة أو عدم صلاحیتها،  ضیق وقت المعلمین فى ظل الأعباء التدریسیة المفروضة علیهم ، ضعف الجرأه والرغبة فى التجریب والخروج عن المألوف ، قلة عدد المؤهلین لقیادة الورش التعلیمیة .^([51])

7ـ عوامل نجاح وحدات التدریب والجودة فى تحقیق أهدافها: ورد أنه من عوامل نجاح أنشطة التدریب أثناء الخدمة إشتراک العاملین فی عملیة تحدید الأهداف والأنشطة الضروریة للنمو المهنی، ویقوم مدیر المدرسة بتنسیق وتنفیذ أنشطة التدریب بالاستعانة بوحدة التقوییم فی المدرسة . ([52])

        ویری البعض أن من عوامل نجاح وحدات التدریب والجودة أن یتولی التدریب مدربین أکفاء لهم درایة بمشکلات المرحلة والمعلم وإحتیاجاته ، وأن تکون البرامج التدریبیة متنوعة لتلبیة جمیع الإحتیاجات و توفیر الحوافز المادیة والأدبیة للمتدربین ومحاولة ربط أهداف البرنامج التدریبی بمشکلات البیئة المحلیة وضرورة توافر متابعة مستمرة لنتائج البرامج التدریبیة ،([53])إختیار قیادات إبداعیة تکون قادرة على تهیئه بیئه عمل ملائمة ، وتوفیر المعارف المناسبة وسرعة تدفقها لتواکب تطورات العصر، وتوافر مناخ داعم وثقافة عمل إیجابیة داعمة للتنمیة المهنیة لدى جمیع العاملین ، وجداول مدرسیة مرنة تتیح الوقت الکافى لتفعیل وحدة التدریب ، و تحفیز الإدارة المدرسیة للمعلمین وتشجیعهم على تبنى الطرق الحدیثة فى التدریس ، و توفیر قنوات إتصال بین المعلمین والموجهین. ([54])

المحور الثالث: أدوار المدیرین

أولاً:  دور المدیر الادارى والفنى والمجتمعى والانسانى

1-             الدور الإدارى لمدیر المدرسة:

         مع بدایة الألفیة الثالثة أصبح من الأهمیة بمکان تواجد قیادة مدرسیة قادرة علی إتخاذ القرار التربوی بجرأة وکفاءة ، وتسعی إلی توجیة الإمکانات المتاحة وحسن توظیف الموارد البشریة بالإضافة إلی الإهتمام بالطلاب ، وتنفیذ المنهج وما یتطلبة من تخطیط وتنظیم وتوجیة وتنسیق وقیادة وإشراف وتمویل وتقوییم ومتابعة ، وأیضا الإتصال بالمؤسسات التعلیمیة الأخری والإتصال بالمجتمع المحلی والبیئة المحیطة صوب تحقیق أهدافها .([55])

        وهناک عدة عوامل تساعد علی النجاح فی الإدارة التعلیمیة ومنها :مهارات التنظیم الادارى وتصنف هذة المهارات ثلاث أنواع هی : المهارات التصویریة وتتعلق بمدی کفاءتة فی إبتکار الأفکار والتفنن فی الحلول،  والمهارات الفنیة وتتعلق بالأسالیب والطرائق التی یستخدمها رجل الإدارة فی معالجته للمواقف التی یصادفها مثل تنظیم الإجتماعات وکتابة التقاریر، والمهارات الإنسانیة والتی یستطیع بها أن یتعامل بنجاح مع الأخرین .([56])

        ویدل الإشراف علی العلاقات بین فرد ذی سلطة  علی أفراد تابعیین وتستمر العلاقات طول الوقت فلا تبدأ ولا تنتهی وتحتاج المدرسة مثل هذه العلاقات کوسیلة لتحقیق أهدافها. ویقع علی مدیر المدرسة عبء المشارکة فی عملیة الإشراف الفنی.([57]) ،وعلی المدیر أیضا ان یکون مجیدا لعمله متقنا إیاه ملما بأعمال مرؤسیه من ناحیة طبیعة الأعمال التی یؤدونها ، وأن یکون عارفا بمراحلها وعلاقاتها ومتطلباتها ، وکذلک أن یکون بإمکانه إستعمال المعلومات مدرکا وعارفا للطرق والوسائل المتاحة والکفیلة بإنجازالعمل.([58] )

         وهناک ثلاث قوى رئیسة تعمل على تشکیل ووصف المدرسة وهی المدرسین والموظفین والطلاب والتی تتفاعل هذه القوى من خلال المناهج الدراسیة ودور القائد التعلیمی هو التلاعب بهذه القوى والإشراف علیهم من أجل تعظیم جودة التعلیم.([59])

         ولابد أن یعمل مدیر المدرسة علی توفیر الوسائل التعلیمیة التکنولوجیة التی تمکن الطلاب من إکتساب المعلومات والمعرفة والمهارات اللازمة لدراستهم، ولاتتوقف جودة البنیة التحتیة فقط علی توافرها ووجود الأماکن المخصصة لها داخل المؤسسة ولکن مدی إستغلالها والإنتفاع بها بصورة منتجة، لذلک من الضروری وجود ألیة لتوفیر الموارد المادیة والتعلیمیة مثل المبانی والتکنولوجیا والوسائل التعلیمیة وغیرها ^{( [60])}

2ـ الدور الفنى لمدیر المدرسة:

        إنه بإمکان القائد التأثیر فی عملیة التجدید بطرق مختلفة وفی مراحل متنوعة فبإستطاعته الدفع بمجموعة من الفاعلین إلی التوجه جماعیا نحو المستقبل وتصور وبناء تصوراتهم بنشاط کما یمارس تأثیره أثناء العمل وخصوصا عندما یصطدم بعائق أو مأزق فیکون دور التغییر والتطویر هو المحرک للخروج من الأزمة.([61])

        ولابد أن یکون لدی قائد التغییر القدرة علی توحید الأفراد ذوی الإهتمامات الفردیة من خلال العمل علی تحقیق أهداف علیا تؤدی إلی إحداث تغییر مؤثر وذو مغذی وله طابع تحویلی فی المؤسسة التعلیمیة فقادة التغییر یتبنون عملیة التغییر ویتخذون الإجراءات لذلک.([62])

       ویصطدم مدیر المدرسة بعقبات کثیرة تعوقه عن تحقیق النجاح الوظیفی بعضها فرضته ظروف البیئة المحیطة والبعض الأخر فرضته اللوائح والقوانین والبعض مرتبط بذاته أو بنمط قیادته ، وهذه المعوقات تحدث أزمة داخل المدرسة وعلی مدیر المدرسة العمل علی تفادی تلک العقبات بالعلاقات مع الإدارة العلیا ، وکذلک تعرضه هو شخصیا لبعض التدریبات التی تساعده علی النمو الذاتی بنمط شخصیته.([63])

      ولابد لمدیر المدرسة من إتباع الأسلوب العلمی لمواجهة الأزمة وضمان السیطرة علیها وتوجیهها إلی مصلحة المؤسسة  ویرکز هذا الأسلوب علی إتمام عدة مراحل وهی :ـ الدراسة المبدئیة لأبعاد الأزمة، الدراسة التحلیلیة للأزمة ویتم ذلک عن طریق التفرقة بین مظاهر الأزمة وأسبابها حتی یسهل التغلب علی الأسباب , مرحلة التخطیط للمواجهة والتعامل مع الأزمة وهی مرحلة رسم السیناریوهات وحشد القوی لمواجهة الأزمة .

ولکی یتم ذلک بنجاح لابد من سمات شخصیة تتوافر فی مدیر المدرسة لمواجهة الأزمة ومنها سمات شخصیة مثل الشجاعة والقدرة علی التکیف والمثابرة ومهارات عقلیة منها التفکیر والإبداع والقدرة علی الترکیز وخصائص إنفعالیه مثل البرود الإنفعالی وتحمل التوتر والقدرة علی التخطیط والتنظیم والإصغاء الجید.([64]) لقد صارت إدارة الجودة من الإتجاهات الحدیثة فی الإدارة وتقوم فلسفتها علی مجموعة من المبادئ التی یمکن تبنیها من أجل الوصول إلی أفضل أداء ممکن فهی فلسفة إداریة ومدخل إستراتیجی، ووسیلة لإدارة التغییر تهدف إلی نقل المنظمات المعاصرة من أنماط التفکیر التقلیدیة إلی أنماط تفکیر وممارسات تتلائم مع البیئة والمتطلبات المعاصرة .([65])

         وعلی مدیر المدرسة أن یعمل على تعزیز الجودة من خلال تطویر موقف جماعی ذاتی النقد وتعزیز تطویر الجودة  وإکتشاف نقاط الضعف ، وتجوید العمل الإداری ورفع مستوى الوعی ونشر ثقافة الجودة فی جمیع أنحاء المؤسسة  لدعم عملیات التنمیة  المهنیة والتعزیز المستمر للفعالیة التعلیمیة والقدرة المؤسسیة. ([66])

3ـ الدور المجتمعى لمدیر المدرسة:

           یقصد بالدور الإجتماعی تعامل الإدارة المدرسیة مع أفراد مختلفین فی الثقافات ومتعددی الإتجاهات ، وهذا یتطلب منه القدرة علی التعامل بغض النظر عن إختلاف هؤلاء الأفراد مع ضرورة تنسیق جهودهم من أجل بلوغ الغایات المرسومة ، ومن هذا المنطلق إحتل الدور المجتمعی لمدیر المدرسة مکانا رئیسیا ضمن أدوارة المتعددة حیث أصبح من المسلم به أن المدیرین الأقویاء عادة ما یکونوا إجتماعیین وقادة فی نفس الوقت فهو یعتبر قدوة للعاملین فی المدرسة ولذلک فعلیه خلق المناخ المدرسی الصالح علی أساس من الإستقرار النفسی والطمأنینة وحسن التفاهم والبعد عن الخلافات.^([67])

          ولایمکن تفعیل الدور المجتمعی لمدیر المدرسة بمفردة دون تفعیل دور مجلس الأمناء بالمدارس،  من خلال وضع أهداف محددة وإجرائیة لهذه المجالس، ووضع شروط محددة لعضویة هذه المجالس ، وتزوید أعضاءها بدورات تدریبیة فی العملیات الإداریة ([68]). ویمثل العنصر البشری عنصرا رئیسیا فی العملیة الأداریة فوجود قیادة اداریة واعیة قادرة علی تحمل مسؤلیاتها ، ومن ثم إنجاز العمل بما یخدم أهداف الإدارة التعلیمیة یعد مطلبا مهما فی الإدارة الحدیثة فالإدارة الحدیثة أصبحت تعتمد علی وجود قیادة تعمل علی دفع العملیات إلی أعلی درجة من الکفاءة الإنتاجیة.([69])

4ـ الدور الإنسانی لمدیر المدرسة:

       یقصد بالدور الإنسانی لمدیر المدرسة  قدرة القائد التربوی علی التفاعل الصحیح مع مرؤوسیة وتنسیق جهودهم ، وإیجاد روح العمل الجماعی بینهم سواء کانوا معلمین أم موظفین أم منتجین ، وجعلهم ینهضون بالمسؤلیات الملقاه علی عاتقهم بروح یسودها التعاون والتکامل والإنسجام. کما أن دور مدیر المدرسة أن یتعامل مع أنواع مختلفة من البشر یتباینون فی قدراتهم وتصرفاتهم فی العمل، ومن ثم تختلف النتائج المحققة تبعا لذلک فالسلوک الإنسانی فی موقع العمل تحکمة إعتبارات وعوامل کثیرة تختلف من فرد لأخر ومن جماعة لأخری.([70])

       ولمفهوم العلاقات الإنسانیة جانبان : أولهما الجانب الإداری ویشمل المهارات الأساسیة الازمة للمدیر أو القائد التی تمکنه من التواصل والتعامل مع مرؤسیه والتأثیر فیهم بفاعلیة, ثانیها الجانب السلوکی وهو عملیة تنشیط واقع الأفراد فی موقف معین مع تحقیق التوازن بین رضاهم النفسی من ناحیة وتحقیق الأهداف التعلیمیة من ناحیة أخری. ([71])

      وهذا الدور یرتبط بمحاولة المدیر کسب ثقة وإحترام مرؤوسیة من خلال بناء جسور من الود وتفهم مشاعر وظروف المرؤوسین الإجتماعیة والإنسانیة حیث یؤدی ذلک إلی تعزیز الثقة ومضاعفة الإنتاج کما یتضمن مدی کفاءتة فی التعرف علی متطلبات العمل مع الناس کأفراد ومجموعات.^([72])

ثانیا: دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین:

       یشکل النمو المهنی للمعلمین واحدا من أولویات العمل المدرسی وذلک أن المعلم یشکل الوسیط المعرفی بین الطالب والمناهج ، وهو من ینفذ الموقف التعلیمی، فإن إمتلک المعلم الکفایات المطلوبة أمکنه تحقیق النجاح فی التخطیط والتنفیذ والتقوییم للموقف التعلیمی بکل ما یحتویه من معارف ومهارات وإتجاهات، وهی نتائج الخبرة التعلیمیة التی لابد للمتعلم من إکتسابها بعد مروره بالخبرة اللازمة وعلیه فالنتائج الجیدة من المتعلمین مرهون تحقیقة بکفایات المعلم ولا تتطور الکفایات إلا بالعمل نحو تحقیق التنمیة المهنیة من خلال تحسین کفایاتهم عن طریق تشجیع التدریبات . ([73])

       وقد أکدت الدراسة علی أهمیة توافر الکفاءات التعلیمیة للمعلم والعمل علی تطویرها وأن ذلک یعد مسؤلیة رئیسة لمدیر المدرسة ، کما أکدت علی أهمیة مشارکة المعلم فی العملیات التربویة والتعلیمیة المختلفة بالمدرسة مثل المشارکة فی صناعة القرارات المدرسیة  کجزء من نموه المهنی . وأکدت الدراسات علی الجانب الأخر جانب العلاقات الإنسانیة کعامل ضروری لنمو المعلم المهنی ویجب  أن یتوافر من خلال ممارسة دورة تجاه ذلک. ([74])

ویتعین علی مدیر المدرسة أن یعمل علی تطویر المعلمین وتنمیتهم مهنیا وذلک من خلال إعطاءهم الفرصة الکافیة والممکنة لنموهم ،ورفع کفایاتهم التعلیمیة فی الجانبین المعرفی والسلوکی ، ویتضمن الجانب المعرفی معرفة المعلمین بخصائص الطلاب والإلمام بما یتعلق بالمواد الدراسیة والأسالیب المستخدمة فی التدریس، مما یؤدی إلی أداء عملهم علی أکمل وجه، أما الجانب السلوکی فیتضمن قدرة المعلمین علی التخطیط لدروسهم وإستخدام الوسائل التعلیمیة وإنتاجها وتحلیل النتائج التحصیلیة وإدارة الصف^([75]) .

احدى عشر: إجراءات الجانب المیدانى للبحث ونتائجها

أـ أهداف الدراســة المیدانیة

       هدفت الدراسة المیدانیة إلى التعرف علی واقع أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة، ومعوقات ومقترحات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة،، وذلک من وجهة نظر المعلمین بمدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة .

وصف محاور الاستبانة:وقد اشتملت الاستبانة على (102) عبارة فی خمسة محاور، کما فی الجدول التالی:

جدول (1) وصف محاور وعناصر أداة الدراسة المیدانیة (الاستبانة)

 

 

صدق الاستبانة وثباتها:

        لصدق الاستبانة وثباتها اعتمدت الباحثة على الصدق الظاهری (صدق المحکمین)، وحساب معامل الثبات بطریق الفا کرونباخ، ثم حساب الصدق الذاتی وهو یساوی الجذر التربیعی لمعامل الثبات.

ج : مجتمع الدراسة وعینتها

مجتمع الدراسة :

            یتمثل مجتمع الدراسة فی جمیع المعلمین العاملین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة والموزعین علی عشرة إدارات تعلیمیة، وبلغ عدد مدارس الحلقة الأولى (772) مدرسة، کما بلغ عدد مدارس الحلقة الثانیة  (436)، وعدد مدارس التعلیم الاساسى بحلقتیها (131)، وبلغ إجمالی المدارس (1339)، تم اختیار 135 مدرسة کعینة بنسبة مئویة بلغت 10% من إجمالی المدارس وبلغ عدد المعلمین العاملین بهذه المدارس بوحدة التدریب والجودة (6695)، وقد تم إختیار عدد(675) من المعلمین العاملین بوحدات التدریب والجودة بهذه المدارس کعینة مختارة بنسبة مئویة بلغت 10%.

جدول (2)عینة المدارس المختارة من کل ادارة تعلیمیة والعینة المختارة من کل مدرسة

 

د: أسالیب المعالجة الإحصائیة :

       بعد تطبیق الاستبانة وتجمیعها، تم تفریغها باستخدام برنامج SPSS لحصر التکرارات ومعالجتها إحصائیاً من خلال الأسالیب الإحصائیة التالیة:

ـ النسبة المئویة فی حساب التکرارات: حیث تعتبر النسبة المئویة أکثر تعبیراً عن الأرقام الخام. وذلک وفقاً للمعادلة: النسبة المئویة = ( تکرار الاستجابة ، العدد الکلى) × 100 .

ـ الوزن النسبی: (المتوسط الحسابی المرجح من التکرارات)، لتحدید مستوى الموافقة أو مستوى الإجابة على کل عبارة، والوزن النسبی یساوی التقدیر الرقمی على مجموع أفراد العینة، ویساعد الوزن النسبی فی تحدید الموافقة على کل عبارة وترتیب المقترحات حسب الوزن النسبی لکل منها. وتم حساب التقدیر الرقمی عن طریق إعطاء درجة لکل استجابة من الاستجابات الثلاثة وفقاً لطریقة لیکرت، فالاستجابة (کبیرة) تعطى الدرجة (3)، والاستجابة (متوسطة) تعطى الدرجة (2)، والاستجابة ( ضعیفة ) تعطى الدرجة (1)، وهکذا یکون التقدیر الرقمی أو الوزن النسبی لکل عبارة .

نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها

أولا: النتائج الخاصة بالإجابة عن السؤال: ما أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة ؟

جدول (3) إجمالی محاور الاستبانة

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

جاء اجمالی اراء عینة الدراسة حول دور مدیر المدرسة فی إدارة التنمیة المهنیة بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة بدرجة ضعیفة وبوزن نسبی بلغ (1.56) بانحراف معیاری بلغ (24.29)، وقد یرجع ذلک الی:

ـ قصور فى قیام مدیر المدرسة بدوره فى التخطیط لعملیة التنمیة المهنیة بتحدید الاحتیاجات التدریبیة والاخذ بنتائج المتابعة الفنیة والاداریة لوحدات التدریب والجودة عند وضع خطة لبرامج التنمیة المهنیة

ـ ضعف فى قیام مدیر المدرسة بدوره فى الاستفادة من المبعوثین ووالالتزام بالتوصیف الوظیفى للمعلمین فى عملیات توزیع المهام والمسئولیات .

ـ قصور فى قیام مدیر المدرسة بدوره فى إطلاع المعلمین على النشرات التربویة والقراءات الموجهه لهم والتعرف على المناهج بهدف تطویرها.

ـ ندرة قیام مدیر المدرسة بدوره فى متابعة خطة الوحدة ومدى تنفیذها فى الاطر الزمنیة المحددة وعمل تغذیة راجعة للمعلمین من أجل تطویر العمل وتحسینه.

           جاء اجمالی أراء عینة الدراسة حول درجة توافر معوقات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة بدرجة کبیرة وبوزن نسبی بلغ (2.63)بانحراف معیاری بلغ (6.87)، وقد یرجع ذلک الی قلة الامکانات المادیة والبشریة والتکنولوجیة التى تعتمد علیها برامج التنمیة المهنیة ، وقلة وعى مدیر المدرسة بأهداف ومهام وحدات التدریب والجودة ، وقلة الاخذ فى الاعتبار الاتجاهات الحدیثة فى برامج التنمیة المهنیة،  وندرة وجود دلیل للتنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بالمدارس ، وقلة الجدیة فى تحدید الاحتیاجات التدریبیة ، وضعف الترکیز على الجانب التطبیقى فى برامج التنمیة المهنیة وضعف نشر ثقافة التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى .

        وجاء اجمالی أراء عینة الدراسة حول الموافقة علی مقترحات تحسین أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة بدرجة کبیرة وبوزن نسبی بلغ (2.71)بانحراف معیاری بلغ (5.75)، وقد یرجع ذلک الی تطویر أداء المدیرین عن طریق توفیر التجهیزات التى تدعم تنفیذ برامج التنمیة المهنیة ، وقناعة المدیر بإمکانیة التغییر مهما کانت الظروف والموارد المتاحة، وتوفیر التقنیات الحدیثة وخدمة الانترنت بالمدارس، وتدریب المدیرین على کیفیة تنفیذ أسالیب التنمیة المهنیة وتقویمها ، وربط التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بالحوافز والترقیات ویکون وضع خطة التنمیة المهنیة للمعلمین بالتنسیق ین الاطراف المعنیة بعملیة التنمیة المهنیة .

ثانیا:الإجابة المتعلقة بالسؤال: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لاستجابات عینة الدراسة لتفعیل أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة تعزى لمتغیر النوع،المؤهل ،الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب؟

أولا: متغیر النوع( ذکر ، انثی ) ویمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالى:

جدول ( 4) قیمة التاء ودلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة حول واقع دور مدیر المدرسة فی

 إدارة التنمیة المهنیة بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة ومعوقات ومقترحات تفعیله وفقا لمتغیر النوع ( ذکر ، انثی )

قیمة التاء الجدولیة عند مستوی (0.05) =   1.96 وعند مستوی(0.01) = 2.85

یتضح من الجدول السابق أن:

ـ متوسط درجات أفراد العینة (25.84) للذکور و(24.70) للإناث وبإنحراف معیارى مقداره (7.64 ) ذکور و(6.88 ) للإناث والوزن النسبى (1.66 )للذکور و(1.59) للإناث ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة وفقا لمتغیر النوع ( ذکر ، انثی )، حول واقع دور مدیر المدرسة فی إدارة  التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة، حیث بلغت قیمة التاء(1.72) غیر دالة، ویعزی ذلک الی أن جمیع العاملین بالمدرسة سواء ذکور أو إناث یتمتعون بنفس المُناخ التربوى وینتمون لنفس القیادة الإداریة، وتحکمهم نفس اللوائح والقوانین ونفس الثقافة التنظیمیة؛ لذلک لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر النوع سواء ذکور أو إناث.

ـ متوسط درجات أفراد العینة (60.88) للذکور (60.14) للإناث وبإنحراف معیارى مقداره(6.59 ) ذکور و( 7.10 ) للإناث والوزن النسبى( 2.65 ) للذکور و(2.61) للإناث ، ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة وفقا لمتغیر النوع ( ذکر، انثى)، حول معوقات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة، حیث بلغت قیمة التاء(1.35) غیر دالة، ویعزی ذلک الی عدم وجود فروق بین کلاً من الذکو والاناث فی الاقرار بمعوقات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة .

ـ متوسط درجات أفراد العینة (51.71) للذکور (51.45) للإناث وبإنحراف معیارى مقداره(5.66) ذکور و( 5.83 ) للإناث والوزن النسبى( 2.72 ) للذکور و(2.71 ) للإناث ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة وفقا لمتغیر النوع (ذکر، انثى)، حول مقترحات تحسین أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة، حیث بلغت قیمة التاء (0.55) غیر دالة، ویعزی ذلک الی عدم وجود فروق بین کلاً من الذکور والاناث فی الاقرار بمقترحات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة .

ثانیاً: متغیر نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی)

یمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالى:

جدول ( 5) قیمة التاء ودلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة حول واقع دور مدیر المدرسة فی إدارة التنمیة

المهنیة بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة ومعوقات ومقترحات تفعیله وفقا لمتغیر نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی)

قیمة التاء الجدولیة عند مستوی (0.05) =   1.96 وعند مستوی(0.01) = 2.58

یتضح من الجدول السابق أن:

ـ متوسط درجات أفراد العینة (29.21) للذکور (37.00) للإناث وبإنحراف معیارى مقداره(8.26) ذکور و( 1.41 ) للإناث والوزن النسبى( 1.62 ) للذکور و(2.06 ) للإناث ، ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة  وفقا لمتغیر نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی) حول واقع دور مدیر المدرسة فی إدارة التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة، حیث بلغت قیمة التاء(7.40) غیر دالة، ویعزی ذلک الی أن معظم أعضاء وحدات التدریب والجودة داخل مدارس التعلیم الآساسى من المعلمین وهم جمیعا تربویون.

ـ متوسط درجات أفراد العینة (60.54) للذکور (44.00) للإناث وبإنحراف معیارى مقداره(6.82) ذکور و( 2.83 ) للإناث والوزن النسبى( 2.63 ) للذکور و(1.91 ) للإناث ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة  وفقا لمتغیر نوع المؤهل ( تربوی، غیر تربوی) حول معوقات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة، حیث بلغت قیمة التاء(8.19) غیر دالة، ویعزی ذلک الی عدم وجود فروق بین کلاً من نوع المؤهل سواء تربوى أوغیر تربوى فی الاقرار بمعوقات تفعیل دور مدیر المدرسة فی التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة.

ـ متوسط درجات أفراد العینة (51.62) للذکور (38.50) للإناث وبإنحراف معیارى مقداره(5.71) ذکور و( 3.54 ) للإناث والوزن النسبى( 2.72 ) للذکور و(2.03 ) للإناث ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة  وفقا لمتغیر نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی) حول مقترحات تحسین أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة ، حیث بلغت قیمة التاء(5.22) غیر دالة، ویعزی ذلک الی عدم وجود فروق بین کلاً من نوع المؤهل سواء تربوى أوغیر تربوى فی الاقرار بمقترحات تفعیل دور مدیر المدرسة فی التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة.

3ـ ثالثاً: متغیر الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب ( لم أحصل ـ حصلت)

ویمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالى:

جدول ( 6) قیمة التاء ودلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة حول واقع دور

مدیر المدرسة  فی إدارة التنمیة المهنیة بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة

ومعوقات ومقترحات تفعیله وفقا لمتغیر الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب ( لم أحصل ـ حصلت)

قیمة التاء الجدولیة عند مستوی (0.05) =   1.96 وعند مستوی(0.01) = 2.58

یتضح من الجدول السابق أن:

ـ متوسط درجات أفراد العینة (29.26) لم أحصل (29.08) حصلت وبإنحراف معیارى مقداره(8.14) لم أحصل و(9.16)حصلت والوزن النسبى(1.63) لم أحصل و(1.62) حصلت ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة وفقا لمتغیر الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب (لم أحصل ـ حصلت)، حول واقع دور مدیر المدرسة فی التخطیط للتنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة، حیث بلغت قیمة التاء(0.15) غیر دالة .

ـ متوسط درجات أفراد العینة (60.55) لم أحصل (59.95) حصلت وبإنحراف معیارى مقداره(6.82) لم أحصل و(7.27)حصلت والوزن النسبى(2.63) لم أحصل و(2.61) حصلت ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة وفقا لمتغیر الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب (لم أحصل ـ حصلت)، حول معوقات تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة، حیث بلغت قیمة التاء(0.68) غیر دالة .

ـ متوسط درجات أفراد العینة (51.64) لم أحصل (51.07) حصلت وبإنحراف معیارى مقداره(5.79)لم أحصل و(5.46)حصلت والوزن النسبى(2.72)لم أحصل و(2.69) حصلت ویدل ذلک على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة وفقا لمتغیر الحصول على دورات لتفعیل وحدة التدریب (لم أحصل ـ حصلت)، حول مقترحات تحسین أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة، حیث بلغت قیمة التاء (0.84) غیر دالة، ویعزی ذلک الی قصور محتوى الدورات التدریبیة بمدراس التعلیم الاساسى ، ضعف جدواها بسبب عدم إهتمام المختصین ،عدم إلتزام المعلمین فترة التدریب، قلة متابعة المسؤولین لمدى تطبیق محتوى الدورات ،ضعف توافر دلیل أو مرجع بعد الدورة التدریبیة یستند إلیه .

ـ الاجابة المتعلقة بالسؤال الثانى: ما أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة من وجهة نظر أفراد العینة؟

1ـ التخطیط للتنمیة المهنیة

ویمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالى:

جدول ( 7) استجابة أفراد العینة حول واقع دور مدیر المدرسة فی التخطیط للتنمیة المهنیة

للمعلمین بوحدات التدریب والجودة فی مدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة ن = 625

یتضح من الجدول السابق أن :

ـ جاءت جمیع عبارات المحور بدرجة موافقة بین ضعیفة ومتوسطة وتراوحت المتوسطات بین (2.29) ، (1.20)، والانحراف المعیارى بین (0.55)،(0.97) الأمر الذی یشیر الی ضعف وقصور فى دور مدیر المدرسة فى إدارة التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى بمحافظة المنوفیة .

ـ جاءت العبارة رقم (1) والمتعلقة بـ " یقوم المدیر بتحدید الاحتیاجات التدریبیة لمعلمی وحدات التدریب والجودة  " فی الترتیب الأول بین عبارات المحور بمتوسط حسابی  بلغ (2.29)، والانحراف المعیارى (0.60) بدرجة موافقة متوسطة، وقد یرجع ذلک الی قیام معظم مدیرى المدارس بتحدید الاحتیاجات التدریبیة لمعلمة وحدات التدریب والجودة بشکل روتینى ومنتظم سنویا .

ـ جاءت العبارة رقم (9) والمتعلقة بـ " یهتم المدیر بتوضیح أهداف التنمیة المهنیة لمعلمی وحدات التدریب والجودة. " فی الترتیب الأخیر بین عبارات المحور بمتوسط حسابی بلغ (1.20)، والانحراف المعیارى (0.57) بدرجة موافقة ضعیفة ، وقد یرجع ذلک الی قصور وضعف فى إهتمام المدیر بتوضیح أهداف التنمیة المهنیة لمعلمی وحدات التدریب والجودة لقلة وعى المدیر بهذه الاهداف وضعف التنسیق بین المسئولین عن التنمیة المهنیة للمعلمین وندرة وجود دلیل للتنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة.

ـ الاجابة المتعلقة بالسؤال الثالث: ـ  کیف یمکن تفعیل أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى؟

ـویمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالى:1ـ المعوقات

جدول رقم(11)استجابة أفراد العینة حول معوقات تفعیل دور المدیر فى التنمیة

المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمحافظة المنوفیة فی مدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة ن = 625

یتضح من الجدول السابق أن :

ـ جاءت جمیع عبارات المحور بدرجة موافقة کبیرة وتراوحت المتوسطات بین (2.95)، (2.27)، والانحراف المعیارى (0.26) ،(0.81)الأمر الذی یشیر الى کثرة المعوقات التى تقف أمام تفعیل دور المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة .

ـ جاءت العبارة رقم (13) والمتعلقة بـ "غیاب القناعة الشخصیة لدى مدیر المدرسة بأهمیة التنمیة المهنیة" فی الترتیب الاول بین عبارات المحور بمتوسط حسابی  بلغ (2.95)، والانحراف المعیارى (0.26) بدرجة موافقة، وقد یرجع ذلک الی ضعف إقتناع مدیرى المدارس بخطورة غیاب الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة ویرجع ذلک الى قلة التدریبات التى یتعرض لها مدیر المدرسة والتى تعمل لنشر ثقافة التنمیة المهنیة داخل الحقل التعلیمى .

ـ جاءت العبارة رقم (21) والمتعلقة بـ " قلة الاهتمام باستخدام الأسالیب الحدیثة فی التقویم " فی الترتیب الاخیر بین عبارات المحور بمتوسط حسابی  بلغ (2.27)، والانحراف المعیارى (0.81) بدرجة موافقة ضعیفة، وقد یرجع ذلک الی توافر أسالیب تقویم تقلیدیة تغطى الجانب المعرفى فقط والحفظ والاستذکار دون إدراک أهمیة قیاس الجوانب المهاریة والوجدانیة بل والمستویات الاعلى من الجانب المعرفى مثل الاستنتاج والتطبیق والتقویم .

 - المقترحات:

جدول رقم (12)استجابة أفراد العینة حول مقترحات تحسین أدوار المدیرین فى التنمیة

المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة فی مدارس التعلیم الأساسی بمحافظة المنوفیة ن = 625

یتضح من الجدول السابق أن :

ـ جاءت جمیع عبارات المحور بدرجة موافقة بین متوسطة وکبیرة وتراوحت المتوسطات بین (2.94ـ 2.22 )، والانحراف المعیارى (0.26)،(0.86) الامر الذی قد یرجع الی إقرار أفراد العینة بمقترحات تطویر أدوار المدیر فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة.

ـ جاءت العبارة رقم (1) والمتعلقة بـ " یکون وضع خطة التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بالتنسیق بین الاطراف المعنیة بعملیة التنمیة المهنیة " فی الترتیب الاول بین عبارات المحور بمتوسط حسابی  بلغ (2.94)، والانحراف المعیارى (0.26)بدرجة موافقة کبیرة، وقد یرجع ذلک الی ضرورة توحید الجهود وتضافرها لنجاح عملیة التنمیة المهنیة وشعور المعلم داخل الحقل التعلیمى بان جمیع الجهات المعنیة تعمل بشکل منفرد وکلا یعمل فى جزر مغلقة لا علاقة له بما یقوم به الاخریین .

ـ جاءت العبارة رقم (12) والمتعلقة بـ "وضع إختبارات دوریة للمعلمین. " ی الترتیب الاخیر بین عبارات المحور بمتوسط حسابی  بلغ (2.22)، والانحراف المعیارى (0.86) بدرجة موافقة متوسطة، وقد یرجع ذلک الی رفض المعلم أن یتم إختباره إعتقادا منه أن هذا ینقص من شأنه خاصة أنه لا یضمن التنیجة وقصور فى نشر ثقافة التنمیة المهنیة عموما داخل الحقل التعلیمى وهذا ما نحتاج إلیه .

ـ ملخص نتائج الدراسة:

من خلال عرض الإطارین النظری والمیدانی تم التوصل للنتائج التالیة:

التنمیة المهنیة تمثل حاجة مستمرة وملحة فی المجتمع المدرسی, وهی احد مجالات الاصلاح المدرسی الحقیقیة، التی تهدف الی تحقیق النمو المستمر لجمیع الافراد فی المجتمع المدرسی من خلال تنفیذ برامج متنوعة تطلعهم علی احدث النظریات التربویة والنفسیة وتطبیقاتها المختلفة, فضلا عن تدریبهم علی مهارات البحث وحل المشکلات وعلی استخدام وتوظیف التکنولوجیا فی الادارة واتاحة الفرص لتجریب الافکار الجدیدة الامر الذی یجعل المهنة وکیفیة الارتقاء بها الشغل الشاغل لجمیع الافراد بمدارس التعلیم الاساسى .

تتضمن أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى دوره فى إدارة التنمیة المهنیة من حیث التخطیط, والتنظیم، والاشراف والتوجیه،الرقابة، والتقویم.

تقوم وحدة التدریب والجودة بدور متمیز فى المدرسة باسهاماتها المباشرة والفعالة فی تحقیق الأهداف المدرسیة للإصلاح, حیث انها تقوم على التحدید الفعلی والواقعی لواقع العملیة التعلیمیة فی المدارس, وبالتالی تساهم فی الوقوف علی المتطلبات التی یتعین توافرها فی برامج التنمیة المهنیة .

ترتبط أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بمدارس التعلیم الاساسى بالمهام الاداریة والفنیة المباشرة لمدیر المدرسة, بأسلوب وظیفی یربط النظریة بالواقع بهدف الارتقاء بالممارسة الاداریة الی المستوی المنشود علی الصعیدین الاداری والفنی, باعتبار مدیر المدرسة مشرفا مقیما, ویمکن تلخیص خطة تدریب المعلمین بوحدات التدریب والجودة على النحو التالی بنیة التعلیم, المناهج والکتب المدرسیة, والجوانب الاداریة التربویة وخصوصا فیما یتعلق بالانضباط المدرسی وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلی والتخطیط للبرامج التدریبیة والامور التشریعیة المنظمة لأعمال وحدة التدریب والجودة وفهم حاجات وطبیعة التلامیذ فی کل مرحلة دراسیة .

-       توصیات الدراسة:- (مقترحات تطویر أدوار المدیرین فى التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب بمدارس التعلیم الاساسى)

-       یکون وضع خطة التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة بالتنسیق بین الاطراف المعنیة بعملیة التنمیة المهنیة ویکون تحدید الاحتیاجات التدریبیة بصورة واقعیة ودقیقة.

-       الاهتمام بتوفیر التقنیات الحدیثة وخدمة الانترنت بالمدارس التجهیزات التى تدعم تنفیذ برامج التنمیة المهنیة.

-       تقلیص أعباء المعلم الکتابیة والاشرافیة وتوفیر الحوافز المادیة والمعنویة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة .

-       قناعة المدیر بإمکانیة التغییر مهما کانت الظروف والموارد المتاحة.

-       تدریب مدراء المدارس على کیفیة تنفیذ أسالیب التنمیة المهنیة وتقویمها .

-       توضیح ثقافة إدارة الجودة الشاملة لمدراء ومعلمى المدارس وتشجیع تبادل الزیارات بین المعلمین داخل المدرسة وخارجها. 

-       توصى الباحثة بعمل دراسات مستقبلیة فی:

-       تطویر نظام التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدات التدریب والجودة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

ـ اجراء الدراسة علی عینة من المعلمین بوحدات التدریب والجودة من مناطق أخری ومقارنة نتائجها بنتائج هذه الدراسة.

ـ تصور مقترح لدور مدیرى المدارس فى نشر ثقافة التنمیة المهنیة لدى العاملین بالحقل التعلیمى .

ـ دور التنمیة المهنیة لمدیرى مدارس التعلیم الاساسى فى رفع کفاءة أعضاء وحدات التدریب والجودة فى أداء عملهم.

قائمة المراجع

اولًا: المراجع العربیة

1. حنان فؤاد محمد : الجودة الشاملة فى التعلیم الأساسی- نموذج مقترح، رسالة دکتوراة، غیر منشورة،کلیة البنات ، جامعة عین شمس،2002.
2. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والإعتماد: مؤتمر (التوجیة الفنى وتفعیل نظم الجودة فى التعلیم قبل الجامعى ) القاهرة، 27-28 دیسمبر، 2014م.
3. صلاح أحمد الناقة، أبو ورد إیهاب محمد أبو ورد: إعداد المعلم وتنمیته مهنیا فى ضوء التحدیات المستقبلیة، مقدم للمؤتمر التربوى، المعلم الفلسطینى – الواقع والمأمول ، یونیو 2009.
4. إبراهیم أحمد: رفع کفاءة الادارة المدرسیة ، القاهرة ،مکتبة المعارف الحدیثة ، 1998.
5. عزت عبد الغنى: تقویم دور وحدات التدریب والجودة فى التنمیة المهنیة للمعلمین بالمعاهد الازهریة بمحافظة المنوفیة ، رسالة ماجستیر، غیر منشورة، جامعة المنوفیة، کلیة التربیة، 2014م.
6. هشام راغب یوسف: دور الأدارة المدرسیة فی مواجهة مشکلات المناخ التنظیمی فی المدارس الدولیة بمصر، رسالة ماجستیر غیرمنشوره ،جامعة المنصورة، کلیه التربیه ،2018.
7. مبارک رجا سلطان العتیبی: اداء مدیری المرحلة الإبتدائیة واثره علی ناتج التعلیم من وجهة نظر المعلمین، المجلة العربیة للتربیة النوعیة ،ع الثانی، ینایر 2018 ،الناشر المؤسسة العربیة للتربیه والعلوم والاداب.
8. کامل حامد جاد: التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة فی مصر معالم سیاحیة مقترحة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 1999م.
9. عماد صموئیل وهبه :فلسفة التدریب الالکترونى ومتطلباته کمدخل للتنمیة المهنیة المستدامة لمعلمى التعلیم الثانوى العام ،دراسة تحلیلیة میدانیة ،مجلة کلیة التربیة بأسیوط ،مصر،مج27،ع1،2011.

10. ماهر محمد:الاعتماد المهنى وعلاقته بالتنمیة المهنیة المستدامة للمعلم فى عصر التدفق المعرفى ،المجلة العلمیة،کلیة التربیة،جامعة أسیوط ،مج27،ع2 الجزء الثانى أکتوبر 2011 .

11. نبیل عبد الله زقوت: تطویر معاییر أختیار مدیرى مدارس وکالة الغوث فى غزة من وجهة نظر المشرفین التربویین والمدیرین والمعلمین ،رسالة ماجستیر،کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة ،غزة 2009 .

12. محمد الاصمعى محروس:أبعاد التنمیة المهنیة لمعلمى التعلیم قبل الجامعى بین النظریة والممارسة،مجلة البحث التربوى،المرکز القومى للبحوث التربویةوالتنمیة،مج1،ع1،القاهرة،2002.

13. منصور بن محمد القاسم: دور مدیری المدارس فی تفعیل الإشراف التطویری بالمدارس الحکومیة فی محافظة جدة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى٢٠١٠ م .

14. علان محمد عثمان : دور مدیرى المدارس الحکومیة الثانویة فى التنمیة المهنیة للمعلمین ،مجلة العلوم التربویة ،الاردن،مج39،ع1،2012.

15. شرف حسین عبد الفتاح النجار:تطویر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین بوحدة التدریب و الجودة بمدرسة ابتائیة ،رسالة ماحستیر غیر منشورة،جامعة القاهرة،کلیة الدراسات العلیا للتربیة،2016م.

16. حسن العزب عبد الجمید الجوهرى: الکفاءات التدریبیة اللازمة لأعضاء وحدات التدریب والجودة فى مدارس الحلقة الأولى من التعلیم الأساسى،رسالة ماجستیرغیر منشورة، جامعة المنصورة، کلیة التربیة، ،2015م.

1. جمعة سید أحمد على : القوانین و اللوائح المنظمة لعمل مدیری مدارس التعلیم الأساسى و مدى وعیهم بها , رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة دمنهور , کلیة التربیة , 2011م .

18. سمیحة مخلوف  : الإرشاد الأکادیمى کمدخل من مداخل التنمیة المهنیة للمعلم المبتدئ ، المؤتمر العلمى الثامن للتربیة ( جودة وإعتماد مؤسسات التعلیم العام فى الوطن العربى ) جامعة الفیوم ، مج الثانى ، مایو 2007.

19. عبد القادر الصادق : حول تنسیق وتوحید الجهود والتوجهات العربیة فی مجال التعلیم التقنی والمهنی ،ورقة عمل مقدمة من لیبیا الی الاجتماع الاقلیمی لخبراء التعلیم التقنی والمهنی فی الدول العربیه البحرین 1994.

20. فـؤاد علـى العـاجـز:  تقویم دورات تدریب معلمی المرحلة الثانویة أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین بمحافظات غزة ، بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی السادس عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس (تکوین المعلم) فلسطین ،فی الفترة من 21 – 22 یولیو، 2004.

21. سلامة عبد العظیم حسین: التنمیة المهنیة لأعضاء هیئه التدریس والقیادات الأکادمیة بالجامعة (دراسة تقویمیة لمشروع تنمیة القدرات جامعه بنها)  ، جامعة بنها کلیة التربیة 2006.

22. حمیدة التهامى محمدأندش:تطویر التنمیة المهنیة لمعلم مرحلة التعلیم الاساسىبلیبیا لمواکبة تغیرات القرن الحادى والعشرین ،مجلة البحث العلمى فى التربیة ،مصر ،مج الاول ،ع 12، 2011.

23. سمیحة حسین نصر: دور برنامج المدرسة کوحدة تطویر فى التنمیة المهنیة لمعلمى المرحلة الأساسیة بمدارس وکالة الغوث فى محافظات غزة ، رسالة ماجستیر غیر منشوره ، الجامعة الإسلامیة بغزة 2007 کلیة التربیة  .

24. منال عبد المعطى صالح قدومى:تصور مقترح لتطویر منظومة التنمیة المهنیة المستدامة لمدیرى المدارس فى ضوء متطلبات مجتمع المعرفة،مجلة جرش للبحوث والدراسات – الاردن ،مج 16،ع الاول نیسان 2015 .

25. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والإعتماد : نظم ضبط الجودة الداخلیة لمؤسسات التعلیم قبل الجامعى  ، الإصدار الأول 2010م.

26. عبد الجابر إبراهیم عبد الله هودلى^: تصور مقترح لتطویر نظام التنمیة المهنیة للمعلمین فى مدارس السلطة الوطنیة الفلسطینیة ، المؤتمر القومى السنوى الخامس عشر (خطة إستیراتیجیة للتعلیم الجامعى العربى –مصر) ،نوفمبر 2008 382.

27. احمد عیاصره:التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین ،مجلة رسالة المعلم،الاردن ،مج 43 ،ع 3،4 2005

28. نجاح حسن :التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الثانوی بمصر ،تصور مقترح ،رسالة دکتوراة غیر منشوره ، جامعة عین شمس ،کلیه البنات ،2001 .

29. وزارة التربیه والتعلیم ، قرار وزارى رقم (254) ، المادة الأولى والثانیة ، بتاریخ 19-10-2000م .

30. رسمیة رشاد محمد یونس:تقویم وحدة التدریب والتقویم بالمدارس الثانویة فى ضوء أهدافها،رسالة ماجستیر غیر منشوره  ،جامعة المنوفیة ،کلیة التربیة 2009م .

31. وزارة التربیة والتعلیم ، قرار وزارى رقم (48) المادة الأولى ، بتاریخ 16/3/2002م.

32. ولاء کمال عبد السلام: تطویر أداء مدیری المدارس الابتدائیة فی ضوء مدخل العلاقات الانسانیة ،دراسة میدانیة بمحافظة بنى سویف،رسالة ماجستیرغیر منشورة، جامعة بنى سویف ، کلیة التربیة ،2012م .

33. رشیدة السید احمد طاهر :التنمیة المهنیة للمعلمین فی دور الإتجاهات العالمیة ،المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ،دار الجامعة الجدیدة،2004  .

34. صفاء علام محمد أبو طالب : إتجاهات حدیثة فى تدریب المعلمین داخل المدرسة ،جامعة عین شمس ،کلیه التربیه،مجلة البحث العلمى فى التربیة ،ع 18،2017 .

35. وزارة التربیة والتعلیم : قرار وزارى رقم (90) ، المادة الثالثة، بتاریخ 18/4/2001م.

36. أحمد الششتاوى السید فارس : دراسة تقویمیة لوحدات تدریب المعلمین بمدارس التعلیم العام بجمهوریة مصر العربیة ، رسالة ماجستیرغیرمنشوره ، جامعة طنطا ، 2006م

37. أمل محمد وجدى عبد الصمد :تطویر التنمیة المهنیة المستدامة لمعلمى التعلیم العام فى مصر فى ضوء الخبرة الفرنسیة ، رسالة دکتوراة،  غیرمنشوره، جامعة القاهرة،کلیة التربیة ،2012م.

38. الأکادیمیة المهنیة للمعلمین :برنامج مهارات القیادة لمدیری المدارس ،مارس 2013 ،دلیل المتدرب ،بواسطة مستشاری برنامج دعم التعلیم .

39. صبری عبدالموجود إبراهیم : الادارة التعلیمیة ومفهومها واسسها ومشکلاتها ،مجلة الادارة بسوهاج ،مصر ،مج 16 ،ع2 ،اکتوبر2002 .

40. احمد محمد غانم: دور مدیر المدرسة کمشرف مقیم دراسة نظریة تطبیقیة ،مجلة دراسات تربویة واجتماعیة ،مصر،مج الثانی،ع الاول ،2015 .

41. مونیکا غاتر تورکر :القیادة واسالیب ممارسة السلطه ،مجلة رؤی تربویة ،ع36 ،2001 ،ترجمة عز الدین الخطابی.

42. علی محمد یحی علی :مقومات النجاح الوظیفی لمدیری المدارس فی ضوء القیادة التحویلیة ،مجلة کلیة التربیة ،مج 31 ،ع الاول ،2015 ،الناشر جامعة اسیوط ،کلیة التربیة.

43. فرغلی هارون :فریضة الغائبة فی مدارسنا اداره الازمات البتعلیمیة ،مجلة الوعی السلامی ،س52 ،ع599 ،وزارة الاوقاف والشؤن الاسلامیة ،مایو 2015.

44. محمد بن عبدالعزیز الراشد :إدارة الجودة الشاملة ودراسة نظریة ونموذج مقترح لها فی مکتبة الملک فهد الوطنیة ،مجلة مکتبة الملک فهد الوطنیة ،مج 17 ،ع2 ،یونیو ونوفمبر 2011.

45. هشام عدنان موسی : الدور الإجتماعی لمدیر المدرسة الثانویة بمحافظة البلقاء وعلاقتة بالثقافة التنظیمیة فی ضوء مبادئ الجودة ، مجلة التربیة جامعة الازهر ،ع145 ،مج 3 ، مارس 2011.

46. محمود ابو النور عبدالرسول :علاقه المشارکة فی صنع القرار بالانماط القیادیة لمدیری المدارس الابتدائیة فی مصر دراسة میدانیه ،مجله التربیة ،مصر،مج 13 ،ع27 ،فبرایر2010.

47. منال لافی خلف الحربی :تصور مقترح لتطویر إدارة التعلیم قبل الجامعی بإستخدام مدخل التعلیم التنظیمی ،رساله دکتوراة غیرمنشوره ، ،جامعة طنطا ، کلیه التربیه ،2018.

48. عبدالعزیز سلطان محمد العمرو :دور العلاقات الانسانیة فی تطویر ادارة المدرسة الابتدائیة ،مجلة المعرفة التربویة ،مج 3 ،ع6 ،2015 ،الجمعیة المصریة لأصول التربیة.

49. فهد بن احمد الحبیب : دور مدیر المدرسة تجاه النمو المهنی للمعلم ،مجلة جامعه الملک سعود ،مج 8 ع 2 ،2007.

 

 

 

 

 

ثانیًا: المراجع الأجنبیة

1. Casey d. Shorter: the relationship between school principals' leadership behaviors and the development of professional learning communities in schools with teacher study groups، doctor ofeducation ،seton hall university،2012.

 

1. stephen j. Knobl, jrperceptions of the roles, professional development, challenges,and frustrations of high school principals. Doctor of philosophy, university of south florida. November 2, 2010 .

 

1. marlie l.williams:teacher collaboration as asprofessional development in alerge,suburban high school, doctor of philosophymajor: educational studies, university of nebraska, 2010
2.   mr smith and others quality assurance guide business administration & economics & political science the british university in egypt march 2015 4
3. Nzile peninnah nzambi: role of the headteacher in instructional supervision as perceived by teachers in secondary schools in kitui district، kitui county-kenya، kenyatta university ، november، 2012.
4. national assessment and accreditation council (naac)،2011 ،available from ،http://www.haac.gov.in/publications.
5. bobby jeanpierre، and others : characteristics of professional development that effect change in secondary science teachers’ classroom practices، journal of research in science teaching vol. 42، no. 6، pp. 668–690 (2005) p682 .
6. gabriel díaz-maggioli : previous reference  .
7. jorose،: teachers’ continuing professional development:a new approach university of exeter ،international congress for effectiveness and improvement ، aug 20، 2014.
8. elaine wilson.: professional development: ® igcse is a registered trademar، copyright © ucles september 2017،: cambridge assessment international education.
9. randi weingarten،: principles for professional development، copyright © american federation of teachers، afl-cio (aft) 2008.
10. Theresa andreanugent: a narrative inquiry of teachers’ perceptions regardingtheir professional development experiences.doctor o f philosophy. Western michigan university، 2007.

Article View: 270

PDF Download: 6,580