أثر استخدام منصة تعليمية في تنمية بعض مهارات التواصل الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية في مدينة الباحة

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة بعض

مهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة

 فی مدینة الباحة

 

إعــــــــــداد

الباحثة / حنان سعید أحمد الزهرانی

معلمة ریاضیات ثانویة سبأ بنت سفیان – المملکة العربیة السعودیة

إشراف

د/  زینب محمد العربی

أستاذ تقنیات التعلیم المشارک

کلیة التربیة – جامعة الباحة

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی عشر - دیسمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة

     إن التطورات الهائلة فی أجهزة التقنیة وما یصاحبها من برامج وتطبیقات تسعى لمواکبة احتیاجات المجتمع وتطلعاته، جعل کافة شرائح المجتمع على اختلاف مراحلهم العمریة یقبلون على اقتنائها والتعامل معها بسلاسة، خاصة بعد ارتباطها مع الشبکة العنکبوتیة (الانترنت)، وذلک لإمکاناتها الهائلة فی شتى المیادین، و سهولة استخدامها فی عملیة التواصل بین جمیع أفراد المجتمع، وإمکانیة الحصول على المعلومات من کافة أنحاء العالم وسهولة تبادلها           فیما بینهم .

     وقد أدرکت مؤسسات المجتمع التعلیمیة أهمیة استخدام وسائل التقنیة فی التعلیم، فبادرت بتوظیفها وتسخیرها لتعلم الطالب سواء کان ذلک داخل الصف الدراسی کاستخدام الحاسوب وبرمجیاته أو خارجه کالتعامل مع بعض برامج و أنظمة شبکة الانترنت وقد یکون ذلک بطریقة متزامنة أو غیر متزامنة وهذا ما یعرف الیوم بالتعلیم الإلکترونی .

     ومما ارتبط بالتعلیم الإلکترونی ما یسمى بأنظمـــة إدارة التعلم الالکترونیة التی انتشرت بشکل کبیر ومتزاید فی الآونة الأخیرة ، وهی عبــارة عن  برمجیـــات تعمل على إدارة نشاطـــات التعلیم والتعلم من حیث المسافــات، التفاعــل، التدریبــات والتمــارین والتواصل عن بعد من خلال شبکة الانترنت (رضوان ،2016 :109).

     من أهــم بـرامـج أنـظـمـة إدارة الـتـعـلـم ما یعرف بمـنـصـات الـتـعـلیم الإلکترونیة التی تعتبر من " الأعمال التی تسعى إلى إنشاء بیئة تعلیمیة إلکترونیة تعاونیة تشارکیة عن طریق تطویر برامج تعلیمیة على الشبکة " ( الیوبی ، 2012: 88)، کما أنها تسمح بالتواصل بین المعلم والمتعلم وبین المتعلمین أنفسهم، وتتیح للمعلم استخدام برنامج نظام إدارة المحتوى بطریقة             إلکترونیة، مما یسهم فی تبسیط المفاهیم العلمیة وعرضها بطریقة بعیدة عن التعقید             (Horton & Horton,2003).

     وهذا ما أکدته الدراسات حول أهمیة استخدام المنصات فی العملیة التعلیمیة کدراسة کل من : (فلاج،2015) و(الکبش ،2015)، و(محمود ،2015م) وغیرها من الدراسات، التی أجمعت على أن التقنیة عموماً والمنصات التعلیمیة على وجه الخصوص تساعد المعلم فی تقدیم المادة العلمیة لطلابه بصورة تمکنهم من إدراک المفاهیم العلمیة بشکل أفضل، وتمکن المعلم من متابعة طلابه بشکل مجموعات أو بشکل فردی وتکلیفهم بأنشطة وتدریبات تنمی لدیهم المهارات المطلوبة، وأوصت تلک الدراسات بتفعیل استخدام المنصات التعلیمیة فی عملیات التعلیم والتعلم لما لها من إیجابیات تسهم فی تجوید مخرجات العملیة التعلیمیة .

     وأیضاً ترى الباحثة أنها تساعد فی حل کثیر من المشکلات التی قد تواجه المعلم داخل البیئة الصفیة کازدیاد عدد الطلاب وصعوبة متابعة کل واحد منهم خاصة أن المعلم ملزم بزمن محدد للحصة الدراسیة . وتعتبر مادة الریاضیات من أکثر المواد التی یعانی معلموها من عدم کفایة زمن الحصة الدراسیة لمتابعة مدى تمکن کل طالب من المادة بما تحتویه من مفاهیم و تعمیمات و مهارات ریاضیة، والتی من أبرزها مهارات التواصل الریاضی، وهذا ما أوضحه القرشی (2012) من أن أحد أسباب ضعف أداء المعلم فی مهارات التواصل الریاضی ضیق وقت الحصة، وزیادة عدد التلامیذ، وطول المقررات، مما یجعل المعلم یرکز اهتمامه على الانتهاء من موضوعات المقرر، باعتبارها أبرز المعاییر التی سیتم تقویمه علیها، على الرغم من أن المقررات الحدیثة تهتم وترکز على مهارات التواصل الریاضی.

     وقد اعتبر المجلس الوطنی لمعلمی الریاضیات فی الولایات المتحدة الأمریکیة (NCTM)  مهارات التواصل الریاضی کأحد المعاییر الأساسیة فی تقویم وتطویر مناهج الریاضیات المدرسیة، و ذکر بأنها " قدرة الفرد على استیعاب لغة الریاضیات بما تتضمنه من رموز ومصطلحات وأشکال وتعبیرات للتعبیر عن الأفکار والعلاقات وفهمها فهماً صحیحاً، وتوضیحها للآخرین".(NCTM, 2005: 214)

     وقد وجدت معظم الدراسات وجود علاقة بین مستوى التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات وبین درجة تمکن الطلاب من مهارات التواصل الریاضی کدراسة کل من (العوفی، 2014)            و( درویش، 2016)، وغیرها من الدراسات التی دعت بضرورة اهتمام معلمی الریاضیات بتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى الطلبة باستخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة وأن ذلک من شأنه أن یرفع من مستویاتهم فی المادة .

     مما سبق فإن البحث الحالی یحاول مساعدة معلمی ومعلمات مادة الریاضیات على تنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى الطلبة والطالبات من خلال المنصات التعلیمیة الالکترونیة .

مشکلة البحث :

     انطلاقاً من الواقع المهنی للباحثة وخبرتها فی مجال تدریس مادة الریاضیات و من خلال اطلاعها  لأداء الطالبات فی اختبار حول مدى تمکنهن من مهارات التواصل الریاضی وجدت أن هناک خللاً وإشکالاً فی فهم الطالبات للغة الریاضیات واستخدامها فی فهم و حل المسائل الریاضیة مما قد  یؤثر سلباً على مستوى تحصیلهن الدراسی .

     وأیضاَ ما تبین من خلال الاستبیان الاستطلاعی الذی أعدته الباحثة لمعرفة آراء معلمات مادة الریاضیات فی مدینة الباحة حول مدى تمکن الطالبات من مهارات التواصل الریاضی حیث شمل الاستبیان 35 معلمة، واتضح أن نحو 60%  من المعلمات لا یجدن الوقت الکافی لمتابعة مدى تمکن کل طالبة من مهارات التواصل الریاضی المطلوبة فی کل درس، وعما إذا کان هناک إشکالیة لدى الطالبات فی مهارات التواصل الریاضی، أجاب ما یقارب من 54,3% معلمة بـ(نعم)، وأجاب 45.7% ب(أحیاناً)، بینما لم ترد ولا إجابة واحدة تنفی تماماً وجود مثل هذا الاشکال.

     فی ضوء ما سبق یمکن صیاغة مشکلة البحث فی أن الطالبات لدیهن معضلة حقیقیة          فی مهارات التواصل الریاضی، وأنه من الصعوبة بمکان إمکانیة حلها من خلال البیئة        الصفیة الاعتیادیة .

أسئلة البحث :

یحاول هذا البحث الإجابة على السؤال الرئیس :

     ما أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة بعض مهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة الباحة ؟

استناداً إلى السؤال الرئیس السابق یمکن إدراج الأسئلة الفرعیة التالیة :

1-      ماهی مهارات التواصل الریاضی المراد تنمیتها لدى طالبات المستوى الثانی من المرحلة الثانویة والمتضمنة فی فصل ( الأشکال الرباعیة ) من مقرر الریاضیات ؟

2-      ما مدى أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة مهارات التواصل لریاضی ککل لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مقرر الریاضیات؟

فروض البحث :

1- لا یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( ) بین متوسط درجات الطالبات فی الاختبار القبلی ومتوسط درجات الطالبات فی الاختبار البعدی لمهارات التواصل الریاضی ککل.

أهداف البحث :

تهدف الدراسة إلى :

1- تحدید أهم مهارات التواصل الریاضی المراد تنمیتها لدى طالبات المستوى الثانی من المرحلة الثانویة فی مادة الریاضیات والمتضمنة فی فصل ( الأشکال الرباعیة ) .

2- التعرف على أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة بعض مهارات التواصل الریاضی ککل لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة الباحة.

أهمیة البحث :

تتجلى أهمیة البحث من خلال ما یلی :

1- إمکانیة استفادة المعلمات من مهارات التواصل الریاضی التی تم تحدیدها فی هذا البحث فی متابعة مدى تمکن الطالبات منها .

2- تزوید التربویین المتخصصین فی تقنیات التعلیم والمهمتین بمجال التقنیات بشکل عام بنموذج لطریقة تصمیم سیناریو لمنصة تعلیمیة .

3- قد تفید نتائج هذا البحث فی لفت نظر المعلمات إلى الاستفادة من المنصات التعلیمیة فی حل مشکلات تعلیمیة أخرى .

4- یعطی هذا البحث طریقة عملیة للمعلمات والطالبات حول کیفیة التعامل مع المنصات التعلیمیة الالکترونیة .

حدود البحث :

1. الحدود المکانیة: ثانویة سبأ بنت سفیان بالربیان .
2. الحدود الزمنیة: تـم تـــطـــبیق الـبحث خـلال الفــــصــــــــل الــــدراسی الثانی من الـــــعــــــام الـــــدراسی 1438 / 1439 هـ .
3. الحدود البشریة : تم إجراء البحث على طالبات المستوى الثانی من المرحلة الثانویة وعددهن (30) طالبة.
4. الحدود الموضوعیة : تم اختیار فصل ( الأشکال الرباعیة ) من مقرر الریاضیات للمستوى الثانی فی المرحلة الثانویة طبعة 1438 / 1439ه. و اقتصرت الباحثة على ثلاث مهارات من مهارات التواصل الریاضی المتضمنة فی فصل الأشکال الــرباعــیـــة وهی: ( القراءة و الکتابة و التمثیل الریاضی ) وقد اختارتها الباحثة بشکل خاص لأنه یصعب متابعة کل طالبة حول تمکنها منها داخل البیئة الصفیة وأیضاً لإمکانیة التعامل مع هذه المهارات من خلال المنصة التعلیمیة ( Easy Class ) التی تم اختیارها للتطبیق وذلک بشکل غیر متزامن، وفضلت الباحثة هذه المنصة لأنها مفتوحة المصدر من جهة ولبساطة أدواتها و سهولة استخدامها من جهة أخرى.

مصطلحات الدراسة :

المنصات التعلیمیة الإلکترونیة   E- Learning platform:

     عرفها رضوان (2016: 110) بأنها " أرضیات للتکوین عن بعد قائمة على تکنولوجیا             الواب، وهی بمثابة الساحات التی یتم بواسطتها عرض الأعمال وجمیع ما یختص بالتعلیم الالکترونی وتشمل المقررات الالکترونیة وما تحتویه من نشاطات، من خلالها تتحقق عملیة التعلم باستعمال مجموعة من أدوات الاتصال والتواصل، وتمکن المتعلم من الحصول على ما یحتاجه من مقررات دراسیة وبرامج ...الخ " .

     وتعرف الباحثة المنصات التعلیمیة اجرائیاً على أنها: أحد برامج و تطبیقات أنظمة إدارة التعلم عن طریق الانترنت  والتی تسمح بالتواصل التربوی والتعلیمی الآمن بین المعلم والمتعلم وإمکانیة استخدامها فی إنشاء أنشطة وتدریبات ومسائل خاصة بمادة الریاضیات وتقویم طالبات المستوى الثانی من المرحلة الثانویة من  خلالها، وقد یکون التواصل عبر المنصة بشکل متزامن وغیر متزامن وتعتبر منصة(Easy Class ) مثالاً لها . 

مهارات التواصل الریاضی Mathematical communication skills:

     یعرفه عیسوی والمنیر (2008 : 24) بأنه " القدرة على التعبیر عن الأفکار الریاضیة بواسطة التحدث والکتابة والعرض والتمثیل ، وفهم وتفسیر وتقویم الأفکار الریاضیة المقدمة فی أشکال مکتوبة أو شفویة أو بصریة، واستخدام المفردات والمصطلحات والترکیبات الریاضیة لعرض الأفکار ووصف العلاقات و نمذجة المواقف " 

     والتعریف الاجرائی للباحثة هو : قدرة طالبة المستوى الثانی من المرحلة الثانویة على استخدام لغة ریاضیة صحیحة أثناء حل التدریبات، تظهر من خلال قدرتها على فهم المقروء من النصوص و الأشکال الهندسیة ومعرفتها لدلالة الرموز فی القوانین الریاضیة، وکتابتها لحلول المسائل وترجمتها بین التعبیرات الریاضیة المختلفة وأن یتم ذلک من خلال المنصة التعلیمیة الإلکترونیة ( Easy Class )  .

الإطار النظری

أولاً : المنصات التعلیمیة الإلکترونیة

1-    أنظمة إدارة التعلم الالکترونی :

     فی ظل التقدم الهائل فی استخدام التقنیة الیوم على کافة الأصعدة وفی مختلف المجالات، أصبح من الضرورة بمکان أن تقوم المؤسسات التعلیمیة بالاهتمام بتوظیف التقنیة لإثراء عملیة التعلم ومواجهة الصعوبات التی قد یواجها أفرادها فی مسیرة حیاتهم المستقبلیة .

     فمع زیادة الطلب على التعلیم وقلة المؤسسات التعلیمیة وزیادة کم المعلومــات فی شتى فروع  الـمـعـرفـة ، ظهر ما یسمى بالتعلیم الإلکترونی E-Learning  الذی ساعد المتعلم للتعلم فی المکان الذی یریده وفی الوقت الذی یناسبه دون أن یتطلب الأمر الحضور إلى الفصول الدراسیة فی أوقات محددة (  دعمس ، 2009 : 175 ) .

     وقد ظهرت فی الآونة الأخیرة مجموعة من التطبیقات أو البرمجیات المرتبطة             بالتعلیم الالکترونی تعرف باسم منظومات إدارة التعلم، وهی عبارة عن " برمجیات تقوم           بإدارة نشاطات التعلیم والتعلم من حیث المسافات، التفاعل، التدریبات والتمارین ... إلخ "             ( رضوان ، 2016 : 104 ) .

وذکر عبد العاطی ( 2013 ) بأن هذه البرمجیات تقوم بثلاثة وظائف هی :

      تقدیم التعلم - إدارة التعلم - تطویر مواد التعلم، وتبعاً لتنوع تلک الوظائف فقد ظهرت مصطلحات متنوعة أهمها :

• أنظمة إدارة المحتوى (المقرر) : تعرف بـ( CMS ) وهی اختصار للعبارة                 (Content Management System) وتعرف بأنها" تطبیقات ویب تعطی القدرة لمستخدم وأکثر على إدارة محتوى موقع على شبکة الإنترنت دون أن یمتلک بالضرورة خبرة فی برمجة الموقع " . (آل مسیری، 2017) .
• أنظمة إدارة التعلم وتعرف أیضاً بـالمنصات التعلیمیة الإلکترونیة : تعرف بـ( LMS ) وهی اختصار للعبارة (Learning Management System) وتعرف بأنها " برنامج صمم للمساعدة فی إدارة ومتابعة وتقویم التدریب والتعلیم المستمر وجمیع أنشطة التعلیم فی المنشـــآت" ( رضوان، 2016 : 104)
• منظومة إدارة المحتوى التعلیمی :  وتعرف بـ ( LCMS ) وهی اختصار للعبارة (Learning Content Management System) ویمکن تعریفها بأنها " أنظمة تمنح المستخدمین القدرة على إنشاء وتعدیل وتخزین وإدارة وإعادة استخدام المحتوى التعلیمی بشکل أکثر فاعلیة، ویکون ذلک بإنشاء مستودع یحوی العناصر التعلیمیة الخاصة بالمحتوى" (منصور، 2014 : 184).

2-         أهمیة استخدام أنظمة إدارة التعلم الالکترونی فی التعلیم

     ترتبط أهمیة أنظمة إدارة التعلم فی التعلیم بأهمیة التعلیم الإلکترونی بشکل عام وذلک باعتبارها أحد برمجیاته الأساسیة، ومن أهم الأعمال التی تقوم بها أنظمة التعلم وتصب فی مصلحة العملیة التعلیمیة ما ذکرته هند الخلیفة (2002 ) حیث أنها :

• تعمل على دعم وإکمال التعلیم التقلیدی .
• یمکن من خلالها القیام بعملیة التدریس لمادة کاملة أو التدریب على بعض جزئیات المادة .
• تسمح بتعلیم أعداد کبیرة من المتعلمین مما قد یجعل منها حلاً لمشکلة تزاید أعداد المتعلمین داخل الفصول الدراسیة .
• المرونة فی الوقت والمکان .
• تسهل من عملیة التواصل بین المتعلمین والمعلمین .
• سهولة الوصول للمحتوى التعلیمی .
• إدارة وتنظیم عملیة التعلیم الإلکترونی وتبادل المحتوى .

3-    مفهوم المنصات التعلیمیة الإلکترونیة

     من أهم برامج أنظمة إدارة التعلم ما یسمى بـ ( منصات التعلیم الإلکترونیة )، والتی عرفها رضوان (2016 : 110) بأنها " أرضیات للتکوین عن بعد قائمة على تکنولوجیا الواب، وهی بمثابة الساحات التی یتم بواسطتها عرض الأعمال وجمیع ما یختص بالتعلیم الإلکترونی وتشمل المقررات الإلکترونیة وما تحتویه من نشاطات، من خلالها تتحقق عملیة التعلم باستعمال مجموعة من أدوات الاتصال والتواصل، وتمکن المتعلم من الحصول على ما یحتاجه من مقررات دراسیة وبرامج ...إلخ " . وذکر أبو شنب ( 2011 : 104) أنها " أنظمة تساعد وتعزز العملیة التعلیمیة حیث یمکن للمدرس من إعداد المواد التعلیمیة ومصادرها على موقع النظام، کما توفر غرفاً للحوار والمناقشة وغیرها من الخدمات الإلکترونیة المساندة للعملیة التدریسیة " .

4-    أقسام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة

     ذکر کل من  رضوان (2016 : 109 ) و منصور ( 2014 : 187 ) بأنه یمکن تقسیم المنصات التعلیمیة إلى نوعین :

• المنصات التجاریة ( المملوکة أو مغلقة المصدر )، أی لا یمکن الحصول علیها إلا بمقابل مادی، مثل :     WebCT   -   Blackboard   -   eCollege   
• المنصات الحرة ( مفتوحة المصدر )، وعادة تکون مجانیة،  مثل :

Moodle   -   Claro Line -   Easy Class

5-              ممیزات المنصات التعلیمیة الإلکترونیة :

     رغم تعدد المنصات التعلیمیة وتنوعها إلا أنها قد تتشارک فی بعض الممیزات العامة التی ذکرها آل مسیری (2017) ولخصتها الباحثة فی شکل ( 1 ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) : أهم ممیزات المنصات التعلیمیة الالکترونیة

     هناک من اعتبر هذه الممیزات بمثابة وظائف یمکن القیام بها من خلال المنصات التعلیمیة، مثل رضوان(2016 : 106 ) ومنصور (2014 : 180)حیث ذکروا أن من أهمها :

• التسجیل : تعنی إمکانیة الدخول و إدراج بیانات المعلم و المتعلمین .
• الجدولة : تعنی جدولة المقرر و وضع خطة التدریب والتعلیم . 
• التوصیل : تعنی السماح للمتعلمین بالوصول للمحتوى .
• التتبع : تعنی متابعة أداء المتعلمین و عمل تقاریر بذلک .
• الاتصال : تعنی وجود تواصل بین المتعلمین من خلال الدردشات أو البرید الإلکترونی ومنتدیات النقاش وغیرها .
• الاختبارات : تعنی إنشاء و إجراء الاختبارات للمتعلمین وإصدار التقاریر حولها . 

6-         أنواع المستخدمین وأدوارهم

     معظم المنصات التعلیمیة صممت لثلاث أنواع من المستخدمین (الطالب – الأستاذ – الإداری ) وتتنوع أدوارهم والأدوات التی یستخدمونها تبعاً لذلک، ولخص منصور                ( 2014 : 175 ) تلک الأدوار کما یلی :

• الطالب : یقوم بالتسجیل فی الفصول الافتراضیة و یبحث عن کل ما یحتاجه من مقررات دراسیة وبرامج . 
• الأستاذ ( مدرس / مصمم ) : حیث یقوم المدرس بعملیة التعلیم والتدریس، والمصمم یقوم بتصمیم المحتوى التعلیمی ویضعه تحت تصرف المجموعة التربویة، وقد یکون المدرس هو من یقوم بعملیة التصمیم والتدریس فی آن واحد .
• الإداری : هو من یقوم بکافة الأعمال الإداریة للمنصة .

7-    مستقبل التعلیم الإلکترونی فی المملکة العربیة السعودیة :

     لقد أولت حکومة المملکة العربیة السعودیة اهتماماً کبیراً وملحوظاً فی مجال التعلیم الإلکترونی، وذلک من أجل مواکبة التقدم والتطور السریع فی تقنیة المعلومات والاتصالات، والتغلب على کثیر من المشکلات التی قد یواجها قطاع التعلیم فی المستقبل، فقامت  بإنشاء المرکز الوطنی للتعلیم الإلکترونی والتعلیم عن بعد، والذی استطاع فی وقت قصیر إنجاز أکثر من مشروع تعلیمی منها : مبادرة تجسیر التعلیم الإلکترونی - البوابة التعلیمیة - نظام جسور الإدارة فی التعلیم الإلکترونی - جائزة التمیز فی التعلیم الجامعی - المستودع الوطنی للوحدات التعلیمیة - خدمة تیسیر للتعلیم الإلکترونی .

     وقد أحدثت تلک المشاریع نقلة فریدة فی مجال التعلیم الإلکترونی والتعلیم عن بعد، مما جعل وزارة التعلیم تسعى فی المستقبل القریب لتحقیق التعلیم عن بعد بنسبة 100%، وذلک بهدف الاستفادة من التقنیة فی التخفیف من الأعباء التی یواجها المعلمون و المتعلمون معاً، بالإضافة إلى سرعة التواصل والتفاعل فیما بینهم ( المرکز الوطنی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد (د.ت) ) .

ثانیاً : مهارات التواصل الریاضی

1-         الریاضیات کلغة تواصل :

     تعد الریاضیات من أهم العلوم البشریة التی ساعدت على التطویر والنهضة فی کافة المیادین، وهی کما وصفتها میرفت محمود (2015: 11) أنها " لغة عالمیة وعلم هام وهی أم العلوم "، فکما أن هناک لغة تواصل بین البشر بشکل عام کذلک یوجد لغة تواصل بین الریاضیین تعرف بالتواصل الریاضی، عبارة عن ألفاظ ورموز تساعد فی إیصال المعانی الریاضیة والتعمیمات والصیغ والحقائق الریاضیة و إیضاحها، وهی أساس التواصل اللفظی بین المعلم والمتعلمین کما أنها تساهم فی فهم وحل کثیر من المشکلات اللفظیة والحیاتیة المتعلقة بعلم الریاضیات( میرفت محمود ، المرجع السابق ) .

2-         مفهوم التواصل الریاضی :

     لقد قام عدد من المهتمین بمادة الریاضیات بوضع عدة تعریفات لمفهوم التواصل الریاضی نذکر منها ما یلی:

• " أنه عبارة عن عملیة تعبیر عن الأفکار والفهم الریاضی بشکل شفهی، وبشکل بصری وکتابی، وباستخدام الأعداد والرموز والصور والرسوم البیانیة، والأشکال التوضیحیة والکلمات " (بدوی، 2003 : 272 )
• " قدرة المتعلم على ممارسة أنماط التواصل وأشکاله وهی : القراءة والکتابة والتحدث والاستماع، والتمثیل الریاضی حول الأفکار والمفاهیم، والعلاقات الریاضیة مستخدماً فی ذلک لغة الریاضیات المکتوبة والمقروءة والمرئیة "( محمود و بخیت ، 2006 : 142) .                                                                                         

3-         أهمیة التواصل الریاضی :

     یعتبر التواصل الریاضی من ضمن معاییر تعلم الریاضیات التی أوصى بها تقریر           (NCTM, 2000 :60 ) حیث أکد على وجوب الاهتمام بتعلیم الطلاب لمهارات التواصل الریاضی فی جمیع المراحل ، وذکر کل من السعید (2005 ) وبدوی (2003 : 273 ) ومتولی ( 2006: 205) و عفیفی (2008 ، 35 ) عدة نقاط حول أهمیة التواصل الریاضی تلخصها الباحثة فی النقاط التالیة :

• التواصل الریاضی یحسن ویعزز من فهم المتعلمین للریاضیات .
• یعتبر أحد المکونات الأساسیة للمقدرة الریاضیة والتی تعتبر أحد أهم الأهداف لتعلم الریاضیات.
• یعطی المعلم صورة أولیة عن طریقة تفکیر طلابه، مما یساعده على توجیه اتجاه التعلم .
• یساهم فی توظیف الریاضیات فی المواقف الحیاتیة المختلفة وفی فروع العلم الأخرى .
• یساعد فی تقلیل الأخطاء لدى المتعلمین وعلاج الکثیر منها .
• یؤثر إیجاباً فی اتجاهات المتعلمین نحو الریاضیات .
• ینمی قدرة المتعلم على التأمل لما یدور فی ذهنه من أفکار ریاضیة، والتعبیر عنها وتوضیحها للآخرین .

     یتبین مما سبق أن التواصل الریاضی ذو أهمیة کبیرة فی فهم الریاضیات وتعلمها، فهو یساعد المتعلم على معرفة دلائل الرموز والمصطلحات والأشکال الریاضیة والتمثیلات البیانیة مما یجعله بذلک قادراً على نقلها للآخرین وتطبیقها فی مختلف مجالات الحیاة والاستفادة منها فی کثیر من فروع العلم الأخرى من جهة، وإمکانیة تواصله مع الآخرین فی تعبیره عن أفکاره ومعلوماته الریاضیة بشکل صحیح ومنطقی من جهة أخرى.  

4-         مهارات التواصل الریاضی :

     تعرف عملیة عرض أفکار الشخص لغیره بطریقة مفهومه و إدراکه فی المقابل لأفکار ورموز الآخرین بعملیة التواصل ( البکری والکسوانی، 2002 : 28 )، بناء على ذلک ترى الباحثة أن التواصل عندما یکون فی الریاضیات فهذا یعنی أن یتم تبادل الآراء والأفکار وطرح التساؤلات بین المعلم والمتعلمین أو بین المتعلمین أنفسهم بلغة الریاضیات بما تحتویه من مصطلحات ورموز وقوانین وغیرها وقد یکون ذلک بطریقة مسموعة أو مقروءة أو مکتوبة.

     وتنوعت الآراء حول المصطلح الذی سنتدرج تحته تقسیمات التواصل الریاضی، فقد ذکرها کل من متولی (2006) و رشا(2016) وعفیفی ( 2008 ) تحت مسمى أشکال بینما صنفها السر(2015: 228) تحت مسمى أنماط، و ذکرها کل من عیسوی والمنیر (2008) تحت مسمى مهارات وهو المصطلح الذی تتبناه الباحثة فی هذه الدراسة. وبالرغم من اختلافهم حول المصطلحات إلا أنهم یتفقون فی ما یندرج تحتها وهی : الکتابة الریاضیة – القراءة الریاضیة – التحدث الریاضی – الاستماع الریاضی – التمثیل الریاضی، وهناک من یضیف لهذه المهارات المناقشة الریاضیة نذکر منهم السر(2015، المرجع السابق) وغیره. لکن تبنت الباحثة فی الدراسة الحالیة ما اتفق علیه معظم التربویون وهی الخمس مهارات التی سبق ذکرها وفیما یلی نوردها بشی من التفصیل .

(4-1)   الکتابة الریاضیة :

     تستخدم الکتابة الریاضیة فی تعبیر الطالبات عن أفکارهم الریاضیة وتوضیح العلاقات والمفاهیم الریاضیة، ونقل تلک الأفکار للآخرین أو القیام بتلخیص موضوع معین من المادة، وکل ذلک یتم بصورة مکتوبة عادةً ( رشا ،2016 ). وهی تتضمن أیضاً کتابة المفردات والمصطلحات الریاضیة أو التعبیر عن فکرة حل مسألة ریاضیة أو طریقة حلها بصورة کتابیة         ( حسین ، 2012 : 8 ) .

      وذکر کل من مراد والوکیل (2006 :137) و Allan Azzoline  فی هاله                         عبد الکریم (2014: 202)، و آمال مسلم (2015: 42) بعض الأمثلة حول هذه المهارة، جمعتها ولخصتها الباحثة فی بعض النقاط التالیة :

• کتابة فکرة حل مسألة ریاضیة أو حلها بشکل کامل .
• إعطاء تفسیرات وتبریرات للحلول الریاضیة .
• التعبیر بصورة کتابیة عن خطوات حل مسألة ما .
• إکمال جمل ریاضیة بطریقة منطقیة .
• تلخیص خطوات حل مسألة أو موضوع ریاضی معین .
• تقدیم وصف کتابی لأنماط عددیة أو هندسیة .
• تقدیم الأفکار وتصحیح الحلول المقدمة من قبل الآخرین .

(4-2)   القراءة الریاضیة :

     الریاضیات هی مادة لها لغتها الخاصة، وتعلم الطلاب لکیفیة قراءة هذه اللغة قراءة سلیمة وصحیحة، وفهم دلالة الرموز والمصطلحات والأشکال، ومعنى الصیغ الریاضیة، یعد من أهم مقومات التعلیم الجید للریاضیات (عفیفی ، 2008 : 36). وتتضمن القراءة أیضاً " قراءة أداءات الأقران المکتوبة وتفسیرها على شکل صحیح، أو قراءة وصف لنموذج أو شکل هندسی وتنفیذه على نحو صحیح " (حسین، 2012: 8).

     من خلال ما سبق استنتجت الباحثة بعض الأمثلة التی قد تشیر إلى مهارة القراءة وهی :  

• إدراک الطالبة لدلالة الرموز فی القوانین الریاضیة .
• وصف العلاقات والأفکار المتضمنة فی شکل هندسی .
• تسمیة المفردات والمصطلحات الریاضیة بعد قراءة الطالبة لتعریفاتها .
• تحدید العناصر المطلوبة فی شکل هندسی .

(4-3)   التحدث الریاضی :

     ترى الباحثة أن عملیة التحدث بشکل عام تعتبر من أبرز مهارات التواصل مع الآخرین، فمن خلالها یستطیع الانسان نقل أفکاره للآخرین وطرح ما یرید من تساؤلات حول موضوع معین مستخدماً فی ذلک لغة تکون مفهومه من قبل المستمع له. وعندما ترتبط هذه المهارة بالریاضیات فهی تعنی إتاحة الفرصة للمتعلمین للتحدث والاستجابة لأسئلة المعلم أو للأقران وتبادل الآراء والأفکار حول موضوع ریاضی ما مستخدمین فی ذلک لغة الریاضیات الخاصة بما تحویه من رموز ومفردات (عفیفی، 2008 : 37) .

     وتورد الباحثة هنا بعض الأمثلة التی جمعتها حول هذه المهارة ذکرها کل من بدوی              (2003 : 274) و مراد والوکیل (2006 :138 ) :  

• تقدیم وصف شفهی لنمط عددی أو شکل هندسی .
• شرح مسألة تتعلق بواقع الحیاة تتطلب عملیة ریاضیة معینة .
• توضیح طریقة حل مسألة ما بطریقة لفظیة .

(4-4)   الاستماع الریاضی :

     الاستماع عادة یعنی أن یفهم الانسان ما یصله من رسائل صادرة من مرسل آخر ویکون ذلک عادة عن طریق لغة منطوقة بین البشر أو أصوات مختلفة أخرى ( العساف، 2016 :203 ). وإذا تمکن المتعلم من الاستماع الجید إلى المتحدث بلغة الریاضیات بصورة صحیحة فإن ذلک یساعده على نطقها بطریقة صحیحة وأن یستفید من أفکار الآخرین وآراءهم فی تعامله مع أنشطة الریاضیات. ( مراد والوکیل ، 2006 : 135 ) . 

     والنقاط التالیة توضح بعض الأمثلة التی ذکرها مراد والوکیل (2006 ، المرجع السابق ) حول مهارة الاستماع الریاضی :

• استماع المتعلم لوصف شکل هندسی أو مفهوم ریاضی بصورة صحیحة .
• تمکن المتعلم من الإجابة على أسئلة المعلم بصورة صحیحة .
• فهم المتعلم لما یستمع إلیه من توجیهات صادرة من المعلم .

(4-5)   التمثیل الریاضی :

     یقصد به " القدرة على إعادة تقدیم الفکرة أو المشکلة الریاضیة فی صورة أخرى أو شکل جدید مما یساعد على فهم هذه الفکرة " ( رشا ، 2016). ویؤید ذلک أیضاً ما ذکره عفیفی      ( 2008 : 38 ) أن التمثیل الریاضی عبارة عن إعادة تقدیم الفکرة الریاضیة أو ترجمة المشکلة الریاضیة بعدة صور .

 وذکر عبد اللطیف (2006 : 135 ) عدة أمثلة مرتبطة بهذه المهارة منها :

• ترجمة الأشکال والرسوم الریاضیة إلى رموز عددیة أو جداول ریاضیة أو العکس .
• ترجمة المسائل الریاضیة المکتوبة إلى صور أو أشکال توضیحیة .

     وتضیف الباحثة أمثلة أخرى تتعلق بمهارة التمثیل الریاضی والتی لها علاقة بالدراسة الحالیة وهی :

• ترجمة العناصر الظاهرة على شکل هندسی إلى قیم عددیة أو معادلات أو إلى مفاهیم .
• ترجمة العلاقات الریاضیة بین عدة مفاهیم إلى صور مختلفة ( کأشکال فن ) .

5-         دور المعلم فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی :

     المعلم هو المحور الأهم فی العملیة التعلیمیة فهو الذی یدیر ویشرف ویوجه عملیة التعلم وعلى عاتقه تقع مسؤولیة تنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى المتعلمین. و سنستعرض أبرز ما ذکره بعض التربویون حول الأدوار التی یقوم بها المعلم فی سبیل تنمیة تلک المهارات .

     ذکر السواعی وخشان (2005 : 24 ) أن المعلم یمکنه تنمیة مهارات التواصل الریاضی من خلال ما یلی :

• · تقبله للطرق المتنوعة فی حل مسألة ریاضیة .
• · السماح بتمثیل الأفکار الریاضیة بأکثر من صورة .
• · إعطاء فرص متساویة للمتعلمین من أجل النقاش وتبادل الآراء حول موضوع ریاضی .
• · إثارة الأسئلة التی تعمل على تنمیة مهارات التواصل الریاضی .
• · الطلب من المتعلم أن یعید ما سمعه من المعلم للتأکد من فهمه وسماعه له بشکل صحیح .
• · تقویم العملیة التعلیمیة بشکل مستمر لمعرفة نقاط القوة وتعزیزها ومعالجة نقاط الضعف والقصور فیها.

     وبالإضافة لما سبق ترى الباحثة أن المعلم یمکنه القیام بالمهام التالیة لتساعده فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى المتعلمین :

• یطلب منهم ملخص لموضوع ریاضی ککتابة خصائص شکل هندسی فی نقاط .
• یستعرض عدة حلول لمسألة ریاضیة ویشجعهم على نقدها و اختیار الحل الصحیح          وتبریر ذلک.
• یمارس المهارات بشکل عملی أمامهم فیکون مستمعاً جیداً ومتحدثاً متمکناً من لغة الریاضیات ویستعرض الأفکار بعدة طرق .
• یطلب منهم کتابة خطوات حل مسألة ریاضیة ,
• یشجعهم على طلب المساعدة منه أو من أقرانهم فی توضیح فکرة ریاضیة معینة أو طریقة حل مسألة ریاضیة.

الدراسات السابقة :

أولاً : دراسات حول المنصات التعلیمیة الإلکترونیة 

1- دراسة مهوس محمد فلاج (2015م)

     هدفت الدراسة إلى الکشف عن تصورات أعضاء هیئة التدریس حول فاعلیة المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی رفع مستوى التفاعل الصفی لدى طلبة کلیة علوم وهندسة الحاسب الآلی فی جامعة  حائل، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی، وقام بإعداد استبانة لعینة الدراسة المکونة من (87) عضواً من أعضاء هیئة التدریس فی الکلیة تم اختیارهم بالطریقة القصدیة، وأظهرت نتائج الدراسة أن تصورات أعضاء هیئة التدریس حول فاعلیة المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی رفع مستوى التفاعل الصفی لدى طلبة کلیة علوم وهندسة الحاسب الآلی فی جامعة حائل جاءت ضمن درجة تقدیر متوسطة .

2-  دراسة محمود محمد (2015م)

     هدفت الدراسة إلى إعداد برنامج مقترح فی استخدام نظام إدارة التعلم الإلکترونی (موودل) وقیاس أثره على التحصیل والقدرة على الإنجاز لدى طلاب التعلم التجاری بکلیة التربیة بسوهاج، واستخدم الباحث المنهج الوصفی وشبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من مجموعة من طلاب التعلیم التجاری الفرقة الرابعة بسوهاج، ولتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بإعداد اختبار تحصیل الجانب المعرفی الإلکترونی واختبار الجانب الأدائی الإلکترونی لبعض مهارات استخدام نظام إدارة التعلم الإلکترونی (موودل) و مقیاس الدافع للإنجاز وذلک بشکل إلکترونی، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة  بین متوسطی درجات التطبیق القبلی والبعدی لأدوات الدراسة لصالح التطبیق البعدی؛ مما یؤکد فاعلیة البرنامج المقترح فی استخدام نظام إدارة التعلم الإلکترونی (موودل) فی التدریس .

3- دراسة د. إبراهیم بن عبد الله الکبش (2015م)

     هدفت الدراسة إلى التعرف على إمکانیة تطبیق إحدى أنظمة إدارة التعلم وهو نظام Blackboard لدى عینة من أعضاء هیئة التدریس بجامعة الباحة، واستخدم الباحث دراسة حالة کمنهج للبحث الاجتماعی، وکانت أدوات البحث هی: الاستبانات مغلقة النهایة، الملاحظة ( مجموعة الترکیز)، وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود أساسیات لدى أفراد العینة حول            استخدام نظام إدارة التعلم فی التدریس، و وجود رغبة لدى أفراد العینة فی استخدام نظام إدارة التعلم فی التدریس .

4- دراسة " سیلفیا فی " Silvia FAT(2015)  :

     هدفت الدراسة إلى معرفة اتجاهات الطلبة وإمکانیة تواصلهم مع مختلف المصادر التعلیمیة وذلک من خلال بعض أنماط الدعم التعلیمی المتزامن وغیر المتزامن، وتکونت عینة الدراسة من (185) طالباً من جامعة بوخارست، واعتمدت الدراسة المنهج التقویمی ودراسة حالة للمنصة التعلیمیة Easy Class، و تطلبت الدراسة عمل استبیان، وأثبتت النتائج استمتاع الطلاب فی التعامل مع هذه المنصة وأنها مفیدة فی إعدادهم فی المستقبل الوظیفی التعلیمی .

التعقیب على الدراسات السابقة :

     بمطالعة الدراسات السابقة، یتضح قلة الدراسات سواء فی العالم العربی أو الأجنبی التی تناولت استخدام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی تعلیم مادة الریاضیات فی التعلیم العام بشکل عام وفی التعلیم الثانوی بشکل خاص، وهذا فیه دلالة على أن هذه الدراسة ستثری-بإذن الله- الساحة التعلیمیة فی هذا النوع من البحوث .

     وأیضاً فإن معظم الدراسات جاءت أهدافها للکشف عن اتجاهات المعلمین والطلبة نحو استخدام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة و معرفة الأثر الذی قد تترکه حول تحصیل الطلبة وتفاعلهم الصفی من خلالها .

     وبالنظر للدراسة الحالیة ومقارنتها مع الدراسات السابقة، نجد أن الدراسة الحالیة اختلفت عنها فی أنها تسعى لمعرفة أثر استخدام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى المتعلمین، وأیضاً بالنظر إلى المنهج المتبع  فی الدراسات السابقة        نجد أن معظمها رکزت على المنهج الوصفی وقلیل من تلک الدراسات تحولت عن هذا            المنهج إلى دراسة حالة کدراسة ( الکبش، 2015) ، بینما اتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة            ( محمود ،2015) فی استخدام المنهج شبه التجریبی مما قد یسهم   فی إثراء مثل هذا النوع من الدراسات حول المنصات التعلیمیة الإلکترونیة بتطبیقات عملیة على أرض الواقع .    

     والمتأمل لاختیار الدراسات السابقة لعینة الدراسة نجد أن جلها إن لم تکن کلها اقتصرت على التعلیم الجامعی ( أعضاء هیئة تدریس أو طلبة )، بینما أخذت الدراسة الحالیة منحى آخر فی اختیار العینة، حیث تم اختیار طالبات المرحلة الثانویة، وأرادت الباحثة بذلک تهیئة هؤلاء الفئة لاستخدام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة قبل التعلیم الجامعی.

     وتتفق الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی اختیار بعض أدوات الدراسة کالاختبار، لکن لم تتبن الدراسة الحالیة أداة الاستبیان کما هو الحال فی معظم الدراسات السابقة.

     ولعل من أهم مبررات الدراسة الحالیة هو أنها قد تساهم – بإذن الله - فی إثراء الدراسات العربیة بشکل عام والدراسات فی المملکة العربیة السعودیة التی استخدمت المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی تعلم وتعلیم مادة الریاضیات فی التعلیم العام والتی ترى الباحثة قلة الدراسات حول ذلک .

     وتأمل الباحثة أن تقدم هذه الدراسة الفائدة المرجوة منها للقائمین على تطویر عملیة التعلیم فی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة من خلال ما توصلت إلیه من نتائج، والنظر لإمکانیة تفعیل المنصات التعلیمیة الإلکترونیة على أرض الواقع فی کافة المواد بشکل عام وفی مادة الریاضیات بشکل خاص .

ثانیاً : دراسات حول مهارات التواصل الریاضی

1- دراسة عبد العزیز العوفی (2014م)

     هدفت الدراسة إلى الکشف عن درجة تمکن طلاب الصف الثالث المتوسط من مهارات التواصل الریاضی وعلاقته بتحصیلهم فی الریاضیات، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وکانت العینة عبارة عن (430) طالباً من طلاب الصف الثالث المتوسط، ولتحقیق هدف الدراسة أعد الباحث اختباراً  لقیاس درجة تمکن الطالب من مهارات التواصل الریاضی التالیة: القراءة، الکتابة، التمثیل الریاضی . 

     وبینت النتائج عدم تمکن طلاب الصف الثالث المتوسط من مهارة القراءة الریاضیة و مهارة الکتابة الریاضیة، وأیضاً عدم تمکنهم من مهارة التمثیل الریاضی، ووجد الباحث أن معامل ارتباط درجات الطلاب فی اختبار مهارات التواصل الریاضی ککل ودرجاتهم فی مقرر الریاضیات دالة إحصائیاً وقوته متوسطة، کما أن معاملات الارتباط بین درجات الطلاب فی مقرر الریاضیات ودرجاتهم فی کل من مهارة القراءة، ومهارة الکتابة، ومهارة التمثیل، دالة إحصائیاً وقوته ضعیفة .

2- دراسة إسراء جواد درویش (2016م)

     هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر توظیف المسرحة فی تنمیة المفاهیم فی الریاضیات، والتواصل الریاضی لدى طالبات الصف الثامن الأساسی بغزة، واستخدمت الباحثة تحلیل محتوى وحدة الاحتمالات من کتاب الریاضیات للصف الثامن الأساسی (الجزء الثانی)، واختبار المفاهیم، وبطاقة ملاحظة مهارات التواصل الریاضی، وتکونت عینة الدراسة من (82) طالبة من طالبات الصف الثامن الأساسی بمدرسة بنات المغازی الإعدادیة، وقد اعتمدت الباحثة المنهج التجریبی، وکانت أهم نتائج الدراسة هی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی اختبار المفاهیم الریاضیة البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، و وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی بطاقة ملاحظة مهارات التواصل الریاضی البعدیة لصالح المجموعة التجریبیة.

3- دراسة Yang, E. F وآخرون (2016م)

     هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى قدرة الطلاب على التواصل الریاضی عن طریق استخدام أجهزة الکمبیوتر اللوحیة، وشملت الدراسة (51) طالباً فی الصف الثانی تم تقسیمهم إلى مجموعة ضابطة وأخرى تجریبیة، واستخدم الباحث المنهج التجریبی، و أشارت النتائج إلى تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة و أظهرت أن إبداعات الطلاب فی الریاضیات أصبحت أکثر وضوحًا وفعالیة، وبعبارة أخرى أصبحت تمثیلاتهم الریاضیة وتفسیراتهم للحلول أکثر دقة .

التعقیب على الدراسات السابقة

     اتقفت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی المنهج المتبع فی الدراسة وهو المنهج شبه التجریبی وفی استخدام الاختبار کأداة لتحقیق أهداف الدراسة التی تدور حول تنمیة مهارات التواصل الریاضی  وهذا ما تسعى إلیه الدراسة الحالیة أیضاً .    

     بمطالعة الدراسات العربیة السابقة، یتضح أنها رکزت معظمها فی أهدافها حول أثر وفاعلیة بعض استراتیجیات وأسالیب التدریس المختلفة فی حل إشکالیة التواصل الریاضی لدى الطلبة والطالبات، وذلک داخل البیئة الصفیة نفسها، بینما الدراسة الحالیة تفردت عنها فی حل مثل هذا الاشکال من خلال استخدام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة وقد تتشابه فی ذلک مع الدراسة الأجنبیة  لیانغ وآخرون (2016).

     وتکون بذلک هذه الدراسة قد سعت لسد فجوة تشترک فیها معظم الدراسات العربیة السابقة               ألا وهی : صعوبة متابعة إتقان کل طالبة لمهارات التواصل الریاضی باستخدام الاستراتیجیات المقترحة فی  الدراسات السابقة داخل البیئة الصفیة .

     وتتطلع الباحثة إلى أن تحقق الدراسة أهدافها فی الأوساط التعلیمیة بأن تتخذ الدراسات التی تهتم بتنمیة المهارات لدى المتعلمین بشکل عام ومهارات التواصل الریاضی بشکل خاص مستقبلاً منحى آخر خارج البیئة الصفیة .

منهج البحث

     فی ضوء أهداف البحث فقد اعتمدت الباحثة على استخدام المنهج الوصفی الذی یقوم على جمع المعلومات والحقائق والمفاهیم المتعلقة بمحاور الدراسة وتحلیلها من أجل  بناء منظومة معرفیة متکاملة تتضح فیها مشکلة الدراسة وخلفیتها وأهدافها .وأیضاً استخدمت المنهج شبه التجریبی القائم على مجموعة واحدة ذات تطبیقین (قبلی-بعدی)  لمعرفة أثر المتغیر المستقل (استخدام منصة تعلیمیة) على المتغیر التابع (تنمیة مهارات التواصل الریاضی) لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة.

جدول (1) : التصمیم التجریبی للبحث

مجتمع البحث

     یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات المرحلة الثانویة بمکتب تعلیم الوسط بمدینة الباحة للعام 1438 هـ - 1439هـ حیث یبلغ عددهن ( 1942) طالبة .

عینة البحث

أ‌-     العینة الاستطلاعیة

     قامت الباحثة بتطبیق أدوات الدراسة على عینة استطلاعیة من مجتمع البحث، وذلک للتحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة ومعرفة ما إذا کان هناک صعوبات تواجه الطالبات فی استخدام المنصة التعلیمیة.

ب‌-              العینة الفعلیة :

     اختارت الباحثة طالبات المستوى الثانی من المرحلة فی مدرسة ثانویة سبأ بنت سفیان بالربیان وعدد هن (30) طالبة بطریقة قصدیة وذلک لعلم الباحثة المسبق بامتلاک الطالبات لجمیع متطلبات الاتصال من خلال شبکة الانترنت وهی مقر عمل الباحثة.

     واختارت الباحثة طالبات المستوى الثانی من المرحلة الثانویة تحدیداً وذلک لتغیر واختلاف اللغة الرمزیة فی دراسة مقرر الریاضیات بین المرحلة السابقة لهذه المرحلة وهی مرحلة          (ثالث متوسط) والتی یتم تقدیم المقرر فیه باللغة العربیة وبین المرحلة الثانویة حیث یتم عرضه باللغة الإنجلیزیة ، وبالتالی أرادت الباحثة تنمیة اللغة الرمزیة للمادة بالاستفادة من هذه الدراسة .      

أدوات البحث

     لتحقیق هدف البحث المتمثل فی معرفة أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة بعض مهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الباحة ، أعدت الباحثة اختبار لمهارات التواصل الریاضی ( القراءة – الکتابة – التمثیل الریاضی ) المتضمنة فی فصل " الأشکال الرباعیة " کأداة للقیاس.                                              

المعالجة التجریبیة للبحث

     تطلب البحث تصمیم سیناریو تعلیمی للمنصة التعلیمیة وعمل اختبار لمهارات التواصل الریاضی وفیما یلی طریقة المعالجة التجریبیة لکل منهما :

أ‌-  السیناریو التعلیمی :

1- اختیار المنصة المناسبة : منصة Easy Class .

2- إعداد جدول للتوزیع الزمنی لتسلسل الأحداث داخل المنصة : تم إعداد هذا الجدول والذی یبین طریقة تسلسل الأحداث داخل المنصة .

3- کتابة السیناریو : تمت کتابة السیناریو فی جدول یحتوی على أربعة أعمدة مقسمة کالتالی :

• رقم الصفحة : تم ترقیم صفحات المنصة وفقاً لتسلسلها فی جدول التوزیع الزمنی.
• شکل الصفحة : عبارة عن صورة توضح ما یظهر فی صفحة الطالبة .
• وصف الصفحة : یتم توضیح عنوان الصفحة وشرح محتواها بشکل تفصیلی .
• الصوت : یتم فیه توضیح الأصوات المصاحبة لصفحة المنصة إن وجدت . 

4- دلیل استخدام المنصة : أعدت الباحثة دلیل مبسط للطالبات حول کیفیة دخول المنصة و طریقة التعامل مع أدواتها وتسلسل الأحداث الزمنی داخلها .

5- تحکیم السیناریو : قامت الباحثة بعرض السیناریو على مجموعة من المحکمین من ذوی الخبرة والاختصاص الذین قاموا مشکورین بإبداء آراءهم وملاحظاتهم حوله وتم التعدیل والتنسیق وفقاً لذلک .

6- التجربة الاستطلاعیة للمنصة : قامت الباحثة بتجربة المنصة لمجموعة من طالبات العینة الاستطلاعیة ولم یکن هناک أی صعوبات حول ذلک .

ب‌-        الاختبار :

     تطلب إعداد الاختبار الخطوات التالیة :

1- تحدید الهدف العام للاختبار: یهدف الاختبار إلى معرفة أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی ککل .  

2- اختیار المحتوى : تم اختیار فصل (الأشکال الرباعیة) من مقرر الریاضیات للمستوى الثانی من المرحلة الثانویة .   

3- تحلیل المحتوى : قامت الباحثة بتحلیل محتوى فصل الأشکال الرباعیة بالاستفادة من دلیل المعلم الصادر من وزارة التعلیم ، وتم تقسیمه على النحو التالی :

المفهوم – الأهداف – المهارة – مؤشر تحقیق المهارة – المحتوى .

4- إعداد قائمة بالمهارات : من خلال اطلاع الباحثة على مجموعة من الأدبیات التربویة المتعلقة بمهارات التواصل الریاضی ، قامت الباحثة بإعداد قائمة بمهارات التواصل الریاضی الفرعیة لکل مهارة من مهارات التواصل الریاضی الرئیسیة المراد قیاسها بالاختبار وهی : القراءة الریاضیة ، الکتابة الریاضیة ، التمثیل الریاضی، ومدى تواجد کل مهارة فی کل موضوع من مواضیع فصل (الأشکال الرباعیة).

والجدول التالی یوضح هذه المهارات :

جدول (2) : قائمة مهارات التواصل الریاضی المتضمنة فی فصل (الأشکال الرباعیة)

5-      إعداد جدول المواصفات : أعدت الباحثة مخطط تفصیلی یربط بین المهارات وعناصر المحتوى یشتمل على الوزن النسبی لمواضیع فصل (الأشکال الرباعیة) وعدد فقرات ودرجات کل مهارة .

6-      إعداد الصورة الأولیة للاختبار : عند کتابة الاختبار فی صورته الأولیة أخذت الباحثة فی عین الاعتبار طریقة صیاغة الأسئلة ونوعها و تحدید تعلیمات هامة حول طریقة أداء الاختبار ، وفیما یلی تفصیل لکل منها :

• ·          نوع أسئلة الاختبار :

     تکون الاختبار فی صورته الأولیة من (24) سؤالاً  موزعة کالتالی :

-            ثمان أسئلة من نوع ( الإکمال )  .

-            أحد عشر سؤالاً من نوع ( الاختیار من متعدد) ، لکل سؤال منها أربع إجابات واحدة منها فقط هی الإجابة الصحیحة .

-             خمس أسئلة  تحتاج لإجابات قصیرة .

• ·        صیاغة تعلیمات الاختبار:

     حتى تتمکن الطالبة من الإجابة على أسئلة الاختبار بوضوح تم وضع بعض التعلیمات فی صفحة مستقلة تتضمن :

-            اسم الطالبة .

-            توضیح لعدد أسئلة الاختبار ونوعها .

-            التنبیه لعدم ترک سؤال دون إجابة .

-            تنویه بعدد الصفحات والدرجة الکلیة للاختبار .

7- التجربة الاستطلاعیة للاختبار : تم تجریب الاختبار على عینة استطلاعیة بلغ عددها (21) طالبة من طالبات المستوى الثانی للمرحلة الثانویة بمدینة الباحة وکان الهدف من ذلک:

• معرفة مدى وضوح تعلیمات الاختبار .
• معرفة مدى وضوح أسئلة الاختبار .
• تحدید زمن الاختبار .
• حساب معامل الصعوبة والسهولة للاختبار .
• معرفة مدى صدق وثبات الاختبار .

8- صدق الاختبار : تم التأکد من صدق أداة الدراسة (اختبار قیاس مهارات التواصل الریاضی) بعدة طرق (صدق المحتوى - صدق المحکمین – الصدق البنائی - صدق الاتساق الداخلی) وتم الحصول على ما یلی:

• ·     صدق المحتوى

     تم توجیه خطاب لمجموعة من السادة المحکمین من أهل الاختصاص للاطلاع على التحلیل وإبداء ملاحظاتهم من حیث: تکامل مواضیع الفصل ووضوح المحتوى، صحة الأهداف ومناسبتها للمحتوى التعلیمی، مناسبة المهارات للأهداف المکتوبة، حذف أو إضافة أو تعدیل وإبداء أی ملاحظات أخرى. وبذا یمکن القول أن أداة الدراسة تتمتع بصدق المحتوى.

• ·          صدق المحکمین

     تم عرض اختبار قیاس مهارات التوال الریاضی على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة، وبناءً على ملاحظاتهم من حیث مناسبة الأسئلة وانتمائها للمهارة التی تقیسها (القراءة - الکتابة - التمثیل الریاضی) ووضوحها وسلامة الصیاغة اللغویة، وملائمة فئات الاستجابة، تم تعدیل صیاغة بعض الأسئلة لغویاً، وإضافة وحذف بعضها لیصبح عدد الأسئلة فی اختبار قیاس مهارات التواصل الریاضی (23) سؤالاً موزعة على (3) مهارات ، بواقع (8) أسئلة لمهارة القراءة، (9) أسئلة لمهارة الکتابة، (6) أسئلة لمهارة التمثیل الریاضی. وبذا یمکن القول أن أداة الدراسة تتمتع بصدق المحکمین.

• ·          الصدق البنائی

     تم التأکد من توافر الصدق البنائی للاختبار عن طریق حساب معاملات الارتباط البینیة بین درجة کل مهارة مع المهارات الأخرى، ومع الدرجة الکلیة للاختبار، وذلک من خلال التطبیق على عینة استطلاعیة تکونت من (21) طالبة، وتم الحصول على ما یلی:

     تراوحت قیم معاملات الارتباط من (0.759) إلى (0.887)، وجمیع قیم معاملات الارتباط موجبة ومرتفعة وذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من (0.05) وتشیر إلى الصدق            البنائی للاختبار .

• ·          صدق الاتساق الداخلی

     تم التأکد من توافر صدق الاتساق الداخلی عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیة للمهارة التی یقیسها السؤال (القراءة - الکتابة - التمثیل الریاضی) کذلک مع الدرجة الکلیة للاختبار، وذلک من خلال التطبیق على عینة استطلاعیة تکونت من (21) طالبة، وتم الحصول على ما یلی:

     تراوحت قیم معاملات الارتباط من (0.670) إلى (0.844)، وجمیع قیم معاملات الارتباط موجبة ومرتفعة وذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من (0.05) وتشیر إلى الاتساق الداخلی، بین درجة کل سؤال ودرجة المهارة التی ینتمی إلیها السؤال، وکذلک مع الدرجة الکلیة للمقیاس (الاختبار) .

9- ثبات أدوات الدراسة : تم التأکد من ثبات أدوات الدراسة بطریقتین (ألفا کرونباخ - التجزئة النصفیة) وذلک من خلال نفس العینة الاستطلاعیة والتی تکونت من (21) طالبة وتم الحصول على ما یلی:

-     طریقة الفا کرونباخ

جدول رقم (3) : معاملات ألفا کرونباخ لثبات الاختبار

     تراوحت قیم معاملات ألفا کرونباخ من (0.767) إلى (0.869)، وهذه القیم مرتفعة وتشیر إلى أن جمیع المهارات تتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

-     طریقة التجزئة النصفیة

     تم تقسیم الأسئلة إلى جزأین، الجزء الأول اشتمل على الأسئلة الفردیة والجزء الثانی الأسئلة الزوجیة، وتم حساب معامل الارتباط بین درجات العینة الاستطلاعیة (21) طالبة على کلا الجزأین، باستخدام طریقتی سبیرمان براون وجتمان للتجزئة النصفیة وکانت النتائج کالتالی:

جدول رقم (4): معاملات التجزئة النصفیة لثبات الاختبار

     تراوحت قیم معاملات التجزئة النصفیة للثبات من (0.729) إلى (0.794)، وهذه القیم مرتفعة وتشیر أن جمیع المهارات تتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

10- تحدید زمن الاختبار : تبین للباحثة من جراء تجربة الاختبار على العینة الاستطلاعیة أن الزمن لأداء الاختبار هو (30 ) دقیقة تقریباً .

11- معامل الصعوبة والسهولة للاختبار : تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار، وبعد معالجة نتائج تطبیق الاختبار إحصائیاً، تبین أن السؤال الثالث من أسئلة الإجابات القصیرة کان معامل الصعوبة له 100% ، بمعنى أنه لم تقم أی طالبة بحل السؤال وبناء على ذلک قامت الباحثة بحذف السؤال ، بینما کان متوسط معامل الصعوبة لبقیة الاسئلة معقولاً وبلغ تقریباً (0.57 ) وبهذه النتیجة تبقی الباحثة على بقیة الأسئلة لمناسبة درجة صعوبة فقراتها .

12-  الصورة النهائیة للاختبار: أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (23 ) مفردة موزعة کالتالی :      

-            ثمان أسئلة من نوع ( الإکمال )  .

-            أحد عشر سؤالاً من نوع ( الاختیار من متعدد) ، لکل سؤال منها أربع إجابات واحدة منها فقط هی الإجابة الصحیحة .

-            أربع أسئلة  تحتاج لإجابات قصیرة .

ویتکون الاختبار من صفحة للتعلیمات وخمس صفحات للأسئلة ، وتتم الإجابة فی نفس النموذج، وبذلک یکون الاختبار جاهزاً للتطبیق .

13- إعداد نموذج الإجابة : تم إعداد نموذج الإجابة وتوزیع الدرجات علیه وفقاً لجدول المواصفات .

عرض نتائج الدراسة :

     ینص الفرض على أنه " لا یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0,05 ) بین متوسط درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی عند الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة ".

     للتحقق من صحة الفرض تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات الاختبار القبلی، ودرجات الاختبار البعدی عند الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة، وتمت المقارنة بین المتوسطین الحسابیین باستخدام اختبار (ت) لمجموعتین مترابطتین (قبلی - بعدی)، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (5 ): نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسط درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی عند الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة

     تشیر النتائج إلى وجود فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی عند الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة، لصالح الاختبار البعدی حیث کان المتوسط الحسابی للاختبار البعدی هو الأعلى (19.24).

 

شکل (2) : الفرق بین متوسط درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی عند الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی

     النتائج السابقة تشیر إلى وجود أثر للمتغیر المستقل(استخدام منصة تعلیمیة ) على المتغیر التابع (الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی)لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة.ولمعرفة حجم هذا الأثر، تم حساب إیتا تربیع (2h) کمؤشر لحجم الأثر وکانت نتائجه کالتالی:

جدول ( 6): حجم الأثر (إیتا تربیع) لاستخدام منصة تعلیمیة قائمة على

أسلوب التدریب والممارسة فی تنمیة الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی

     وفقاً لمعیار کوهین یمکن القول بوجود أثر متوسط للمتغیر المستقل (استخدام منصة تعلیمیة) على المتغیر التابع (الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی) لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة.

     من النتائج السابقة یتم رفض الفرض الذی نص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0,05 ) بین متوسطات درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی عند الدرجة الکلیة لمهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الباحة" .

مناقشة النتائج وتفسیرها

     هدف هذ البحث إلى معرفة أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة بعض مهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة الباحة .

     وقد أثبت البحث أن هناک فرق بین درجات الطالبات فی الاختبار القبلی ودرجات نفس المجموعة فی الاختبار البعدی وذلک لصالح الاختبار البعدی، وهذا یشیر إلى أن تنمیة مهارات التواصل الریاضی من خلال منصة تعلیمیة إلکترونیة کان له أثراً واضحاً فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی بشکل عام؛ مما یدل على أن تفاعل الطالبات من خلال المنصة ساعد فی حل العدید من الأخطاء والصعوبات التی قد تحدث داخل البیئة الصفیة، وأیضاً وجود التغذیة الراجعة الفوریة من المعلمة للطالبات والتعزیز للإجابات الصحیحة بشکل فردی ساهم فی إزالة الرهبة والخجل من نفوس الطالبات وعزز ثقتهن بأنفسهن، وکذلک فإن التعامل مع المنصة بشکل غیر متزامن ساعد الطالبات لدخول المنصة فی الوقت والزمن المناسب لکل منهن وهذا أعطى مزیداً من المرونة والحریة، وکان لعنصر الدافعیة والتشویق فی التفاعل داخل المنصة أوفر الحظ والنصیب حیث لاحظت الباحثة استمتاع الطالبات بذلک ورغبتهن فی المناقشة وإبداء الرأی ومتابعتهن المستمرة فی معرفة مدى تقدمهن المادة .   

     مما سبق نجد أن استخدام منصة تعلیمیة لها دور إیجابی فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الباحة .

 

توصیات ومقترحات الدراسة :

-      العمل على تدریب وتأهیل المعلمات والطالبات على استخدام أنظمة إدارة التعلم الإلکترونیة فی العملیة التعلیمیة .

-      التوسع فی استخدام أنظمة إدارة التعلم الالکترونیة فی مدارس التعلیم العام .

-      إجراء دراسة حول أثر استخدام منصة تعلیمیة فی تنمیة بعض مهارات التواصل الریاضی الأخرى التی لم تشملها الدراسة الحالیة.

-      إجراء دراسة مماثلة تطبق على مدن أخرى فی المملکة العربیة السعودیة .

-      إجراء دراسة مماثلة تطبق على مقررات دراسیة أخرى.

-      إجراء دراسة مماثلة تطبق على فئة عمریة أخرى من فئات التعلیم العام .

-      إجراء دراسة تقییمه عن المشکلات والصعوبات التی تواجه المعلمات والطالبات فی التعلیم العام حول استخدام أنظمة إدارة التعلم الالکترونیة فی العملیة التعلیمیة.

 

المراجع العربیة

أبو شنب ، عماد و حرب ، یسرى و أبو البصل ، وجدان (2011) . الخدمات الإلکترونیة . إربد: دار الکتاب الثقافی .

بدوی ، رمضان مسعد (2003) . استراتیجیات فی تعلیم وتقویم الریاضیات . القاهرة : دار    

     الکتاب.

البکری ، أمل و الکسوانی ، عفاف (2002) . أسالیب تعلیم العلوم والریاضیات . عمان : دار      الفکر للطباعة والنشر والتوزیع .

حسین ، هشام برکات (2012) . فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة . مجلة تربویات الریاضیات . مصر، المجلد(15) ، ع(15) : 22-50 .

الخلیفة ، هند بنت سلیمان (2002) . الاتجاهات والتطورات الحدیثة فی خدمة التعلیم الإلکترونی دراسة مقارنة بین النماذج الأربع للتعلیم عن بعد . ندوة مدرسة المستقبل. جامعة الملک سعود. الریاض ، 22- 23/10 / 2002م .

درویش ، إسراء جواد (2016) . أثر توظیف المسرحة فی تنمیة المفاهیم فی الریاضیات والتواصل الریاضی لدى طالبات الصف الثامن الأساسی بغزة . رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة (غزة).

دعمس ، مصطفى نمر (2009) . تکنولوجیا التعلم وحوسبة التعلیم . عمان : دار غیداء .

رضوان ، محمد رضوان(2016). المنصــات التعـلیمیة ( المقررات التعلیمیة المتاحة عبر

     الانترنت).  مصر : دار العلوم للنشر والتوزیع .

السر ، خالد خمیس (2015) . درجة توافر أنماط التواصل الریاضی المتضمنة فی کتب ریاضیات الصفوف السابع والثامن والتاسع فی دولة فلسطین. مجلة الأقصى ( سلسلة العلوم الإنسانیة). المجلد(19) ، العدد(2) :222-267 .

السعید ، رضا مسعد (2005 ) . التواصل الریاضی . کلیة التربیة : جامعة المنوفیة . استرجعت بتاریخ2005/1/8 من موقع

www5.domaindlx.com/mibadr/articles/view.asp?id=35

السواعی ، عثمان وخشان ، أیمن (2005) . معاییر الریاضیات والعلوم فی غرفة الصف . دبی: دار القلم .

عبد الحمید ، رشا هاشم (2016) . فاعلیة برنامج مقترح باستخدام أدوات الویب 2 التعلیمیة للتنمیة المهنیة لمعلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة فی ضوء احتیاجاتهن التدریبیة لتدریس المناهج المطورة بالسعودیة . مدونة الدکتورة رشا هاشم . استرجعت بتاریخ 10 / مارس / 2016 من موقع  rasha1000.blogspot.com

عبد العاطی ، حسن الباتع (2013 ) . أنظمة إدارة التعلیم عن بعد عبر الشبکات . مجلة التعلیم الإلکترونی . استرجعت بتاریخ 1 /9 / 2013  من موقع http://emag.mans.edu.eg/

عبد اللطیف ، محمود (2006) . فعالیة برنامج مقترح فی الریاضیات قائم على الأنشطة التعلیمیة فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی والتفکیر الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة . مجلة تربویات الریاضیات ، مصر ، المجلد(9) : 132- 168 .

عبد الکریم ، هاله محمد(2014) . فاعلیة برنامج مقترح قائم على التواصل الریاضی فی تنمیة

     مهارات التفکیر الریاضی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی . مجلة تربویات الریاضیات، مصر، مج(17) ، ع(2) : 194- 215 .

العساف ، عبد الله خلف (2016) . ثقافة التواصل الفعال . الریاض : العبیکان للنشر .

عفیفی ، أحمد محمود ( 2008 ) . أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة على التحصیل وتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی . مجلة دراسات فی المناهج  وطرق التدریس ، مصر ، العدد(141) : 14-68 .

العوفی ، عبد العزیز بن مساعد (2014) . درجة تمکن طلاب الصف الثالث المتوسط من مهارات التواصل الریاضی . رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى .

عیادات ، یوسف أحمد (2004) . الحاسوب التعلیمی وتطبیقاته التربویة . عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع .

عیسوی ، شعبان حفنی و المنیر، راندا عبد العلیم (2008) : برنامج قائم على التعلم التأملی للتغلب على قصور المهارات الریاضیة قبل الأکادیمیة وتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى أطفال الروضة ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، القاهرة ، العدد (138) :         44- 94.

فلاج ، محمد مهوس (2015) . تصورات أعضاء هیئة التدریس حول فاعلیة المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی رفع مستوى التفاعل الصفی لدى طلبة کلیة علوم وهندسة الحاسب الآلی فی جامعة حائل . رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک .

القرشی ، محمد عواض (2012) . درجة تمکن معلمی الریاضیات من مهارات التواصل الریاضی. رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى .

الکبش ، إبراهیم بن عبد الله (2015) .  مدى استعداد أعضاء هیئة التدریس بالباحة على استخدام نظام إدارة التعلم (Blackboard) فی التدریس نظام المعوقات والاستعداد : دراسة حالة.

  المؤتمر الدولی الأول " التربیة آفاق مستقبلیة " ، کلیة التربیة ، جامعة الباحة ، المجلد(2)،      الباحة : 672-660

متولی ، علاء الدین سعد (2006 ) . فعالیة استخدام مداخل البرهنة غیر المباشرة فی تنمیة

     مهارات البرهان الریاضی واختزال قلق البرهان وتحسین مهارات التواصل لدى الطلاب معلمی الریاضیات. مجلة تربویات الریاضیات، مصر، المجلد(9) : 170- 249 .

مراد ، محمود عبد اللطیف والوکیل ، السید أحمد (2006) . فعالیة برنامج مقترح فی الریاضیات قائم على الأنشطة التعلیمیة وتنمیة مهارات التواصل والتفکیر الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة تربویات الریاضیات، مصر، المجلد(9) : 132-168

محمد ، میرفت محمود (2015) . مصادر تطویر تعلم الریاضیات . عمان : مرکز دیبونو لتعلیم الفکر .

محمود ، أشرف راشد و بخیت ، مؤنس محمد (2006) . أثر استخدام التقویم الأصیل (البورتفلیو) على تنمیة بعض مهــارات التواصل الریاضی والاتجــــاه نحو الریاضیـــــات لدى تلامیذ المرحلـــة الابتدائیة وبقاء أثر تعـلـمـهــا . المؤتمر العلمی الثامن عشر "مناهج التعلیم وبـــــناء الانســــان العربی "، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، القاهرة ، المجلد (1) : 138 – 179.

محمود ، محمد محمود (2015) . فاعلیة برنامج مقترح فی استخدام نظام إدارة التعلم الإلکترونی مودل Moodle فی التدریس وأثره على الجانب التحصیلی والمهارى والدافع للإنجاز لدى طلاب التعلیم التجاری بکلیة التربیة بسوهاج . المجلة التربویة، جامعة سوهاج،العدد(40): 5- 90.

المرکز الوطنی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد (د.ت) . التعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد .   الریاض .

مسلم ، آمال جمال (2015) . أثر استخدام أنموذج دانیال فی تنمیة المفاهیم الریاضیة والتواصل الریاضی لدى طالبات لصف السابع الأساسی بغزة . رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة (غزة) .

آل مسیری ، محمد علی (2017 ) . أنظمة إدارة التعلم وأنظمة إدارة المحتوى . استرجعت بتــاریخ  7 / 4 / 2017 من موقع  https://www.new-educ.com

منصور ، أحمد إبراهیم (2014) . تکنولوجیا التعلیم . عمان : الجنادریة للنشر والتوزیع .

الیوبی ، بلقاسم (2012 ) . المنصات فی تعلیم اللغة العربیة وثقافتها . حولیات کلیة اللغة العربیة، مراکش .

 

المراجع الأجنبیة

Horton,W . & Horton, K. (2003). E-Learning tools and technologies: A consumer's guide for trainers, teachers, educators, and instructional  designers. Indianapolis, Indiana, Wiley Publishing Inc. 591 – 607. ISBN: 0471444588.

National Council of Teachers of Mathematics ( NCTM ) . Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics . Reston , Va. : NCTM , (2005) : http://www.nctm.org/standards/

National Council of Teachers of Mathematics ( NCTM ) . Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics . Reston , Va. :

  NCTM , (2000) : http://www.nctm.org/standards/

Silvia, F. (2015) . eLearning and Software for Education ( A CASE STUDY OF A LEARNING PLATFROM BASED ON  INTERACTIVE RINCIPLES). The 11th International Scientific Conference , Bucharest, April 23-24, 2015.

Yang, E. F. Y., Chang, B., Cheng, H. N. H., & Chan, T. (2016). Improving pupils' mathematical communication abilities through computer- supported reciprocal peer tutoring. Journal of Educational Technology &  Society, 19(3), 157-169.

 

Article View: 667

PDF Download: 1,796