تصور مقترح لتعليم التراکيب النحوية لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى الدارسين في المستوى المبتدئ

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

 

تصور مقترح لتعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة  الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ

 

 

إعــــــــــداد

د/ عبید الله بن عبدالله الفایدی

معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها

بالجامعة الإسلامیة فی المدینة المنورة

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف هذا البحث إلى تحدید معاییر تعلیم واختیار التراکیب النحویة فی برامج تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ, وتحدید التراکیب النحویة المناسبة لهم, وتقدیم تصور مقترح لبناء مقرر لتعلیم التراکیب النحویة بناء على معاییر علمیة دقیقة تحقق الهدف الاتصالی للغة, ولتحقیق أهداف البحث استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی؛ وذلک لتحدید المعاییر العلمیة فی تقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى, والتراکیب النحویة المناسبة لهم فی المستوى المبتدئ, وتقدیم تصور مقترح لتعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ, وقد توصل البحث إلى: عدد من المعاییر العلمیة التی یرى الباحث ضرورة الرجوع إلیها عند تألیف مقرر لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى, وبناء على النتائج التی توصل إلیها البحث قدَّم الباحث عددا من التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة: التراکیب النحویة, معاییر تعلیم النحو العربی, متعلمو اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

Abstract

       The purpose of this research is to determine the criteria for teaching and selecting the grammatical structures in the Arabic language teaching programs for speakers of other languages ​​at the Foundation Level, and specify the accurate grammatical structures for them. And to provide a proposed concept to build a course to teach the grammatical structures based on accurate scientific criteria to achieve the communicative goal of the language. To achieve the objectives of research, the researcher used the descriptive analytical method; in order to determine the scientific standards in presenting grammatical structures to learners of Arabic language who speak other languages, and grammatical structures suitable for them in The Foundation Level, and providing a proposed concept to teach the grammatical structures of Arabic language learners who speak other languages and study in the Foundation Level. The research has reached for a number of scientific criteria that the researcher considers necessary to refer to when writing a course to teach Arabic to  other languages speakers, and according to the results  the research achieve, the research has presented a number of recommendations and suggestion.                                       

الکلمات المفتاحیة: التراکیب النحویة, معاییر تعلیم النحو العربی, متعلمو اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

مقدمة:

اللغة العربیة لغةٌ شرفها الله – تعالى– حین أنزل بها القرآن الکریم, فکان على أبناء الشعوب الإسلامیة أن یتعلموا العربیة لیتمکنوا من قراءة القرآن الکریم والحدیث النبوی الشریف وإقامة شعائر الدین. وقد ظلت ذات تاریخ متصل یمتد من العصر الجاهلی إلى الآن, وظلَّ الوعی بها والحفاظ علیها أمرا لا یمکن التفریط فیه عند العرب والمسلمین جمیعا, وحریٌّ بأهلها السعی لأنجع السبل لتعلیمها وتعلمها.

وقد کانت اللغة العربیة ولا تزال واحدة من لغات الحضارات الکبرى فی العالم واستطاعت أن تتجاوز العالم الناطق بها إلى عوالم أخرى إسلامیة وغیر إسلامیة فهی من هذا المنطلق لغة عالمیة ولا أدل على ذلک من أن الأمم المتحدة اتخذتها منذ عام 1974م واحدة من ست لغات رسمیة. (نحلة, 2011: 312).

والنحو أحد فروع اللغة المهمة، فهو الذی یضمن لنا سلامة التعبیر وصحة الأداء         اللغوی وإفهام المعنى, وهو من مقومات الاتصال الصحیح السلیم, فالخطأ فی نظم الکلام, وفی ضبط أواخر الکلمات قد یؤثر فی نقل المعنى المقصود وقد یؤدی إلى العجز عن فهمه. (طعیمة, ومناع, 2001: 53).

وللنحو مفهومان أحدهما واسع یشمل الأصوات والصرف والتراکیب والدلالة, وکتاب سیبویه دلیل على ذلک. وآخر ضیق یقتصر على التراکیب, وهذا المفهوم الضیق هو الذی یؤخذ به فی هذا البحث. (حسان, 1990: 193).

ویعدّ النحو قیاسا على فروع علم اللغة الأخرى أهمها، وأکثرها اعتماداً على          العقل والتفکیر، حیث یرتکز على قواعد وأسس ینطلق منها المتعلم والمعلم إلى                 بقیة  فنون الکلام وفروعه، کما أنه أهم فروع اللغة التی یتلقاها المتعلمون فی مختلف          مراحل التعلیم؛ إذ إنهم یتمکنون من القراءة السلیمة، والکتابة الصحیحة، کما أنهم            بأدواته یستطیعون تقویم ألسنتهم وأقلامهم. (عاطف فضل, 2016:                                     (http://www.al-jazirah.com/2016/20160208/cu1.htm تاریخ 22/10/1440هـ,  الساعة 2.00مساء).

ولکل لغة فی العالم قواعدها وتراکیبها التی تحکم استخدامها المنطوق والمکتوب, ومن هنا فإن هدف تدریس التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة الناطقین بلغات أخرى لیس تحفیظ القواعد, أو الترکیب؛ وإنما مساعدة المتعلمین على التعبیر الصحیح نطقا وکتابة, وما فائدة النحو وتعلیم التراکیب النحویة إذا لم یساعد المتعلم على الاتصال الصحیح باللغة الهدف؟

وقد تم إیلاء الکثیر من الاهتمام فی تدریس قواعد اللغة الإنجلیزیة حتى أصبحت إرشادات القواعد بمثابة تأکید ومفتاح لتدریسها وتعلیمها, فبعض اللغویین والمنظرین والمعلمین یرى أنه یجب أن تدرَّس قواعد النحو تقلیدیا, ویجب أن یکون هناک معاییر لتقدیم التراکیب النحویة فی الفصول الدراسیة, ویجادل آخرون بأنه ینبغی التعامل مع قواعد اللغة بطریقة  مدروسة؛ لأن القواعد لها أهمیة کبیرة فی تعلم اللغة نفسها, على أساس نظریات تدریس وتعلم اللغة الثانیة, ومن الضروری إعادة النظر فی تعلیم القواعد النحویة وتعزیز أهمیتها فی تدریس اللغة الإنجلیزیة بوصفها لغة ثانیة. (76: Yanghua Peng, 2017)

ویجب أن نفرق بین النحو بوصفه علما تراثیا ما زال یدرّس فی کثیر من الجامعات على أنه غایة أو هدف فی حدّ ذاته، وهذا ما یطلق علیه النحو العلمی, والحدیث عنه بوصفه وسیلة للتطبیق على ألسنة المتعلمین وکتاباتهم وهذا یطلق علیه النحو التعلیمی الذی نحن بصدد الحدیث عنه فی هذا البحث.

وتناول العلماء موضوع اختیار القواعد وتدریسها، حیث تحدد التراکیب النحویة فی اللغة المحتوى اللغوی للکتاب، وقد وضع علماء الغرب بعض القواعد، ومنها: أن تکون المادة النحویة متدرجة، واستخدام المفید منها، والتراکیب الشائعة، والقابلیة للتعلم، وقد أشار علماء بعض المذاهب فی التدریج عبر التباعد اللغوی، أی التی تشبه تراکیب اللغة الأم للدارس، وتدرس أولا، ثم مذهب الصعوبة الداخلیة، أی التراکیب السهلة یجب أن تدرس قبل التراکیب المعقدة، وکذلک الحاجة الاتصالیة لبعض التراکیب، ویجب تدریسها لأهمیتها، والشیوع، ولهذا فی المقرر اللغوی ینبغی أن تراعى هذه الخطوات فی التدریس. (طعیمة, 1989: 244).

وعن تقدیم التراکیب اللغویة للمتعلم یقول عیسى الناعوری: "نحن بحاجة إلى تطویر لغتنا بتسهیل تراکیبها واختصار هذه التراکیب إلى الحد الأدنى الذی یمکن معه ضبطها دون تعقید ودون فلسفات لغویة, ودون حاجة إلى التأویل والتخریج وکثرة الوجوه والجوازات التی لا مبرر لها والمطلوب إذن هو:

أـ الإقلال من التراکیب والتسمیات والقیاسات والتفریعات والتخریجات.

ب ـ تبسیط أسلوب العرض لیتلاءم مع الدارس والبعد عن التعقید". (الناقة, 1405ه:           286-287).

وهناک محاولات لتیسیر تعلیم النحو العربی لکن هذه المحاولات وغیرها أخطأت البدایة فلم تصل إلى غایة, ذلک أنها ظنت أن تیسیر النحو ییسر تعلیمه, وهذا غیر صحیح, ومع ذلک فمن المؤکد أن النحو العربی لیس مصدر المشکلة فی تعلیم اللغة العربیة, فکل اللغات المتقدمة لها أنحاؤها العلمیة التی تقدم وصفا علمیا للغاتها لکن هذه الأنحاء لیست هی نفسها التی تعدّ مقررات لتعلیم اللغة فی مؤسسات التعلیم. (الصعیدی, 1366ه: 103).  

والنحو فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها یمثل قضیة تختلف فیها طرق تعلیم اللغات الثانیة, ففی بعضها یمثل النحو الأساس الأول حتى صار مکونا من مکونات طریقة (النحو والترجمة), وفی بعضها یتم تقدیمه ضمنا کما فی (الطریقة المباشرة), وفی بعضها لا یقدم للمبتدئین کما فی (الطریقة السمعیة الشفویة), یتضح من ذلک تفاوت مکانة النحو فی طرق تعلیم اللغات الثانیة. (طعیمة, 1406: 639).

إضافة لما سبق فإنَّ قواعد اللغة أساس لاستعمالها بصورة صحیحة, على أن استعمال اللغة سابق لقعیدها ولکن حتى لا ینحرف لسان المتحدث عن الاستخدام الصحیح للغة, وتقدیمها لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى یهدف إلى الإنتاج الصحیح للغة العربیة حدیثا وکتابة.  (طعیمة, 1406: 640).

یعد تقدیم المصطلحات النحویة (فاعل, مفعول لأجله, ظرف, ...) مشکلة تواجه متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى؛ لذا ینبغی:

-     تأجیل عرض المصطلحات النحویة فلا تقدم للمبتدئین إلا فی مرحلة متأخرة من المستوى الأول.

-     تأخیر عرض المصطلحات النحویة حتى المستوى المتوسط إذا کان المتعلم لم یتعلم النحو فی لغته الأم. (طعیمة, 1406: 642).

-     تقدیم المصطلحات النحویة بصورة متدرجة حسب الأهمیة والحاجة إلى تقدیمها, لکن دون ترکیز على القاعدة, بل ینظر إلیها على أنها سبیل للأداء الصحیح ولیس الهدف الإحاطة بالقاعدة دون الإنتاج فالهدف الإنتاج اللغوی السلیم مبنى ومعنى.

إنَّ جوهر مشکلة تعلیم النحو (التراکیب النحویة) لیس فی اللغة ذاتها، وإنما هو فی کوننا نتعلم العربیة قواعدَ صنعةٍ، وإجراءاتٍ تلقینیة، وقوالبَ صماءَ نتجرعها تجرعًا عقیمًا بدلًا من تعلمها لسان أمة ولغة حیاة. (مدکور, 2006: 311).

فالتراکیب النحویة تشکل عقبة فی الأداء اللغوی لغیر الناطقین باللغة العربیة عند تعلمهم؛ مما یدعو إلى تعمیق البحث فی جوانب تدریسها, وإعداد الکتب المخصصة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى, فالمشکلة إذن لیست فی اللغة ذاتها بقدر ما هی طریقة التدریس وعرضها وتقدیمها للمتعلمین. (محمد, 2015: 2).

مما سبق یرى الباحث أن تعلیم التراکیب النحویة یحتاج إلى تخطیط من القائمین على تعلیم اللغات لغیر أهلها فی إعداد المناهج, وطریقة تقدیم التراکیب النحویة للمتعلمین, واستحداث وسائل تساعد على تنمیة القدرة الترکیبة لدى المتعلمین الناطقین بلغات أخرى, وبناء مقررات على أسس ومعاییر علمیة.

وقد أوصت الدراسات السابقة بضرورة تقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى وفقا لمعاییر علمیة دقیقة, ومن هذه الدراسات: (الفایدی, 2015), حیث أوصت هذه الدراسة بضرورة تقدیم التراکیب النحویة للدارسین فی المستوى المبتدئ وفقا لمعاییر أهمها: التدرج, والشیوع.

مشکلة البحث:

تحددت مشکلة البحث الحالی فی أن الشکوى مستمرة لدى الدارسین فی مختلف مراحل التعلیم من صعوبة النحو العربی, وضعف مستوى المتعلمین, على أهمیتها فی تقویم ألسنتهم وعصمة أقلامهم من الزلل, ولعل من الأسباب التی قد تؤدی إلى ضعف الطلاب فی تعلم النحو: تقدیم النحو, وطریقة التدریس, وضعف المادة العلمیة فی المنهج الدراسی من حیث بنائها على معاییر علمیة دقیقة. یقول الخلیفـة "لیس من الإنصاف أن نرد الضعف النحوی لدى المتعلمین إلى سبب واحد فقط بل إلى مجموعة من الأسباب یسهم کل واحد منها بنصیب". (الرکابی, 1406: 5).

کما أن الناظر فی أبواب النحو یجد أن مواطن الداء فی سوء عرض المسائل النحویة, وعدم اتخاذ منهج معین فی علاج هذه المسائل؛ لذا أصبحت المادة فی نظر بعض الدارسین مصدر شکوى, مما دفع إلى السعی إلى تبسیط النحو العربی. (حسان, 2006: 123), وتقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى بصورة وظیفیة واضحة تساعد المتعلم على الانطلاق فی اللغة, وتساعده على التواصل مع الناطقین بها.

هناک سببان لضعف الدارسین فی التراکیب النَّحویَّة، الأوَّل: هو تدْریس التراکیب         کمادَّة مستقلَّة منفصلة، والثانی: هو التَّرکیز فی تعلیم النحو على التراکیب وإغفال الجانب         المهمّ فی تعلّم اللغة وتذوُّقها، وهو جانب التذوُّق اللغوی والإحساس باللغة، وطرُق استِعْمالها. (محجوب, 1986: 68).

ومن خلال اطلاع الباحث على مقرر النحو فی الکتب التی تحمل عنوان "دروس          فی اللغة العربیة" لغیر الناطقین بها برز فی ذهنه سؤال لم یجد له إجابة هو: هل ثمة معاییر   علمیة واضحة قدمت على أساسها التراکیب النحویة التی اشتمل علیها کتاب                (دروس فی اللغة العربیة)، الذی یدرَّس فی معهد تعلیم اللغة العربیة فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة؟؛ لهذا سعى الباحث للوقوف على خطة التألیف ولم یجد خطة متبعة ومقننة یتبعها مؤلف مقررات النحو المستخدمة فی المعهد؛ هل هو یصدر عن منهج علمی منضبط فی تقدیم التراکیب النحویة وتوزیع أبوابها على المستویات الأربعة, وفی داخل المستوى الواحد؟ ومن خلال اطلاع الباحث على بعض الدراسات السابقة مثل: دراسة: (الفایدی, 2015), ودراسة: (السفیانی, 2014), رأى أن تقدیم النحو لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى بحاجة إلى إعادة نظر, من حیث الطریقة, والمحتوى المقدَّم.

وقد اختار الباحث المستوى الأول لیکون أنموذجا للدراسة؛ لأن المرحلة المبتدئة تقتضی اختیار النمط اللغوی الذی یدرس للطلاب من النواة العامة Comman core  للغة العربیة الفصحى. (الراجحی, 1411ه: 33).

أسئلة البحث:

1. ما معاییر تعلیم التراکیب النحویة للمبتدئین فی برامج تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ؟
2. ما التراکیب النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات فی المستوى المبتدئ؟
3. ما التصور المقترح لتعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ؟

أهداف البحث:

1. تحدید معاییر تعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ.
2. تحدید التراکیب النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی           المستوى المبتدئ.
3. وضع تصور مقترح لتعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ.

أهمیة البحث:

تتضح أهمیة هذا البحث فیما یقدمه من فائدة لکل من:

1. متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى حیث یمکن أن یسهم فی تقدیم التراکیب النحویة المناسبة للمستویات الدراسیة, مما قد یحقق لهم التَّقدم فی تعلم اللغة والقدرة على الاتصال بها بصورة صحیحة مع أقرانهم ومع الناطقین باللغة العربیة.
2. معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى؛ حیث یوفر لهم البحث الحالی تصورا لکیفیة تقدیم وتدریس التراکیب النحویة فی المستویات التعلیمیة.
3. القائمین على إعداد وتطویر المناهج فی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى, وذلک بإعادة النظر فی مناهج تعلیم اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى من خلال بناء المناهج على معاییر علمیة دقیقة تساعد المتعلم على الاتصال باللغة العربیة.

حدود البحث: التزم البحث الحالی بالحدود الآتیة:

1-      الحدود الموضوعیة:

-            اقتصر البحث الحالی على تحدید معاییر اختیار التراکیب النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ.

-            اختیار التراکیب النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی  المستوى المبتدئ.

2-       الحدود البشریة: طلاب المستوى الأول, فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة, ویرجع سبب اختیار الباحث للمستوى الأول لأن المرحلة المبتدئة تقتضی اختیار النمط اللغوی الذی یدرس للطلاب من النواة العامة Comman core  للغة العربیة الفصحى. (الراجحی, 1411ه: 33).

3-      الحدود الزمنیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1439- 1440ه.

مصطلحات البحث:

التراکیب النحویة: یفرق النحاة بین الترکیب والتألیف ویرون الترکیب أعم من التألیف. أما الترکیب فیشمل الإسنادی والإضافی والنعتی والمزجی وغیرها, وأما التألیف فیقتصر على الإسنادی من التراکیب, (السیوطی, 1984: 111/1).

      وتعرف بأنها: القوالب الناتجة عن اجتماع الوحدات اللغویة, وهو استعمال شاع فی تعلیم اللغات للدلالة على قواعد اللغة. (الفوزان, 2015: 53).

      یعرفها الباحث إجرائیا: بأنها القوالب النحویة التی یُراد للمتعلمین الدارسین فی المستوى الأول فی معهد تعلیم اللغة العربیة بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة تعلمها واستخدامها  بصورة صحیحة.

متعلمو اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى: هم الطلاب الذین یفدون إلى الدول العربیة بهدف تعلم اللغة العربیة, ممن لغتهم الأم لیست اللغة العربیة, أی أنهم ناطقون بلغة لیست العربیة, بمعنى أنهم یرغبون فی تعلم لغة ثانیة.

المعیار: هو ما اتخذ أساسا للمقارنة والتقدیر. (المعجم الوجیز, 2003: 442-443).

      ویعرفه الباحث إجرائیا فی هذا البحث بأنه: عدد من الأسس النفسیة, والتربویة, واللغویة, والحاجات الاتصالیة التی على أساسها یتم اختیار الترکیب النحوی المناسب لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ.

     منهج البحث: اعتمد هذا البحث على: المنهج الوصفی التحلیلی: ویعرَّف بأنَّه:  المنهج الذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما هی فی الواقع، ویهتم بوصفها وصفاً دقیقاً،          ویعبِّر عنها تعبیراً کیفیاً من خلال وصفها, وتوضیح خصائصها (عبیدات؛ وآخرون, 2004: 187- 188).

      وقد أفاد الباحث من استخدام هذا المنهج فی کتابة الإطار النظری للبحث, والوصول إلى معاییر تعلیم التراکیب النحویة فی المستوى المبتدئ, وإعداد قائمة بالموضوعات النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ, وقائمة بمعاییر تعلیم النحو العربی فی المستوى المبتدئ.    

مجتمع البحث:

تکوَّن مجتمع البحث الحالی من طلاب المستوى الأول فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة, والبالغ عددهم (255) طالبا, موزعین على (14) فصلا, بمتوسط (19) طالبا فی الفصل الواحد,  وذلک فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 1439-1440ه.

الخلفیة النظریة للبحث:

مفهوم النحو, ووظائفه:

النحو أحد فروع اللغة العربیة المهمة، فهو الذی یضمن لنا سلامة التعبیر وصحة الأداء اللغوی وإفهام المعنى, وهو من مقومات الاتصال الصحیح السلیم, فالخطأ فی نظم الکلام فی لغتنا العربیة, وفی ضبط أواخر الکلمات قد یؤثر فی نقل المعنى المقصود وقد یؤدی إلى العجز عن فهمه. (طعیمة؛ ومناع: 2001: 53)

یقول تمام حسان:" النحو شبکة من العلاقات السیاقیة التی تقوم کل علاقة منها عند وضوحها مقام القرینة المعنویة التی قد یعتمد وضوحها على التآخی بینها وبین القرائن اللفظیة فی السیاق". (حسان, 2006: 253)

وظیفة النحو:

للنحو وظیفة مزدوجة فهو عند المتکلم أداة بناء للنص وعند المتلقی أداة لتفسیر هذا النص، وبین المتکلم والمتلقی تتحرک الدلالة أو المعنى من خلال الترکیب النحوی، ومن         خلال الدوال أو الألفاظ التی تنتظم فی هذا الترکیب مضافا إلى ذلک السیاق بکل مکوناته.           (أحمد کمال محمد,http://majles.alukah.net/t133857/,15/11/1440, 7.00ص).

وقد لخَّص سمک وظیفة النحو فی النقاط الآتیة:

1. تقویم الألسنة وعصمتها من الخطأ وتکوین عادات لغویة صحیحة .
2. تنمیة الثروة اللغویة, وصقل الأذواق.
3. القدرة على نقد التراکیب نقدا صحیحا فی حال سماعها.
4. تیسیر إدراک المعانی والتعبیر عنها بوضوح وسلامة. (سمک, 1418: 514).

 وفی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى للنحو وظائف أهمها:

1. أن یکون مدخلا یسلکه المتعلم لاکتساب اللغة الجدیدة.
2. أن یکون مرجعا یعود إلیه المتعلم عند الحاجة. (الفوزان, 1432: 168).

    ومنها: (الفضلی, 1400: 6-7)

1. تمکین المتعلم من التحدث والکتابة باللغة العربیة الفصیحة بصورة صحیحة .
2. تمکین المتعلم من کلام العرب قراءة واستماعا والقدرة على الوصول إلى ما تحمله هذه اللغة من ثقافة .
3. تمکین المتعلم من إدراک الخطأ فیما یُقرأ ویُسمع ویُکتب ویتحدث به .

      ثمة فرق جوهری بین النحو العلمی والنحو التعلیمی, فالأول یقدم وصفا علمیا لأبنیة اللغة وتراکیبها عازلا هذه الأبنیة والتراکیب عن سیاق الاستعمال, وواصفا إیاها فی إطار "التعمیم"  و"التجرید". أما النحو التعلیمی فیأخذ الوصف الذی توصل إلیه علم النحو أو النحو العلمی, لکنه لا یأخذه کما هو بل یطوعه لأغراض التعلیم ویخضعه لمعاییر أخرى تستعین بعلم اللغة النفسی فی السلوک اللغوی عند الفرد, وبعلم اللغة الاجتماعی فی الاتصال اللغوی, وبعلم التربیة فی نظریات التعلم وإجراءات التعلیم, وکل ذلک کان غائبا عن محاولات الإصلاح والتیسیر, ومن ثم لم تؤد هذه المحاولات إلى تغییر حقیقی فی تعلیم النحو. (الراجحی, 1411ه: 102)

       إضافة لما سبق فإنَّ ترتیب التراکیب النحویة والصرفیة فی الکتب العلمیة بـُنی على أسس منطقیة، تحکمه طبیعة تلک التراکیب، وعلاقة بعضها ببعض. (الفوزان, 1432: 127).

ویمکن حصر الفروق بین النحو العلمی والنحو التعلیمی فیما یأتی :

1.   النحو التعلیمی: یستقی معلوماته من النحو العلمی ثم یقرر أفضل الطرق التعلیمیة           لترتیب المعلومات.  

2.   النحو العلمی: یحتوی على الوصف الشکلی الدقیق لنظام الجملة وما بین عناصرها من علاقات أفقیة ورأسیة وما یتصل بها من ظواهر ترکیبیة کالتقدیم والتأخیر والحذف والمطابقة وموضوعات تخدم الجانب الاتصالی لدى المتعلم وتناسبه, أما النحو التعلیمی فوسیلة تعلم ولیس هدفا, وهو یرکز على التراکیب المرکزیة دون الهامشیة وتقدم اللغة فیه على القاعدة, ویتسم بالسهولة والبساطة, وهو مدخل یسلکه المتعلم لاکتساب اللغة ویعتمد على مبدأ الشیوع, والتوزیع أو الانتشار.

3.   النحو العلمی: یقدم معلومات عن اللغة, ومعلومات ومعارف تهتم بالشمول والاستقصاء,  وقد تشتمل على التعقیدات والصعوبة. (الفوزان, 1432: 167). أماالنحو التعلیمی:          فهو یقدم على تجرید النحو من بعض التراکیب والشواهد التی لا یستفاد منها فی تعلیم         اللغة العربیة للناطقین بها أو غیر الناطقین بها على سواء,  والنحو التعلیمی من ثم           یقتصر على ما یحتاج إلیه الطلاب لعصمة ألسنتهم من اللحن, وأقلامهم من الخطأ.      (سمک, 1418: 527).

فالنحو فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها حقیق بوقفة متأنیة وذلک لأسباب منها:  (الراجحی, 1411: 101), ویرى الباحث أنه یجب على معلم اللغة لغیر الناطقین بها تقدیم التراکیب النحویة فی مجال اتصالی حیّ هادف ذی معنى لدى المتعلم.

1. أن اللغة العربیة لغة متصلة الحیاة؛ إذ لم یحدث فیها تغیر جوهری کما حدث ویحدث فی بعض لغات العالم, التی تغیر بعضها تغیرا جذریا, ففی اللغة العربیة لاتزال النصوص التی وصلت إلینا من العصر الجاهلی حیة فی معظمها حتى الآن وبالتراکیب نفسها التی بنیت علیها منذ ذلک الوقت.
2. تمتلک اللغة العربیة تراثا نحویا ممتدا لم تعهده لغة أخرى؛ فمنذ القرن الثانی الهجری والعلماء یتلاحقون واحدًا فی إثر واحد یؤصلون هذا النحو ویعمقونه ویبسطونه.  

والتراکیب النحویة فی اللغة العربیة ینبغی أن تتمیز بشیء من المنهجیة الواعیة المتکاملة، بحیث تُسْلِمُ فی النهایة إلى وصول تلک القواعد الثابتة إلى ذهن المتعلم الأجنبی بطریقة سلسة متدرجة مستوعبة للفروق الفردیة بین المتعلمین فی الفصل الدراسی.
إن تعلیم التراکیب النحویة یعدُّ من أکثر المجالات صعوبة فی مناهج اللغة العربیة، ولا تقتصر هذه الصعوبة على الأجانب فقط بل على أبناء هذه اللغة. (کاتبی, 2012: 447).

علاقة النحو بالمعنى:  

کل دراسة للغة لابد أن تتجه نحو الکشف عن المعنى  وکل نشاط فی دراسة اللغة لابد أن یتجه إلى فحص المعنى والکشف عنه کشفا واضحا. (حسان, 2006: 329)

والعلاقة بین النحو والمعنى علاقة تضافر حیث یتم بناء القاعدة النحویة على          أساس المعنى الذی یتضمنه الترکیب, فالتراکیب هی مادة الدلالة أو المعنى, إن الدلالة النحویة أو المعنى النحوی هو المفهوم المستمد من التراکیب النحویة بعد أن تؤدی معنى سلیما. (الماضی, 2006: 17-18)

وإذا کانت اللغة نظاما فإنها غیر مستقلة فی بنائها, ومعنى ذلک أن التصورات الدلالیة لیست تصورات تجریدیة، ولا تأتی من فراغ، وإنما هی تتحقق بتراکیب نحویة معینة، ویترتب على ذلک أنه على المتعلم أن یتعلم شبکة من البنى النحویة التی تحقق التصورات الدلالیة التی ینتجها أو یستقبلها، وقد ثبت أن المسافة بین النحو والدلالة قد تتسع وقد تضیق لکنها موجودة، ولها تأثیر على التعلم من حیث مبدأ السهولة والصعوبة. (الراجحی, النحو فی تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها,http://www.ahlalh deeth.com/vb/showthread.php?t=252019

إنَّ التحلیل اللفظی یوصل إلى المعنى، ثم یرقى به المقام إلى  مستوى آخر فلکل کلام إذن معان منها:

المعنى المقامی، نسبة إلى المقام، أی الموقف الکلامی، فما یصلح من المقال لموقف کلامی قد لا یصلح لموقف مغایر. وهناک عبارة شائعة بهذا الصدد وهی قولهم: "لکل مقام مقال". وحاجة الجملة -أو النص عموما- إلى المقام لإتمام معناها نابعة من أن اللغة ظاهرة اجتماعیة، والمقام یشمل کل شیء یربط النص الکلامی بمحیطه الزمانی والمکانی والاجتماعی، حتى العلاقة بین المتکلم والمتلقی وثقافتهما المشترکة ، کل ذلک ضروری للوصول إلى المعنى المقامی . وهذا أحد المعانی التی یلزم على معلم اللغة مراعاتها عند تقدیم التراکیب النحویة؛ بهدف تحقیق الهدف الاتصالی للغة.

المعنى الوظیفی: هو موضوع علم النحو بمعناه العام وهو نوعان:

أ- معنى عام یعبر عنه فی العربیة بالأدوات النحویة، النفی، الشرط، القسم…إلخ

ب- معنى خاص تدل علیه الأبواب النحویة: الفاعلیة، المفعولیة، الإضافة…إلخ             (أمنزوی, 2006: 44-46).

تعلیم النحو:

إن تعلیم اللغة من الوجهة الحدیثة، ممارسة واستعمالا, یتوقف تقدم الدارس ونموه فیه على نوعیة الأمثلة التی تعرض علیه (کما وکیفًا). فهناک أمثلة حیة ونصوص شیقة، یقود الارتیاض علیها لا محالة إلى تربیة الملکة وثرائها. وهناک أمثلة جافة لا تزید أسلوب التلمیذ إلا تحجرًا. وعلیه فإن الاهتمام بالنماذج الأصیلة، والأمثلة الحیة التی تربط المتعلم بلغة العصر والحیاة، والإکثار منها، تساعد المتعلم على تحسین تعبیره، وإثراء رصیده اللغوی، وذلک بالتفاعل معها، والاقتباس من تراکیبها وأسالیبها ومضامینها. (القاسمی, 1399: 99-110).

وینبغی أن یختلف الکتاب الدراسی المعد لمتعلم اللغة العربیة من الناطقین بها عن الکتاب المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها ویکون ذلک من حیث الغرض والبناء والوسیلة التی یقدم بها هذا الکتاب وأیضا الطریقة التی یقدم بها لمتعلم اللغة العربیة والسبب الجوهری الذی یحتم علینا أن نفرق بین هذین الکتابین هو أن الأول (المعد لمتعلم العربیة من أبنائها) یستعمله تلامیذ ینتمون للحضارة ذاتها, ویتکلمون اللغة التی یتعلمونها أو مستوى من مستویاتها, أما الکتاب الآخر المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها فیستعمله دارسون لا ینتمون للحضارة نفسها ولا للغة ذاتها  فهذا السبب یحتم علینا أن نعتنی عنایة خاصة بالکتاب المقدم فی هذا المجال. (القاسمی, 1399: 99-120).

إن امتلاک اللغة المستخدمة والتحدث والکتابة بشکل صحیح یتطلب معرفة قواعد         اللغة وتراکیبها المستخدمة فی الواقع ومع ذلک فإن معرفة القواعد فقط لا یمکن أن یکون         مؤشرًا على استخدام اللغة بشکل صحیح وفعَّال, بالنسبة للفرد، الذی یتعلم قواعد اللغة           ولکنه لا یستطیع تحویلها إلى الحیاة الیومیة للاتصال بها مع الناطقین بها, یتطلب                ذلک إعادة النظر فی تقدیم هذه التراکیب بحیث تکون ذات معنى لیتحقق الهدف من تعلیمها. (Sezgin Demir, 2017: 87).

ویجب علینا إذن تقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى على أساس أنها وسیلة معینة لتعلم اللغة, ونضع فی الحسبان أن هذا المتعلم یحتاج إلى النحو التعلیمی ولیس النحو العلمی. (القاسمی, 1399: 168).

أما من حیث مواصفات الکتاب المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها, فینبغی فیه أن یراعى المستوى اللغوی للمتعلم وکذلک رغبات المتعلم, کما ینبغی أن تکون مادة الکتاب ملائمة من حیث طریقة عرضها على المتعلم ومن حیث مضمونها أیضا, کما أنه یجب فی الکتاب المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها أن تکون التراکیب المقدمة للمتعلم منتقاة من التراکیب الشائعة المستخدمة عند الناطقین بها, وهذا مما یجعل المتعلم على یقین من أن ما یتعلمه ذو قیمة, والواقع یثبت أن کتب النحو تعانی من فقر کبیر, وکذلک الشکل التقلیدی المنفر لکتب النحو التعلیمیة أفقدها کثیرًا من الجاذبیة والتشویق لدى الدارسین، معلمین و متعلمین. فصورة الکتاب، عمومًا، لا تفتح شهیة التلمیذ ولا تُغریه للاطلاع علیه، و الاستزادة من معلوماته، ولا یستطیع المتعلم استغلاله و الاطلاع علیه  ومراجعته بمفرده. علما أن شکل الکتاب له دور کبیر فی الفهم، و فی جذب الدارسین إلیه، أو انصرافهم عنه. (براهیمی, واقع تدریس النحو: http://www.almaktabah.net/vb/archive/index .php/t-16830.ht)

ویتضح من خلال ملاحظة المناهج فی تعلیم اللغة العربیة أن اختیار المحتوى لا یتم على أسس علمیة مدروسة بل یتم تألیف هذه الکتب من خلال الخبرة الذاتیة فی المجال, ولیس من شک فی أن الخبرة فی المجال أحد الجوانب التی لها دور فی اختیار المحتوى الدراسی ولکن من الخطأ فی اختیار المحتوى أن یقتصر على هذا الجانب بل هناک جوانب وأسس لابد من الأخذ بها فی تکوین وترتیب هذا المحتوى واختیاره. (خاطر؛ وآخرون, 1989: 208).

الواقع یثبت أن کتب النحو ومقرراته تعانی من فقر کبیر فی کل شیء مقارنة مع کتب النحو فی اللغات الأجنبیة التی تظهر فی صورة عصریة وجذابة, ومتعلم اللغة العربیة بحاجة إلى تقدیم التراکیب النحویة بصورة أکثر مناسبة من حیث الکم والکیف, وذلک لتحقیق الهدف الرئیس من تعلم اللغة وهو الاتصال باللغة.

هذا من ناحیة الکتب التعلیمیة، أما على مستوى الممارسة الصفّیة (داخل الصف) فإن الواقع یثبت أن هناک فقرًا کبیرًا وعجزًا مهولاً فی إنتاج الأمثلة، ومحاکاة النماذج المقدمة فی مرحلتی العرض والشرح، لا سیما عند التلامیذ. فالکثرة المطلقة مـن الأمثلـة التی یوظفها المعلمون غرضها الأول والأخیر الاستشهاد وخدمة القاعدة ولیس خدمة التعبیر بشکلیه الشفوی والکتابی وذلک من خلال ملاحظة الباحث ومقابلة بعض المعلمین فی المعهد.

وعند الرجوع إلى الطرق المستخدمة فی تدریس النحو فی القرن الماضی، نجد أنها انتقلت انتقالات مهمة، یقول رشدی طعیمه: "فالنحو فی بعضها یمثل الأساس الأول حتى صار مکونا من مکونات طریقة: (النحو والترجمة). وهو فی بعضها الآخر لا یعلّم وإنما تکتسب مفاهیمه من خلال اللغة ذاتها کما فی: ( الطریقة المباشرة ). وهو فی بعضها الآخر یرجأ إلى ما بعد مستوى المبتدئین کما فی: ( الطریقة السمعیة الشفویة ). وهکذا تتفاوت مکانة النحو فی طرق تعلیم اللغات الثانیة. ولا یعدم القارئ أن یجد بین کتب طرق تعلیم اللغات الثانیة حدیثا عن تدریس النحو عند الحدیث عن کل طریقة". (طعیمة, 1410: 200).

تقدیم النحو فی المقررات التعلیمیة:

عملیة اختیار المحتوى تمثل المرحلة الجوهریة فی تعلیم اللغة, فهناک عدد من العوامل التی تؤثر فی اختیار المحتوى منها عوامل خارجیة : کالأهداف, مستوى المقرر, الوقت المحدد له, وعوامل خاصة بالمتعلم؛ کالعمر, والاستعداد لتعلم اللغة, ودافعیة التعلم, وهناک معاییر یحتکم إلیها فی الاختیار ؛ کالشیوع, والتوزیع, وقابلیة التعلم. (الراجحی, 1411: 73).

 وقد دُرِّج تقدیم النحو فی اللغة العربیة على أبواب النحو ولیس على مبادئ التعلم ومن نتائج ذلک أن جاء المنهج مرتبا على تقدیم الجزئیات النحویة واحدة بعد الأخرى حتى یؤدی تراکمها التدریجی إلى تکوین کفاءة نحویة لدى المتعلم وقد أدت هذه الطریقة إلى القصور الذی نعانیه فی هذا العصر. لا شک أن اختیار المادة اللغویة یمثل عنصرا أساسیا وهو لیس بالأمر السهل حیث إنّ القدر المطلوب قلیل جدا إذا قیس بالفیض اللغوی فی لغة المتعلم الأولى , وهذا یتطلب منا اختیار مادة لغویة مناسبة للمتعلم من عدة نواح, بحیث یتم اختیار ما            یمکن من خلاله رفع الوعی النحوی للمتعلم ومن خلاله یستطیع المتعلم اختبار فرضیاته والوصول إلى التعمیمات النحویة على ما ینتجه من جمل وتراکیب, ویمکن الاستفادة فی          ذلک من الکلیات اللغویة التی تعنی الجوانب المشترکة بین اللغات الإنسانیة فی العالم.          (عبده الراجحی: النحو فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها:

ahlalhdeeth.com/vb/showthread.php?t=252019).

وقبل أن نَقوم بتقْدیم أیِّ جُزْء من القواعِد، علینا أن نسأل أنفسنا: هل ما نقدِّمه مفیدٌ ونافع للدَّارسین؟ هل هو ضَروری لتحْقیق أهدافهم من تعلُّم اللغة؟ هل هذا هو الوقْت المناسب لتقدیمه؟ لماذا ندرس النَّحو بهذا المحتوى وبتلک الطَّریقة فقط دون غیرها؟ (الناقة, 1985: 285).

والترکیب فی اللغة العربیة إما أن یکون ترکیبا بسیطا وینقسم إلى جملة مجردة (أساسیة), وتعنی: وهی التی لا یضاف إلى رکنی الإسناد فیها عنصر لغوی آخر, مثال ذلک:              (محمد طالب). أو جملة موسعة وهی: التی یضاف إلى رکنیها الأساسیین عنصر أو أکثر یؤثر ذلک فی مضمونها أو یوسع أحد عناصرها. (محمد طالب مجتهد). (نحلة, 2015: 20), ویرى الباحث أن تقدیم الجملة فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها یجب أن یأخذ بهذا التصنیف عند تعلیم اللغة فتکون البدایة مع المتعلم فی المستوى المبتدئ من الجملة البسیطة, ولابد أن توظف هذه الجملة فی خدمة الاتصال باللغة ولیس خدمة للقاعدة النحویة مع الحرص تضمین القاعدة دون أن تکون هی الهدف الرئیس لدى المعلم ومؤلفی المناهج, ومن التراکیب النحویة التی یرى الباحث أنها مناسبة للمتعلمین فی المستوى المبتدئ: الجملة البسیطة التی تتکون من فعل وفاعل, والجملة الاسمیة التی تتکون من مبتدأ وخبر, والترکیب الجری المکون من حرف جر واسم مجرور, والترکیب الوصفی المکون من موصوف وصفة, والترکیب الإضافی المکون من مضاف ومضاف إلیه, ویشترط فی تقدیم هذه التراکیب أن تکون ذات معنى عند تقدیمها للمتعلمین بحیث یکون الهدف من تقدیمها الاتصال باللعة ولیس تعلیم الترکیب.

إضافة لما سبق هناک مجموعة من الأهداف یحققها اختیار المحتوى التعلیمی الجید, منها:

1. زیادة الحصیلة اللغویة للمتعلم وذلک فی المفردات اللغویة الشائعة التی یحتاجها فی          حیاته الیومیة.
2. الإلمام بالقواعد الأساسیة لفروع اللغة العربیة, والقدرة على استخدامها بشکل صحیح فی التواصل مع الآخرین.
3. تعریف الطلاب بالأسلوب العربی الجمیل وتدریبهم على استخدامه فی تواصلهم مع غیرهم. (طعیمة, 1425: 129)

معاییر تنظیم المحتوى النحوی:

إن الغرض من تنظیم المحتوى هو أن یؤدی إلى التعلم بشکل أسرع وأسهل, وبشکل متدرج, والهدف من عملیة التنظیم یتجلى فیما یأتی:

1. السرعة والسهولة والتدریج فی التعلم.
2. النمو فی التعلم فکلما کان المحتوى مرتبا ترتیبا یتناسب مع خبرات المتعلم کان له دور فی تحقیق الغرض والوصول إلى الغایة, وقد جاء تقدیم التراکیب النحویة وفقا لعدد من أنواع التدریج, وهی:

التدریج الطولی:

یعتبر النمط السائد فی تعلیم اللغة حتى عهد قریب, ومنهجه یقوم على تقدیم کل مفردة من مفردات المحتوى دفعة واحدة, حیث یقدمها تقدیما مفصلا, لا یترک منها جزئیة إلا أتى علیها, والهدف من هذا هو أن یتقن المتعلم کل مفردة قبل أن ینتقل إلى غیرها, فعلى سبیل المثال لو قدمنا درسا فی الضمائر على هذا النسق أو على هذا النمط , نقدم کل شیء عن الضمائر من کونها منفصلة ومتصلة, وفی جمیع حالاتها من رفع أو نصب أو جر.

وقد وجه لهذا النمط العدید من الانتقادات والاعتراضات لعدة أسباب منها : أن تقدیم المادة أو الترکیب دفعة واحدة یعنی أن نعطی هذا الترکیب بصورة مکثفة وهذا مما یؤدی إلى نسیانه فیما بعد. على أن التدریج الطولی لا یمیز بین استعمال المادة اللغویة فی الأداء الإنتاجی, والأداء  الاستقبالی, وهذا فیه خطر على المتعلم الذی یسعى إلى أن تکون له قدرة على الأداء کتابة أو کلاما أو قراءة أو استماعا. (الراجحی, 1411: 73)

التدریج الدوری:

یقوم هذا التدریج على عامل العلاقات, ویقوم أیضا على أساس أنه لا یُعلم شیء جدید إلا بربطه بغیره من الأشیاء الأخرى , ویعتبر هذا النوع أو هذا النمط أکثر ملاءمة من النمط الطولی فی تعلیم اللغة وفی الاستعمال اللغوی وکذلک یجعل التعلیم أسرع حیث یربط بین السابق واللاحق وکذلک له دور فی أن المتعلم یستعمل ما تعلمه سابقا ویربطه بما سیتعلمه مما یعزز دافعیة المتعلم نحو تعلم اللغة. (الراجحی, 1411: 74).

فی هذه الفقرة نوضح أن التدریج الدوری أفضل فی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى, ولکنْ هناک أنماط أخرى من التدریج؛ هی التدریج النحوی, والتدریج الموقفی, التدریج الوظیفی.

التدریج النحوی:

هذا النمط إلى وقت قریب یعد هو النمط المستخدم فی تقدیم معظم المقررات, إذ کان الاعتقاد بأن إتقان قواعد اللغة هو العنصر الجوهری فی إتقان اللغة, وعلى أساس هذا النمط نظمت المقررات متدرجة على أساس الفصائل الصرفیة والنحویة, ومن أمثلة ذلک تسمیة الوحدات الدراسیة باسم الدرس المقدم فیها کأن نقول ( اسم الفاعل ), ووحدة أخرى (اسم المفعول ) . وفی هذا النمط عیوب کثیرة أهمها الترکیز على قواعد اللغة ولیس على قواعد الاستعمال, على أن الهدف من تعلیم اللغة القدرة على التواصل مع الآخرین وهذا النمط من التدریج لاشک غیر مناسب معنا فی مجال تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها. (الراجحی, 1411: 73)

التدریج الموقفی :

انتشر هذا النمط بعد ظهور عیوب التدریج النحوی, والفصائل النحویة والصرفیة لیست أساس التدریج فی هذا النوع وإنما المواقف, وهو مصطلح یعنی البیئة الطبیعیة التی یجری فیها الاتصال اللغوی وفی هذا النمط یتم تسمیة الدروس على أساس مواقف الاتصال فی الحیاة الیومیة کأن نقول فی المطعم, فی المطار, ونحو ذلک وهذا النمط لاشک أنه أفضل من النمط السابق (الراجحی, 1411: 76)؛ لأن التراکیب النحویة والمفردات تقدم فیه بقدر حاجة         الموقف إلیها .

التدریج الوظیفی :

یختلف تألیف کتب تعلیم اللغات باختلاف نظرة مؤلفیها للغة، وتصورهم لوظائفها            وعند الحدیث عن الأسس اللغویة فی تصمیم المناهج، أو إعداد المواد التعلیمیة، أو تألیف    الکتب یقف تعریف اللغة فی مکانة خاصة. إذ إن هذا التعریف موجه للمشتغلین بالمناهج، والمواد التعلیمیة، سواء فی اختیار المادة المرغوب فی تدریسها، أو المهارات المطلوب تنمیتها، أو الطریقة التی یقدم بها هذا کله. (مفهوم اللغة العربیة ووظائفها, رشدی طعیمه, http://uqu.edu.sa/page/ar/5431).

النحو الوظیفی:

     هو الاقتصار فی تعلیم النحو للمتعلمین على الموضوعات التی تحقق فائدة             علمیة فی سلامة عباراتهم، وعصمة ألسنتهم وأقلامهم من الخطأ, وتنمیة قدرتهم على فهم الکلام المسموع أو المقروء فهماً دقیقاً؛ لأن لها وظائف وفوائد فی الکلام الذی یقولونه أو یسمعونه. (الصویکری, 2014: 256).

قام مدکور بدراسة قواعد النحو المقررة بین الواقع وما یجب أن یکون، بهدف تطویر مقررات القواعد النحویة فی المدارس السعودیة. وأشارت النتائج إلى نبذ الطریقة الذاتیة عند اختیار موضوعات القواعد النحویة فی مقررات اللغة العربیة المدرسیة، وتبنی الطریقة العلمیة الموضوعیة ذات المنهج الوظیفی التی تجعل من طبیعة المادة، وطبیعة المجتمع، وطبیعة التلامیذ معاییر تبنى على أساسها مقررات النحو المدرسیة. (مدکور, 2002: 329).

من ناحیة المحتوى العلمی، فلا ینبغی تقدیم مادة علمیة للدارسین قبل التحقق          من دراستهم لما یسبقها ویمهد لها، حتى لا تجتمع على الدارس صعوبتان : صعوبة المحتوى العلمی الجدید الذی لم یمهَّد له، وصعوبة اللغة الجدیدة التی لا یعرف أصولها.                 إن المفاهیم اللغویة لیست مجرد کلماتٍ تقال أو حروفٍ ضُمَّ بعضها إلى بعض،            ولکن وراء کل منها دلالات علمیة ینبغی التحقق من فهمها قبل استیعابها.                        (مفهوم اللغة ووظائفها, http://uqu.edu.sa/page/ar/5431).

من خلال ما سبق یتضح أنَّه یفضل توزیع الظاهرة اللغویة على عدد من الدروس حسب ورودها فی مواقف الاتصال، وعدم ترکیزها فی درس واحد. وعلى سبیل المثال یقدم موضوع العدد فی دروس مختلفة، وکذلک أدوات النفی والاستفهام وغیرها. لیس من اللازم إذن أن نأتی على کل جزئیات الظاهرة اللغویة فی درس واحد حتى لا یشعر الدارس بالإحباط.     

المعاییر اللغویة:

یقصد بالمعاییر اللغویة مجموعة المبادئ التی تتعلق بخصائص اللغة, ووظائفها, ومفرداتها وتراکیبها, التی تؤثر فی بناء المناهج وتنفیذها. (الحدیبی, 2017: 108), ومحتوى التراکیب النحویة التی نرید أن نقدمها للمتعلمین لابد أن تسهم فی بناء القدرة التواصلیة لدى المتعلمین, إضافة إلى الصحة اللغویة التی یراد منهم الإنتاج على أساسها, واستخدام المفردات والتراکیب فی موضعها المناسب.

أسس ومعاییر تعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة النَّاطقین بلغات أخرى:

1-الغائیَّة:النحو الذی نرید أن نعلِّمه لا بدَّ له من أهداف وأغراض واضحة ومرتبطة          بالمهارات اللغویَّة، وتلک الأهداف یجب أن تکون متماشیة مع أهداف التَّعلیم والتعلُّم. (طعیمة, 1989: 20). ویقول أحمد مدکور: "الهدف من دراسة القواعد النحویَّة هو تقویم الأذُن واللِّسان والقلم؛ أی: إقدار الفرْد على الاستماع والکلام والقراءة والکتابة بطریقة صحیحة".(مدکور, 2002: 249).

2- التکامل: المقصود به هنا: هو تنظیم الدُّروس النَّحویَّة بطریقة متکامِلة؛ أی: بربْطها بالفروع اللغویَّة الأُخرى کالإنشاء والقراءة والحوار، وألاَّ ندرِّس النَّحو مادة مستقلَّة عن فروعها اللغویَّة. ویقول داود عبده: "إنَّ تعلُّم اللغة کوحدة متکاملة ولیس فروع مستقلَّة: فرع القراءة، وفرع التراکیب، وفرع الإملاء، وفرع التعبیر، وفرع الخط... وهو أمر یُمکن تطبیقه على أیِّ نصّ لغوی؛ لأنَّ الوحدة اللغویَّة موجودة فی أیّ نصّ لغوی مهما کان، وبالتَّالی فإنَّ طریقة الوحدة فی تعلیم اللغة لیست متوقِّفة على وجود کتاب معدٍّ لهذه الغایة".(عبده, 1979: 67)

 ویقول حسن شحاتة: "إنَّ من الواجب أن ندرس قواعد النَّحو فی ظلّ اللُّغة، ولکن على ألاّ یکون ذلک فی حصص خاصَّة بها؛ أی: إنَّه من المستحسن أن نستمدَّ من دروس القراءة والتَّعبیر حافزًا یدفع التلامیذ إلى دراسة التراکیب ، بأن ننتهِز فرصة خطأ نحوٍ شائع بینهم فی القراءة أو التَّعبیر، فنعجِّل بشرح قاعدة ذلک، والتَّطبیق علیها فی الحصَّة الخاصَّة بالنَّحو، ولا نتقیّد بترتیب أبواب المنهج المدرسی". (شحاته, 1992: 204).

3- التناسُبیة لمستوى الطالب: تنسیق منهج النحو العربی لابد أن یکون مناسبًا لمستوى الطَّلبة الأجانب، من حیث المحتوى واللغة وأن یلبی احتیاجاتهم، ولا بدَّ أن نربط اللغة والمنهج بالمهارات اللغویَّة لدى الطَّلبة، وأن نراعی أن مستوى اللغة عندهم حیث یَختلف مستواهم اختلافًا کبیرًا عن الطلاَّب العرَب؛ ولهذا فإنَّ المنهج النَّحْوی للأجانب یَجب أن یکون سهلاً ومناسبًا لمستوى الطّلاب الأجانب لغویًّا وکمِّیًّا.

ویقترح الهاشمی: "عدم الإیغال فی دقائق الموضوع والوجوه المتعدِّدة له والشَّواذّ عن القاعدة، وحِفْظ الشَّواهد فیه، واختِلاف الآراء والمذاهب النَّحویَّة، وضرورة البُعد عن الاستِطْراد فی الموضوعات النَّحویَّة التی لا تُفید الطَّالب فی مواقع الحیاة؛ کدقائق الإعراب وما یتَّصل به من بناء وإعْراب تقْدیری ومحلّی، ویحسن بالمدرِّس العنایة ببیان معانی الأدوات اللغویَّة وطریقة استِعْمالها فی الکلام، وبیان أثرها الإعرابی دون تفصیل". (الهاشمی, 1987: 204).

4- السیاقیة والموقفیة: المقصود بالسیاق هنا: هو أنَّ الأمثلة القاعدیَّة والنَّحویَّة یجب أن تُوضع فی سیاقات ثقافیة واجتماعیة. حیث "إنَّ الغرض من تدریس التراکیب هو أن تکون وسیلة تُعین الدارس على تقویم لسانه وعصمة أسلوبه من اللحن والخطأ، وإنَّ الطریقة لتحقیق هذه الغایة هو أن تدرس التراکیب فی ظلّ اللغة وسیاقاتها الثقافیة والاجتماعیة, وذلک بأن تختار أمثلتها وتمریناتها من النّصوص الأدبیَّة السهلة التی تسمو بأسالیب التَّلامیذ، وتزید ثقافاتِهم وتوسّع دائرة معارفهم. (عصر, د ت: 220, 334).  

على حسب أصحاب نظریَّة السّیاق، فإنَّه من خلال ملاحظة اللّغة واستخداماتها فی المواقف الحقیقیة یستطیع الدارس أن یسیطر على التراکیب عن طریق الاستنتاج، ودون الحاجة إلى معرفة واعیة تفصیلیة فی شکل قواعد نحو (سمیر, 2009: الشبکة العنکبوتیة)؛ وبناء على هذه الآراء نستطیع القول بأنَّ الدروس النحویَّة یَجب تنسیقُها فی سیاقات لغویة لها علاقة مباشرة بثقافة اللغة، وهذا لفتح مجال الممارسة والتَّطبیق بشکل واسع أمامهم.

5- الإفادة: إنَّ التراکیب النحویَّة التی نقدّمها للمتعلمین الناطقین بلغات أخرى یجب أن تکون أیضًا من النَّوع الذی یستفید منه المتعلم، ویساعدهم فی رفع مستوى الأداء اللغوی، وهناک کثیرٌ من الموضوعات النَّحویَّة التی تتعلَّق بالنَّحو، فی المنهج أو المقرَّر الدِّراسی لا تُساعدهم فی ذلک؛ بل تَجعل عملیَّة التعلُّم صعبة ومعقَّدة؛ ولهذا ینفر منه المتعلمین، یقول زکریا إسماعیل: "هناک الکثیر من الموضوعات المغْرِقة فی التخصص، فلا داعی لتدریسِها فی مراحل التعلیم العامّ؛ وتعلیم اللغة لغیر الناطقین بها کذلک , لأنَّها لا تخدم الهدَف الأساسی من تدریس النحو، وهو ضبط الکلام وصحَّة النطق والکتابة"(سمیر, 2009: الشبکة العنکبوتیة).

ویقول النَّاقة: "تُعْرَض المادَّة بحیث تقدّم ما یمکن تعلّمه، لا ما ینبغی أو یجب معرفته" (سمیر, 2009: الشبکة العنکبوتیة)، وقال الرکابی فی هذا الصَّدد: "علینا أن نختار من التراکیب ما له أهمیة وظیفیَّة وفائدة فی عملیَّة الکلام، جاعلین من درس التراکیب وسیلة محبَّبة تعین على سلامة اللسان والقلم من الخطأ، دون الإیغال فی سرْد التَّفاصیل النحویَّة والشَّواهد اللغویَّة وحِفْظ المصطلحات". (الرکابی, 1996: 135)

لعلَّ هذا الملمح یظهر فیما نسمیه بالنحو الوظیفی. إنَّ دراسة النحو یجب أن تُوجّه إلى مهمتین أساسیتین، هما: التعلیم والاکتساب. إنَّ عملیَّة التعلیم یمکن أن تنطلِق من طریقة نحویَّة عامَّة وسهلة وغیر معقَّدة، وبعیدة من المصطلحات التی لا تعطی فوائد کثیرة للمتعلمین، وأمَّا عملیة الاکتِساب، فیُمکن أن تحدث من خلال الأمثلة الکافیة، وبهذه الطَّریقة یستطیع المتعلمین الاستفادة منها، سواء بطریقة مباشرة أو غیر مباشرة.

6- الضرورة: إنَّ المنهج النَّحویَّ یجب أن یتَّصف بالضَّروریَّة؛ أی: بتقدیم الدروس النحویَّة الضروریة للمتعلمین، طبقًا لمستویاتهم التعلیمیَّة، وهذا الملمح له علاقة بالفائدة.

ففی مرحلة تعلّم اللغة ینبغی أن یُقدم للمتعلمین النحو الأساسی حتَّى یستطیعوا تطبیقه بطریقة صحیحة، سواء أکان ذلک فی الکلام أم فی الکتابة. (سمیر, 2009: الشبکة العنکبوتیة).

وهناک محاولات عدیدة فی تَحدید الموضوعات النحویَّة الأساسیَّة، ولکنها قائمة على الخبرة الشخصیة ولا تقوم على أسس موضوعیة ومنها الدراسة التی قام بها محمود أحمد السید فی بحثه للحصول على درجة الدکتوراه الَّتی کانت تحت عنوان: "أسس اختیار التراکیب النحویَّة فی منهج تعلیم اللغة بالمرحلة الإعدادیة"، ولقد توصَّل الباحث إلى واحدٍ وعشرین موضوعًا أساسیًّا وهی: المضارع وأحواله، والفاعل ونائب الفاعل، والمبتدأ والخبر، وإنَّ وأخواتها، وکان وأخواتها، والمفعول به، والمفعول فیه، والحال والاستثناء والتَّمییز، والمجرور بالحروف والمضاف إلیْه، وحروف الجر وحروف العطْف، وحروف النصب وحروف الجزم، وأسماء الاستفهام، والإفراد والتَّثنیة والجمع، والأسماء الخمسة والنَّعت. (الناقة, 1985: 22).

بناء على تلک الآراء السَّابقة؛ فإنَّه من الضَّروری لمن یقوم بوضْع المنهج النحوی أن یضع فی اعتِباره هذا الملمح، وأن یسعى إلى إیجاد المعاییر الموضوعیة التی یقوم علیها الاختیار, وخاصة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى, ویتم تقدیم موضوعات النحو من خلال التدریج الدوری وفی مراحل تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی المستویات التعلیمیة کلها, وفی الفقرات اللاحقة یورد الباحث بعض معاییر تقدیم التراکیب النحویة فی کتب تعلیم اللغة لغیر الناطقین بها.

معاییر اختیار التراکیب النحویة فی الکتاب المعد لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ:

-     مراعاة التدرج فی تقدیم المادة.

-     الاهتمام بالجانب الوظیفی عند عرض تراکیب اللغة وشرحها.

-     استخدام تدریبات ذات طابع اتصالی قائمة على المشارکة والتفاعل.

-     ضبط التراکیب فی الوحدات الدراسیة والنصوص.

-     الترکیز على الجانب الوظیفی عند عرض التراکیب فی التدریبات.

-     الإفادة من قوائم التراکیب النحویة الشائعة. (الفوزان, 2015: 54-60).

ویضیف الباحث هنا معاییر خاصة بالمستوى المبتدئ, هی:

-      أن یکون الترکیب المقدم سهلا.

-      أن یؤدی الغرض الاتصالی المناسب للمتعلم فی هذا المستوى.

-      الترکیز على التدریج الدوری فی تقدیم التراکیب النحویة للمتعلمین فی هذا المستوى.

-      تضمین الجانب الثقافی للغة بدایة من هذا المستوى.

-      الاقتصار على التراکیب الأکثر شیوعا.

-      استخدام کلمات معروفة لدى المتعلم فی الترکیب الجدید.

-      استخدام التراکیب الأکثر أهمیة لدى المتعلم فی الحیاة الیومیة.

ومن أهم المسائل التی وقف عندها اللسانیون فی محددات تدریس التراکیب النحویة: أعمار الدارسین، ومستوى کفاءتهم، وخلفیاتهم الأکادیمیة، ومهاراتهم اللغویة، ومستوى اللغة التی یتعلمونها، وحاجاتهم وأهدافهم، لذلک تکاد لا تجد موضوعًا نحویًّا مشترکًا فی کتب فئة معینة من الدارسین، لاعتماد کثیر من المؤلفین على خبراتهم الشخصیة. (أبو عمشة, التراکیب اللغویة للناطقین بلغات أخرى, www.wata.cc, 24/10/1440, 2.00م).

ومن المسائل الأخرى التی أبرزها الإطار الأوروبی المشترک العلاقة بین مستوى الکفاءة اللغویة أی الطلاقة بالدقة، ومفهوم الوظائف اللغویة التی ینبغی على الدارس السیطرة علیها فی مرحلة ما من مراحل التعلّم، ومن هنا ینبغی التأکید على ضرورة التمییز بین القواعد            (بمعنى الاهتمام بالتراکیب اللغویة) وحرکات الإعراب. الشروحات المطولة لا تساعد على تفعیل القواعد، والطالب یمکنه أن یفهم تراکیب لم یدرسها إذا وردت فی سیاق مألوف. استیعاب القواعد وتفعیلها یتم بشکل تدریجی وعلى مراحل: مبدأ التراکم اللولبی ولیس التغطیة الکاملة            مرة واحدة. (أبو عمشة, التراکیب اللغویة للناطقین بلغات أخرى, www.wata.cc, 24/10/1440, 2.00م).

بناء تصور مقترح لتعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ:

یتم بناء التصور المقترح على معاییر علیمة فی اختیار التراکیب النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى, والموضوعات المناسبة لهم, والتی تم التوصل إلیها من خلال مراجعة الأدبیات السابقة, واستشارة المختصین فی مجال تعلیمات اللغات.

عنوان التصور المقترح:

      تصور مقترح لتعلیم التراکیب النحویة لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ.

الهدف العام من التصور المقترح:

      یهدف هذا التصور إلى تقدیم تصور مقترح لتعلیم التراکیب النحویة المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى.

رؤیة التصور المقترح:

      تعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ, بما یحقق التعلم ذا المعنى للمتعلم ویحقق الهدف الرئیس من تعلم اللغة وهو القدرة على الاتصال باللغة العربیة مع الناطقین بها, وقراءة القرآن وفهم الحدیث الشریف.

رسالة التصور المقترح:

     إعداد متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى لتمکینهم من استخدام اللغة وفقا لقواعدها الاتصالیة والصحة اللغویة, وتقدیم النحو العربی بصورة أکثر فاعلیة فی العملیة التعلیمیة.

أهداف التصور المقترح الرئیسة:

تتلخص أهداف التصور المقترح فی تنمیة قدرة المتعلم على أنْ:

• یستخدم الجملة البسیطة المکونة من مبتدأ وخبر مفرد.
• ·      یستخدم الجملة الفعلیة المکونة من الفعل والفاعل.
• ·      یستخدم المفعول به.
• ·      یستخدم فعل الأمر.
• ·      یستخدم بعض أدوات الاستفهام.
• ·      یرکب جملا جدیدة من کلمات تعلمها.
• ·      یستخدم بعض حروف الجواب (نعم/ لا).
• ·      یستخدم بعض حروف الجر.
• یستخدم بعض الضمائر المفردة.
• ·      یستخدم أسماء الإشارة الدالة على مفرد.
• ·      یستخدم ظاهرة التذکیر والتأنیث.
• ·      یستخدم الجملة الاسمیة البسیطة. (عبدالله؛ وآخرون, 1436: 72-74)

أسس بناء التصور المقترح:

      یقوم هذا التصور على عدد من الأسس: (اللغویة, والتربویة, والنفسیة). ویسعى إلى تحقیق الهدف الاتصالی باللغة العربیة لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى, وبناء المقررات التعلیمیة على أسس ومعاییر علمیة دقیقة تحقق الهدف من تعلم اللغة العربیة.

• یقوم هذا التصور على تحدید المعاییر العلمیة الدقیقة فی اختیار التراکیب النحویة  المناسبة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المبتدئ, فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة التحلیلیة, للمعاییر العلمیة فی تعلیم التراکیب النحویة.
• یراعی هذا التصور التکامل بین المعرفة والتطبیق أو الجانب المعرفی والمهاری مع مراعاة خصائص المتعلمین وحاجاتهم التواصلیة فی المستوى المبتدئ.
• یراعی هذا التصور الاعتماد على المدخل التعلیمی فی تحقیق أهدافه.
• یراعی التصور المقترح الحاجات الاتصالیة للمتعلمین فی المستوى المبتدئ, والتنوع فی الإستراتیجیات والأنشطة التی یمکن تنمیة المهارات من خلالها بناء على الاحتیاجات وطبیعة البرنامج وأهدافه.

منطلقات التصور المقترح:

     بنی هذا التصور على الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ, وفقا للمعاییر العلمیة فی اختیار التراکیب المناسبة لهم, وتحدید الموضوعات المناسبة للمتعلمین فی هذا المستوى.

محتوى التصور المقترح:

v   مقدمة عامة للتعریف بالتصور المقترح, العنوان, الهدف العام من التصور المقترح, أسس بناء التصور المقترح ومنطلقاته, وأهدافه, ومحتواه, وطرائق وإستراتیجیات تنمیة المهارات المستهدفة فی التصور المقترح, والأنشطة المصاحبة, والوسائل المستخدمة, وأسالیب التقویم المناسبة لتعلیم التراکیب النحویة.

v   دلیل المتعلمین یتکون من:

-     الهدف العام للدلیل.

-     أهداف التصور المقترح.

-     المحتوى.

-     بعض التدریبات, والأنشطة التفاعلیة.

v   دلیل المعلم, ویشمل:

-     مقدمة.

-     أهداف التصور.

-     المحتوى.

-     إستراتیجیات تعلیم التراکیب النحویة.

-     الخطة الزمنیة لتنفیذ التصور المقترح.

-     توظیف التدریبات اللغویة بأنواعها, تدریبات: آلیة, ومعنى, واتصالیة.

-     ورشة عمل للتصور.

 ویتم تناول التصور المقترح من أربعة محاور:

• لماذا هذا التصور؟
• ماذا یتضمن هذا التصور؟
• کیف یتم التدریب علیه؟
• کیف یتم التحقق من تحقیق أهدافه؟

أولا: لماذا هذا التصور؟ أهدافه وتم تحدید أهدافه لتشمل:

-     أهداف عامة: یسعى هذا التصور إلى تقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى وفقا لعدد من المعاییر العلمیة التی تحقق لهم التعلم ذا المعنى, والتی تناسب احتیاجات المتعلمین الاتصالیة فی هذا المستوى.

-     أهداف خاصة أهمها:

• یستخدم الجملة البسیطة المکونة من مبتدأ وخبر مفرد.
• §      یستخدم الجملة الفعلیة المکونة من الفعل والفاعل.
• §      یستخدم المفعول به.
• §      یستخدم فعل الأمر.
• §      یستخدم بعض أدوات الاستفهام.
• §      یرکب جملا جدیدة من کلمات تعلمها.
• §      یستخدم بعض حروف الجواب (نعم/ لا).
• §      یستخدم بعض حروف الجر.
• یستخدم بعض الضمائر المفردة.
• §      یستخدم أسماء الإشارة الدالة على مفرد.
• §      یستخدم ظاهرة التذکیر والتأنیث.
• §      یستخدم الجملة الاسمیة البسیطة.
• §      یستخدم الترکیب الإضافی بصورة صحیحة.
• §      یستخدم الترکیب الجری بصورة صحیحة ومناسبة.
• §      یربط بین الصفة والموصوف (استخدام الترکیب الوصفی) بصورة صحیحة.

ثانیا: ماذا یتضمن هذا التصور لتحقیق الأهداف التی تم عرضها فی السؤال السابق؟

      یتکون التصور من عدد من التراکیب النحویة التی تناسب متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ, والتی یتوقع من المتعلم القدرة على استخدامها اتصالیا مع أقرانه فی هذا المستوى, من خلال تطبیق هذا التصور بما فی ذلک من خبرات وأنشطة وقد تم اختیار هذا التصور وفقا لما یأتی:

-     ملاءمة المحتوى للمستوى.

-     مراعاة حاجات الدارسین الاتصالیة فی المستوى المبتدئ.

-     شمولیة المحتوى لجمیع المعارف والمهارات المراد تنمیتها لدى المتعلمین.

-     مراعاة الجانب الثقافی للغة العربیة عند تطبیق هذا التصور والمحتوى المتضمن فیه.

-     مراعاة التنوع والمرونة فی الخبرات المقدمة بما یتلاءم مع متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ.

-     التنوع فی أنشطة التقویم قبل وأثناء وبعد تطبیق التصور المقترح.

-     إعداد المحتوى فی ضوء المعاییر العلمیة التی تم التوصل إلیها.

ثالثا: کیف یدرس؟

     یتم تعلیم التراکیب النحویة من خلال تطبیق التصور المقترح بعدد من الإستراتیجیات التدریسیة المناسبة لتعلیم النحو العربی مثل: إستراتیجیة الحوار والمناقشة, والتعلم التعاونی, إستراتیجیة لعب الأدوار.

رابعا: کیف تتأکد من تحقیق التصور المقترح لأهدافه التی بنی من أجلها؟

     یمکن توظیف التقویم القبلی والبنائی والختامی باستخدام أسئلة تتناول الجانب المعرفی والاتصالی, أو عمل تعاونی أو فردی.

محددات التصور المقترح:

من خلال ما توصل إلیه الباحث یذکر بعض المحددات والتی جاءت کما یأتی:

• أن یتم بناء مقررات لمتعلمی اللغة العربیة مبنیة على معاییر علمیة دقیقة لکی تحقق الهدف الاتصالی وهو الهدف المنشود فی مجال تعلیم اللغات بشکل عام.
• ینبغی أن یأخذ المشروع طابع العمل المؤسسی حتى یستمر, فمن المشکلات التی تواجه خطط التطویر والارتقاء بتعلیم اللغة العربیة عدم النظر فی کثیر من الأبحاث والمقترحات.
• توفیر وسائل تساعد فی تنفیذ هذا المشروع وغیره مما یخدم تطویر تعلیم اللغة العربیة وبناء مقررات على أسس علمیة دقیقة إضافة إلى معرفة حاجات الدارسین والبناء على أساسها لتکون الفائدة أکبر والنتیجة أفضل.

التوصیات:

بناء على ما توصل إلیه البحث الحالی یوصی الباحث بـ:

1. تقدیم التراکیب النحویة فی المستویات الدراسیة لمتعلمی اللغة العربیة وفقا لمعاییر علمیة دقیقة.
2. الإفادة من المعاییر التی توصل إلیها البحث الحالی فی تقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الدارسین فی المستوى المبتدئ.
3.  الإفادة من معاییر تدریس التراکیب النحویة فی اللغات المتقدمة فی مجال تعلیم التراکیب النحویة.
4. تقدیم المهارات اللغویة للمتعلمین وفقا لمعاییر علمیة وعلى رأسها التدرج والمناسبة والغائیة.

المقترحات:

 یقترح الباحث إجراء البحوث المستقبلیة الآتیة:

1. بناء مقرر لتعلیم النحو العربی وفقا للمعاییر التی توصل إلیها البحث الحالی.
2. تعلیم التراکیب النحویة فی ضوء المدخل الاتصالی لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى الدارسین فی المستوى المتوسط.
3. فاعلیة إستراتیجیة التعلم التعاونی فی تعلیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المبتدئ.
4. فاعلیة برنامج مقترح مبنی على معاییر علمیة فی تقدیم التراکیب النحویة لمتعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى فی المستوى المتوسط.

المراجع العربیة:

1. أمنـزوی, محمد (2006),  فی النحو العملی, دار ولیلی للطباعة والنشر – مراکش.
2. حسان, تمام,  1990م, مناهج البحث فی اللغة, مکتبة الأنجلو المصریة, القاهرة.
3. حسان, تمام, (2006), مقالات فی اللغة والأدب, عالم الکتب, القاهرة.
4. الحدیبی, علی عبدالمحسن؛ وقاسم, محمد جابر؛ الحجوری, صالح عیاد؛ شیخ, أحمد محمد, (2017), معاییر تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى, منشورات مرکز الملک عبدالله لخدمة اللغة العربیة, الریاض, المملکة العربیة السعودیة.
5. خاطر, محمد رشدی؛ الحمادی, یوسف؛ عبدالموجود, محمد عزت؛ طعیمة, رشدی؛ شحاتة, حسن, (1989), طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة, ط4.
6. خضیر, محمد أحمد (2001), علاقة الظاهرة النحویة بالمعنى فی القرآن الکریم , مکتبة الانجلو المصریة , القاهرة.
7. الراجحی, عبده,  1420ه,ـ التطبیق النحوی, ط1, مکتبة المعارف , الریاض.
8. الرکابی, جودت, (1406), طرق تدریس اللغة العربیة , ط2, دار الفکر المعاصر , بیروت لبنان , دار الفکر , دمشق سوریة
9. الرکابی, جودت, (1996), طرق تدریس اللغة العربیة، دار الفکر المعاصر, دار الفکر، دمشق
10. سمک, محمد صالح, 1418, فن التدریس للتربیة اللغویة وانطباعاتها المسلکیة وأنماطها العملیة, دار الفکر العربی, القاهرة.
11. السیوطی, جلال الدین (1984),  الأشباه والنظائر فی النحو, بیروت, لبنان.
12. شحاتة, حسن, (1992), تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.
13. الصعیدی, عبد المتعال, 1366ه, النحو الجدید, دار الفکر العربی, القاهرة, ط1
14. الصویکری, محمد, (2014), مدى فعالیة مقرر المهارات اللغویة فی إکساب الطلبة الجدد المهارات اللغویة, المجلة الدولیة التربویة المتخصصة, مجلد3,  العدد12.
15. طعیمة، رشدی أحمد، (1989), اختیار التراکیب النحویة وتدریسها: تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها: مناهجه واسالیبه، المنظمة الإسلامیة للتربیة والثقافة والعلوم.
16. طعیمه, رشدی أحمد؛ مناع, ومحمد السید, 2001م, تعلیم العربیة والدین بین العلم والفن،  دار الفکر, القاهرة .
17. طعیمه, رشدی, (1410ه), تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها, منشورات المنظمة الإسلامیة للتربیة والعلوم والثقافة , إیسیسکو , الرباط.
18. طعیمه, رشدی, (1425ه), الأسس العامة لمناهج تعلیم اللغة العربیة إعدادها ـ تطویرها ـ تقویمها, دار الفکر العربی, القاهرة.
19. عبدالله, عمر الصدیق؛ بشیر, عز الدین؛ السحیمی, منصور؛ محجوب, حسن, (1436ه), وثیقة بناء منهج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها, المملکة العربیة السعودیة, جامعة أم القرى, ط1.
20. عبدالله، عبد الحمید؛ وناصر، عبدالله (1991), أسس إعداد الکتب العلمیة لغیر الناطقین بالعربیة، القاهرة، دار الاعتصام.
21. عبده،  داود, (1979), نحو تعلیم اللغة العربیة الوظیفی، الکویت، مؤسسة دار العلوم.
22.  عمر, حسنی عبدالباری, (2000), الاتجاهات الحدیثة لتدریس اللغة العربیة فی المرحلتین الإعدادیة والثانویة، الإسکندریة، المکتب العربی الحدیث.
23.   الفایدی, عبید الله عبدالله, (2015), التراکیب النحویة فی کتاب دروس اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة دراسة تقویمیة فی ضوء معیاری: الشیوع والتوزیع, رسالة ماجستیر, الجامعة الإسلامیة, المدینة المنورة.
24. الفضلی, عبد الهادی, 1400ه,  مختصر النحو, دار الشروق, جدة, المملکة العربیة السعودیة.
25. الفوزان, عبد الرحمن, 1432ه, إضاءات لمعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها , الریاض , المملکة العربیة السعودیة.
26. الفوزان, عبدالرحمن إبراهیم, (2015), إضاءات لمعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها, ط2, المملکة العربیة السعودیة, الریاض.
27. القاسمی, علی محمد (1399ه), اتجاهات حدیثة فی تعلیم العربیة للناطقین باللغات الأخرى, جامعة الریاض, الریاض.
28. کاتبی، هادیا خزنة، اللغة العربیة کلغة ثانیة والتحدیات التی تواجه دارسیها الأجانب، مجلة جامعة دمشق، 2012م، مج 28، ع 2.
29. الماضی, سامی, (2006),  الدلالة النحویة فی کتاب المقتضب للمبرد, مکتبة الثقافة الدینیة , القاهرة.
30. مجاور، محمد صلاح الدین، (2000): تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، أسسه وتطبیقاته التربویة، القاهرة، دار الفکر العربی.
31. محجوب، عباس, (1986), مشکلات تعلیم اللغة العربیة: حلول نظریة وتطبیقات، الدوحة، قطر.
32. محمد, عبدالنور, محمد الماحی, (2015), معاییر اختیار التراکیب النحویة فی کتب تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها: دراسة تطبیقیة على کتاب الطالب من سلسلة العربیة بین یدیک, مجلة العلوم الإنسانیة, جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا, مج16, ع3, ص ص 1-18. 
33. مدکور, علی أحمد, (2006), تدریس فنون اللغة العربیة, القاهرة : دار الفکر العربی.
34. الملاح, یاسر (2003),  اکتساب مهارات الإعراب, دار البیان, بیت لحم, القدس.
35. الناقة, محمود کامل, 1405ه,ـ تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى أسسه ـ مداخله ـ طرق تدریسه, مکة المکرمة, جامعة أم القرى.
36. نحلة, محمود أحمد, (2011),  آفاق جدیدة فی البحث اللغوی المعاصر, , القاهرة.
37. نحلة, محمود أحمد السید, (2015), مدخل إلى دراسة الجملة العربیة, ط1, مکتبة الآداب, القاهرة, مصر.
38. الهاشمی، عابد توفیق, (1987), الموجّه العملی لتدریس اللغة العربیة، لبنان، بیروت: مؤسسة الرسالة.

المراجع الأجنبیة:

1. Biber , D. Johansson ,S., Leech, G., Conrad, S. and Finegan , E. (1999) ,Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman.
2. Carroll, J. B., Davies, P ., and Richman, B. (1971) , The American Heritage Word Frequency Book. Boston MA: Hooughton Mifflin.
3. Clark, H. H., and Clark, E. V . (1977), Psychology and Languag: An Introduction to Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
4. Ellis, R> (1994), the Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press >
5. Granger, S. (ed.) (1998), Learning English on Computer. London: Edward Arnold.
6. Grnger, S.(1999) ,Use of tenses by advanced EFL learners: evidence from an errer-tagged computer corpus. In H. Hasselgard and S. Oksefjell, Out of Corpora: Studies in Honour of Stig Johansson, Amsterdam: Rodopi,191-202 .
7. Lado, Robert. 1957. Linguistics across Cultures: An Arbor: University of Michigan Press; 
8. Leech, G.,Rayson, P. and Wilson, A. (2001), Word Frequencies in Written and Spoken English, based on the British Nationa! Corpus. London: Longman.
9. Richards, J. & Schmidt, R. (2002) : Dictionary of Language teaching & Applied Linguistics. Longman.
10. Sezgin Demir, 2017; The Role of Teaching Grammar in First Language Education, Volume 7, Issue 14, 87 - 101. ISSN: 2165-8714
11. Van Els, T., Bongaerts, T., Extra, G., van Os, C. and Jansen –van Dieten, A-M.(1984), Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages. London: Edward Arnold.
12. West, M. (1953), A General Service List of English Words.  London. Longman.
13. Yanghua Peng ; 2017, English Language Teaching; Vol. 10, No. 5ISSN 1916-4742 E-ISSN 1916-4750 Published by Canadian Center of Science and Education.
14. Zipf, G. (1949), Human Behavior and the Principle of Least Effort. Reading: Addison-Wesley.

مواقع الشبکة:

1. وظیفة النحو, أحمد کمال محمد,

http://majles.alukah.net/t133857/  تاریخ 2/12/1440هـ

1. الراجحی, النحو فی تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها,

http://www.ahlalh deeth.com/vb/showthread.php?t=252019

1. ملامح النحو العربی فی برنامج تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها, عبدالحلیم محمد, قصی سمیر

http://www.alukah.net/literature_language/0/7427/#ixzz3VaXpFH1u 1/12/1440ه

1. براهیمی, واقع تدریس النحو:

http://www.almaktabah.net/vb/archive/index.php/t-16830.ht

Article View: 256

PDF Download: 153