اتجاهات طلبة کلية التربية الأساسية نحو الاختبارات الإلکترونية بواسطة الهاتف النقال

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال

 

 

إعــــــــــداد

د/ خالد أحمد الکندری

د/ راویة الحمیدان

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

استهدف البحث التعرف على اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال، وتکونت عینة البحث من (143) طالب وطالبة بکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت، وتم استخدام استبیان من إعداد الباحثان تم تطبیقه إلکترونیاً تضمن أربعة محاور وهی (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال، تصمیم الاختبار، عملیة الغش، التقنیة)، وتوصلت نتائج البحث إلى أن اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال متوسطة، کما توصلت إلى عدم وجود فروق فی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیرات الجنس وعدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة، والتخصص.

مفاتیح البحث: الاختبارات الإلکترونیة، الهاتف النقال، کلیة التربیة الأساسیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة

تواجه العملیة التربویة الکثیر من التحدیات لأجل وصولها لمستوى متمیز من الأداء، وتعد الاختبارات أهم الأدوات التی تسهم فی التعرف على جوانب القصور فی العملیة التربویة، وبالتالی العمل على تلافیها مستقبلاً.

فالاختبارات تمثل أهم الوسائل التی استخدمها الإنسان منذ القدم، حیث بدأ باختبار الأشیاء المختلفة من حوله؛ وذلک للتعرف إلى طبیعتها، ثم استخدم هذه الاختبارات فی العملیة التعلیمیة التعلمیة؛ بهدف معرفة مدى فاعلیة هذا التعلیم، وقدرات الطلبة، ومستواهم التحصیلی، والوقوف على ما تحقق من الأهداف، والنتاجات التعلیمیة، وما یقدمه المعلم من نشاطات تعلیمیة مختلفة تساعد على رفع الکفایات التحصیلیة لدى المتعلمین (العمری وعیادات، 2016).

وتعد الاختبارات الالکترونیة من الاتجاهات الحدیثة فی التقویم البنائی، والتی یمکن من خلالها الحکم على تحقیق الأهداف التعلیمیة، وفاعلیة الاستراتیجیات المتبعة وعلى قدرة واستعدادات المتعلم للتعلیم، وکذلک فاعلیة مصادر التعلم المستخدمة فی التدریس، وتتم هذه الاختبارات بواسطة تقنیات الحاسوب وشبکاته (السلمی، 2017).

وتمتاز الاختبارات الإلکترونیة بالعدید من الخصائص أبرزها أنها توفر أشکال جدیدة من الأسئمة باشتمالها على الوسائط المتعددة، وتقدیم تغذیة راجعة وتعزیز فوری وبأشکال مختلفة، وتیسر استخدام الأدوات المساعدة أثناء الاختبار، کما أنه یمکن تطبیقها فی وقت واحد أو أوقات مختلفة لمجموعة کبیرة من الأفراد وفی أماکن مختلفة، وبإمکانها تیسیر إعداد صور متکافئة من الاختبار الواحد وتقدیمه وتصحیحه. کما بالإمکان استخدام بیاناته وتوزیع نتائجه بشکل سلس. أیضا، توفر أدوات قیاس تعتبر اقتصادیة سواء فی توفیر الجهد أو الوقت أو المال (الزامل والحجیلان، 2016).

وقد أشارت نتائج الکثیر من الدراسات إلى الفائدة الکبیرة لاستخدام وتطبیق الاختبارات الإلکترونیة، ومنها دراستی البلوی (2013)، والخزی والزکری (2011) ومن ممیزاتها أنها تقدم درجة عالیة من الدقة والمصداقیة من خلال عکسها لمستوى الطلبة الحقیقی، کما أنها توفر الجهد والوقت المبذول فی الکتابة والتصحیح. کما أن کثیر من المشکلات التعلیمیة کصعوبة تقدیم التغذیة الراجعة تکون قابلة للتحقق من خلالها، وتخفف من مستوى قلق الطلبة للاختبارات (سمعان، 2012).

وتسعى المؤسسات التربویة فی دولة الکویت إلى تطویر نظم التعلیم التقلیدیة للوصول إلى أنظمة من التعلیم الحدیث تسهم فی بناء بیئات جدیدة تحفز التعلیم وتؤهل الأجیال لمواجهة المتغیرات الحدیثة. وإیمانا منها بدورها فی التعلیم، تولی هذه المؤسسات اهتماماً خاصاً لمواکبة التطور الهائل والسریع فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات. وقد خطت الوزارة خطوات واسعة فی مجال حوسبة التعلیم وقامت بإجراءات عملیة کلفت الکثیر من الوقت والجهد والمال؛ کعقد المؤتمرات المتخصصة، وتدریب أعضاء هیئة التدریس فی مجال التکنولوجیا، وتطویر الموقع الالکترونی، وإعداد المناهج الإلکترونیة، وتجهیز الفصول الذکیة، وتوقیع الاتفاقیات مع الشرکات المتخصصة کاتفاقیة "شرکاء فی التعلیم مع مایکروسوفت" ومذکرة التفاهم مع شرکة إتش بی" وغیرها. إلا أنه من المستغرب فعلاً ألا یکون للتقییم الالکترونی – على أهمیته - جزء من هذا الاهتمام (الخزی، 2016).

ونظراً لأهمیة الاختبارات الالکترونیة فی العملیة التربویة ودورها الفعال فی تحقیقها لأهدافها المختلفة، فقد جاء البحث الحالی للتعرف على اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال.

مشکلة البحث

على الرغم من اهتمام کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت بالتعلیم الالکترونی إیماناً بدوره المهم فی تطویر العملیة التربویة من جوانبها المختلفة، إلا أن هناک ضعف فی القناعة لدى القائمین على کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت بالاختبارات الالکترونیة، ومیلهم إلى الاعتماد على الاختبارات الورقیة باعتبارها اختبارات أکثر مصداقیة، وأقرب إلى رغبات الطلبة وتفضیلاتهم على الرغم من العدید من الانتقادات التی وجهت إلى هذه الاختبارات. وعلى الرغم من عدم توافر مراکز للاختبارات الالکترونیة داخل کلیة التربیة الأساسیة، وعدم توافر شبکة انترنت قویة إلا أن إقبال الطلبة على الاختبارات الإلکترونیة التی أعدها الباحثان کان مرتفع. لذا تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی محاولة الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1. ما هی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة          الهاتف النقال؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة () فی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزی إلى متغیری الجنس، وعدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة، التخصص؟

أهداف البحث

یهدف البحث الحالی إلى التعرف على:

1. اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال.
2. الفروق فی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة         الهاتف النقال فی ضوء متغیرات الجنس، وعدد مرات التدریب على الاختبارات          الالکترونیة، التخصص.

أهمیة البحث

یمکن إبراز أهمیة البحث بالنقاط الآتیة:

1. أنها تبحث فی موضوع لم یعط حقه فی البحث وهو الاختبارات الإلکترونیة، وبالتالی تقدم المقترحات المناسبة بناء على نتائجها لتفعیل هذه الاختبارات فیما یتعلق بتقییم الطلاب.
2. یمکن للمسؤولین وراسمی السیاسات التعلیمیة الاسترشاد بنتائج هذه الدراسة فیما یتعلق بتفعیل الاختبارات الالکترونیة فی المجال التربوی.
3. قلة الدراسات المتعلقة بالاتجاهات نحو الاختبارت الالکترونیة فی دولة الکویت.
4. یساعد البحث الحالی على توفیر معلومات لإجراء بحوث ودراسات مماثلة عن           الاختبارات الالکترونیة.

حدود البحث

یمکن تحدید البحث فیما یلی:

1. حدود موضوعیة: اقتصر البحث على موضوع اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال.
2. حدود زمنیة: تم تطبیق البحث المیدانی على السنة الدراسیة 2018/2019.
3. حدود مکانیة: اقتصر تطبیق البحث على کلیة التربیة الأساسیة فی دولة الکویت.
4. حدود بشریة: تکونت عینة البحث من طلبة مقررات تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت.

مصطلحات البحث

(1) الاتجاهات

یعرف جدیع (2017، 79) الاتجاهات بأنها الشعور بالمیول الإیجابیة والسلبیة نحو شیء ما.

(2) الاختبارات الإلکترونیة

تعرف الاختبارات الإلکترونیة بأنها" أداة من أدوات القیاس التی               یستخدمها المعلم بطریقة منظمة؛ لتحدید مستوى تحصیل الطلاب فی مادة دراسیة معینة . (Bohmer, 2014, p36).

وعرفها محمد (2018، 808) بأنها "مجموعة من الأسئلة التی یصممها أعضاء الهیئة التدریسیة الکترونیا لقیاس وتقویم مستوى أداء الطلاب فی کل مادة وبعد تطبیقها على الطلاب تصحح وترصد آلیا مما یضمن المصداقیة والشفافیة وتوفیر الوقت والجهد والمال.

ویعرفها الباحثان بأنه النظام الالکترونی الذی یتم من خلاله اختبار عضو هیئة التدریس بکلیة التربیة الأساسیة لطلبته بشکل الکترونی بواسطة الهاتف النقال.

أولاً: الإطار النظری

1- مفهوم الاختبارات الإلکترونیة

تعد العملیة التربویة عملیة معقدة ذات مکونات متعددة، حیث یتم من خلالها تعلیم الطلاب من خلال أسالیب ووسائل متعددة، إلا أنه فی نهایة الأمر یتم تحدید مدى استفادة الطلاب من هذه العملیة من خلال عملیة التقویم، والتی تعد النتاج النهائی للعملیة التربویة.

ویتم الترکیز فی عملیة التقویم على الطلاّب من خلال استخدام أدوات قیاس متعددة، وتعد الاختبارات بأنواعها أهم تلک الأدوات التی تستخدم فی جمع بیانات کمیة حول نواتج الطلاّب فی النظام التعلیمی، وتستخدم البیانات التی یتم الحصول علیها فی اتخاذ القرارات اللازمة فی المجال التعلیمی، مثل تطویر الموارد البشریة وتحسین عملیّتی التعلیم والتعلم، وزیادة فرص تحقیق الأهداف من قبل الطلاّب، ونتائج التقویم لیست مهمة للطلاّب فقط لکنها أیضا مهمة بالنسبة للمعلّمین، فهی تساعدهم فی تعدیل أدائهم التدریسی لتحقیقهم أهداف العملیة التعلیمیة (شاهین، 2014).

کما أنها تضیف إلى بیئة التعلم عاملی التشویق والإثارة، مما یحسن دافعیة المتعلمین، وکلما تحولت البیئات التعلیمیة إلى استخدام تقنیة الحاسوب والمعلومات فی التدریس والتعلم فإنه من الأجدى أن تتناسب البیئات الاختباریة مع البیئات التعلیمیة والتدریسیة (محمد، 2018) .

ویعرف زیتون (2005، 225) الاختبارات الإلکترونیة بأنها تمثل التقییم الذی یتم بواسطة تقنیات الکمبیوتر وشبکاته.

ویعرفها راغب (2010، 221) بأنها إحدى تقنیات الحاسب الآلی التی یمکن توظیفها للتغلب على بعض الصعوبات التی تعیق تنفیذ الاختبارات الورقیة أو توظیفها، لتوفیر قنوات أخرى لزیادة التحصیل العلمی لدى الطالب، وترسیخ المعلومات وتنمیة مهارة التعلم الذاتی.

کما تعرف الاختبارات الالکترونیة بأنها نظام یسمح للطلاب بأداء الاختبارات باستخدام الکمبیوتر سواء علی الإنترنت أو من خلال شبکة خاصة، بدلاً من الاختبارات الخطیة أو على الورق. (Fotaris, 2010, p534)

وتعرف الاختبارات الإلکترونیة على أنها "أسلوب اختباری تقییمی إلکترونی، أو مطبق باستخدام الحاسوب تسجل فیه الإجابات وتصحح إلکترونیا، کما یمکن التربویین والمدربین من تألیف وتخطیط وتقدیم اختبارات قصیرة (Quizzes)، واختبارات دوریة (Tests)، واختبارات نهائیة (Examination)، تکون على صورة نظام قائم بذاته أو جزء من بیئة تعلیمیة اقتراضیه تقدم عبر الإنترنت (Giannakos, 2013, p432).

بینما عرف محمد (2018، 808) الاختبارات الإلکترونیة على أنها "مجموعة من الأسئلة التی یصممها أعضاء الهیئة التدریسیة الکترونیا لقیاس وتقویم مستوى أداء الطلاب فی کل مادة وبعد تطبیقها على الطلاب تصحح وترصد آلیا، مما یضمن المصداقیة والشفافیة وتوفیر الوقت والجهد والمال.

2- أهمیة الاختبارات الإلکترونیة

أکدت العدید من أوراق العمل التی قدمت إلى معهد تکنولوجیا التعلیم والجامعة المفتوحة بالمملکة المتحدة على أن الاعتماد على نظم التقویم والاختبارات الإلکترونیة یوفر فرصة للطلاب لیصبحوا أکثر تعبیراً من خلال ردود الفعل الفوریة التی توفرها نظم التقویم الإلکترونی، وقد أوصت جمیع أوراق العمل بضرورة التوسع فی الاعتماد على التقویم بمساعدة الحاسب الآلی، وذلک فی مجال التعلیم (Denise, 2006).

          وتعد الاختبارات الالکترونیة من أهم أدوات تطویر التقویم التربوى فی ظل المستحدثات التکنولوجیة والذى یساعد بدوره فى تطویر العملیة التعلیمیة، نظراً لأن الاختبارات بصورتها الحالیة تعکس الکثیر من أوجه القصور، بینما تهدف الاختبارات الإلکترونیة بصورتها المعاصرة إلى تحقق موضوعیة القیاس ومعدلاته، الأمر الذی یساعد بدوره فی تطویر العملیة التعلیمیة، ویمکن استخدام الاختبارات الالکترونیة لملاحظة أداء المتعلم وتحدید نوع التغذیة الراجعة التی یحتاجها، ویفضل أن یکون ذلک من خلال معاییر تقیس جودة الاختبار الالکترونی         (أحمد وآخرون، 2017).

ویتسع تطبیق أدوات التقویم المعدة إلکترونیاً لیشمل التعلیم التقلیدی والتعلیم الإلکترونی على السواء، نظراً للإمکانات الهائلة التی توفرها تکنولوجیا برامج الاختبارات الإلکترونیة والمرتبطة بالکمبیوتر والإنترنت، لإحداث تقویم بأقل وقت وجهد، وأکبر فائدة، بالإضافة للقیمة الاقتصادیة الهائلة التی توفرها من تکالیف إعداد الامتحانات بشکلها التقلیدی، والتی تتصف فی کثیر من الأحیان بعدم الموضوعیة. هذا بالإضافة إلى أنها توفر أنشطة تعلیم وتعلم تقویمیة، وتقدم التغذیة المرتدة السریعة الفوریة التی یحصل علیها المتعلم عقب الانتهاء من الاختبار بما یؤکد مصداقیتها کوسیلة تقویم عن بعد (أبو زید،2011).

3- خصائص الاختبارات الإلکترونیة

حددت ودیع (2005) وزاهر(2009) أهم الخصائص التی تتمیز بها الاختبارات الإلکترونیة فی الآتی:

•  التفاعلیة: وتعنی تجاوب المتعلم مع بیئة الاختبارات الإلکترونیة من خلال استجابة المتعلم مثل الضغط على أحد مفاتیح لوحة المفاتیح، أو کتابة نص أو تحدید مکان معین وغیرها من الاستجابات الإلکترونیة الأخرى.
• استخدام الوسائط المتعددة: حیث من الممکن أن تتضمن مهام التقییم الکثیر من المعلومات التی یمکن عرضها باستخدام عناصر الوسائط المتعددة التی یتکامل فیها النص المکتوب والصوت المسموع أو الصورة الثابتة والمتحرکة.
• التصحیح الفوری للاختبار: بما یوفر الوقت والجهد وإمکانیة إعداد عدة نسخ من نفس الاختبار عن طریق إعادة الترتیب العشوائی.
• الاحتفاظ بسجلات إجابات الطلاب: وإمکانیة طبع الاختبارات على نسخ ورقیة عند الحاجة.
• السهولة فی استخدام البیانات وتحلیلها: وإمکانیة تخزین مجموعة من الأسئلة على وسائط التخزین (بنک الأسئلة).
• ارتفاع درجة جوانب صدق الاختبار وثباته.
• الدقة المتناهیة فی التقییم ورصد الدرجات.
• لا یشترط فی تطبیقه تحدید مکان أو زمان محدد لإنجازه وتسلیمه.
• الشمولیة فی تغطیة غالبیة مفردات المقرر، بالإضافة إلى استخدامها فی قیاس المستویات والقدرات المتنوعة لدى الطلاب.

4- ممیزات الاختبارات الالکترونیة

یذکر الخلیفة وهاشم (2011) أن أهم ما یمیز الاختبارات الإلکترونیة أنها قدمت العدید من الإمکانات لبناء مفردات (أسئلة) تتطلب التصور البصری للحرکة، والتداخلات المعقدة بین المثیرات التی تزخر بها علوم الکیمیاء والفیزیاء والریاضیات وغیرها، حیث یمکن باستخدام التصمیمات البصریة البیانیة عالیة الترکیز، أو عروض الفیدیو لتقدیم أسئلة دینامیکیة تعتمد على الحرکة بدلًا من الأسئلة الوصفیة التی یختبر بها الطلاب فی هذه المواد الدراسیة، کما أنها تساعد فی تتبع النمو العلمی للطلاب، وتعقب مسار مستواهم التعلیمی خلال العام الدراسی أولًا بأول.

بینما حدد هنداوی (2010) عدد من الممیزات للاختبارات الالکترونیة هی:

• توافر أنواع جدیدة من الأسئلة، والتی تشمل الوسائط المتعددة مثل الصور والرسوم والفیدیو، والتی تمکن من قیاس مهارات ومعارف قد یصعب قیاسها عن طریق اختبارات الورقة والقلم.
• Ø        توفیر تغذیة راجعة وتعزیز فوری وبأشکال عدیدة لاستجابات المتعلمین، ویمکن أن تتنوع التغذیة الراجعة لتشمل: الدرجة النهائیة فی الاختبار أو التکلیف – نقاط القوة ونقاط الضعف فی أداء الطالب – تصحیح الأخطاء – إرشادات لتصحیح الأخطاء.
• Ø        سهولة رصد درجات الطلاب والاحتفاظ بها فی سجلات إلکترونیة، مع سهولة تداولها، بالإضافة إلى توافر بیانات ثریة عن أداء الطالب، مثل: عدد الأسئلة التی أجاب عنها فی اختبار معین والزمن الذی استغرقه فی الإجابات عن السؤال الواحد أو عن الاختبار ککل، عدد الأخطاء الشائعة، وبذلک یمکن توافر تقاریر سریعة وواقعیة عن أداء الطالب دون وقت أو جهد مقارنة بما کان یستغرق من وقت وجهد فی إعداد تلک التقاریر یدویاً.
• Ø        توافر الأدوات المساعدة أثناء الاختبار مثل الآلات الحاسبة والقوامیس، والتی تتوافر على أجهزة الکمبیوتر.
• Ø        توافر تقنیة الأسئلة التفاعلیة، بمعنى تقدیم المهمة للطالب مع إمکانیة الرد السریع على أفعاله.
• Ø        أکثر مرونة من الاختبارات الورقیة، وأقل کلفة، حیث توفر تکالیف الطباعة، والتخزین وأطنان کثیرة من الورق.
• Ø        یمکن للمعلم إعداد الاختبارات والتکلیفات فی دقائق معدودة من خلال الاستعانة ببنوک الأسئلة وقوائم التکلیفات.
• Ø        تطویر الاختبارات: حیث تتمیز أسئلة الاختبار بأنها غیر مکلفة ذات جودة عالیة، کما تتیح للمعلمین سهولة تعدیلها.
• Ø        یمکن إعداد صور متکافئة من الاختبار الواحد بسهولة ویسر.
• Ø        توافر عنصر الموضوعیة فی التصحیح، حیث یتم إلکترونیا وبمعاییر محددة مما یقلل من عنصر الخطأ.
• Ø        تسلیم الاختبارات: ویعنى إمکانیة تسلیم الاختبارات سواء تم ذلک بشکل تزامنی أو غیر تزامنی لمختلف الطلاب.
• Ø        توزیع نتائج الاختبار: یتیح التوزیع الإلکترونی إمکانیة توصیل نتائج الاختبارات إلى الطلاب، وأولیاء الأمور، وصانعی القرار بصورة سریة وسریعة.
• Ø        سهولة استخدام البیانات: حیث إن البیانات الخاصة بتصحیح الاختبارات مخزنة إلکترونیا، وبناء علیه یسهل تحلیلها فی الجداول الإلکترونیة، والحزم الإحصائیة الأخرى.
• Ø        المرونة فی تقدیم الاختبار داخل القاعات الدراسیة الإلکترونیة، أو من بعد باستخدام الشبکات.

5- مکونات الاختبارات الالکترونیة

تتکون الاختبارات الالکترونیة من المکونات الآتیة (الحسینی، 2013):

• الأسئلة، ونوعها، وعددها، والزمن الذی تستغرقه.
• الوسائط المتعددة المستخدمة وتوعها.
• التغذیة الراجعة المقدمة للمتعلم.
• تعلیمات الاختبار.
• أدوات التفاعل المتاحة.
• أنماط الاستجابة المطلوبة من المتعلم.
• الصور والرسوم.
• الأدوات الالکترونیة التی تجعل الممتحن قادراً على إظهار أدائه عندما یکون فی مواجهة حقیقیة مع المواقف المراد قیاس أدائه فیه.

وقد ذکر فیراو (Ferrao, 2010) أن نظام التقویم الإلکترونی یتکون من ثلاثة أجزاء مهمة، بناء على ما ورد فی إرشادات الهیئة الأوروبیة لتوکید الجودة، وهی:

ü   توافر الأجهزة والبرامج التی تستخدم لإدارة الاختبار وتولیده.

ü   بنک الأسئلة.

ü   الطرق الإحصائیة لتحلیل البیانات التی تظهر مقدار الثبات وخطأ المقیاس وغیرها من الإحصاءات المرتبطة بجودة نظام التقویم الإلکترونی.

6- عیوب الاختبارات الالکترونیة

أوضح زیتون (2005) وزاهر (2009) أن هناک العدید من مشکلات الاختبارات الإلکترونیة تتحدد فیما الآتی:

• الحفاظ على أمن أسئلة الاختبارات وإجابات الطلاب عنها ونتائجهم فیها، وذلک لتعرضها للاختراق والهاکرز على الشبکة، ویمکن الحد من هذه المشکلة من خلال اتخاذ إجراءات أمنیة وجدران ناریة على خادم Server الاختبار.
• یحتاج الطلاب إلى مهارات وخبرات سابقة فی تکنولوجیا المعلومات، وقد تم حل هذه المشکلة من خلال برامج تدریب الطلاب على تکنولوجیا المعلومات، وتأهیلهم للحصول على الرخصة الدولیة ICDL التی أصبحت شرطاً من شروط التخرج، وفقاً لقرار المجلس الأعلى للجامعات.
• مشکلة الغش من الآخرین، حیث تزداد هذه المشکلة فی حالة الاختبارات على الشبکة           On Line التی تتم عن بعد دون مراقبة، ویمکن الحد من هذه المشکلة من خلال المراقبة الإلکترونیة بالکامیرات وتقدیم أسئلة الاختبار الواحد للطلاب وفق ترتیب عشوائی، فلا یتشابه ترتیب عرض الأسئلة بین الطلاب وتعدیل ترتیب خیارات الإجابة لکل سؤال من أسئلة الاختبار الواحد.
• الغش من المصادر التعلیمیة المتاحة على شبکة الانترنت ذات الصلة بموضوع الاختبار، ویمکن الحد من هذه المشکلة من خلال منع الطالب من استخدام هذه المصادر، بحیث إذا حاول استخدامها یتم غلق الاختبار فوراً.
• قیام شخص بالإجابة عن الاختبار منتحلاً شخصیة أخرى وللحد من هذه المشکلة أن یتحقق من شخصیة الطالب عن طریق بعض أسالیب تحقیق الشخصیة الإلکترونیة مثل التوقیع الإلکترونی أو البصمة الإلکترونیة (بصمة العین، بصمة الإصبع،.. الخ).
• تعطل الأجهزة والبرمجیات أثناء تأدیة الاختبار، وللحد من هذه المشکلة لابد من الصیانة الدوریة وتجریب الأجهزة والبرمجیات قبل الاختبار.
• صعوبة توفیر برامج التألیف باللغة العربیة، وللحد من هذه المشکلة لابد من تعریب برامج تصمیم الاختبارات الإلکترونیة، ودعم المحاولات العربیة فی مجال تصمیم برامج الاختبارات الإلکترونیة.
• مشکلة إعداد وتدریب أعضاء هیئة التدریس على تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی المتقدمة، حیث یعتبر البحث الحالی کأحد الحلول للحد من هذه المشکلة مع اقتراح مزید من برامج التدریب للتعامل مع المستحدثات التکنولوجیة.

7- العوامل المؤثرة فی تصمیم الاختبارات الالکترونیة وبنائها

ترى ودیع (2005) أن من أهم العوامل المؤثرة فی تصمیم الاختبارات الإلکترونیة الآتیة:

• الأهداف التربویة التی تخص المرحلة التعلیمیة للطلاب المستهدفین بالاختبار.
• خصائص المتعلمین العمریة والعقلیة والمعرفیة والسیکولوجیة لتوجیه تصمیم الاختبار، بما یتناسب مع مطالب هذه الخصائص.
• المهارات التی یمتلکها المتعلمین فی مجال تکنولوجیا المعلومات.
• أشکال التقییم الإلکترونی، من حیث کونه یعتمد على شبکات الکمبیوتر المغلقة، أو شبکة الانترنت حیث تؤثر هذه الأشکال على تأمین الاختبار والبرامج المستخدمة فی التصمیم.
• التوافق فی قدرات التشغیل، وتعنی قدرة النظم المختلفة على المشارکة فی المعلومات والخدمات، بحیث تستطیع شبکتان أو أکثر تبادل المعلومات فی ملفات مشترکة.
• أنماط الاستجابة، حیث أنه عند عرض السؤال على المتعلم فإنه یتطلب للإجابة علیه أن یتفاعل بشکل ما للتعبیر عن الاستجابة، وذلک بالضغط على زر أو کتابة نص أو غیرها من الاستجابات التی تأخذ أنماطا مختلفة یتم استخدامها بشکل یتفق مع طبیعة التفاعل الذی یتوقعه المصمم التعلیمی من المتعلم.
• خصائص البیئة الإلکترونیة، حیث یمکن أن تساعد البیئة الإلکترونیة فی إمکانات تقدیم عناصر الوسائط المتعددة التفاعلیة وإمکاناتها، کما أنها تتیح الاستفادة من خدمات البرامج الجاهزة والاتصال بشبکة الانترنت.
• ترتیبات الطوارئ، من حیث احتمال حدوث مشاکل فنیة أثناء أداء الاختبار، وصیاغة أسالیب التعامل معها، بالإضافة إلى مشاکل الفیروسات وأعطال محطة العمل وتوفیر برامج الأمن والحمایة.

وفی سیاق متصل أوضحت الحسینی (2013) عدد من العوامل المؤثرة فی تصمیم الإختبارات الالکترونیة منها ما یلی:

ü   الأهداف التربویة للمرحلة التعلیمیة.

ü   خصائص المتعلمین.

ü   مهارات المتعلمین.

ü   الغرض من الاختبار.

ü   أشکال التقییم الالکترونی.

ü   التوافق فی قدرات التشغیل.

ü   تخزین إجابات المستخدم فی عدة ملفات بدلا من ملف واحد.

ü   تجزئة الاختبار إلى عدة أجزاء متسلسلة.

ü   توفیر برامج الحمایة من الفیروسات.

8- خطوات إعداد الاختبارات الالکترونیة

یمر الاختبار الالکترونی بسلسلة من الخطوات التی تسیر بترتیب معین بحیث تمهد کل خطوة لما بعدها وتعتمد على ما قبلها وفیما یلی نقدم عرضا مختصرا لهذه الخطوات (الحسینی، 2013)

• تحدید الأهداف التعلیمیة وصیاغاتها بصورة سلوکیة.
• تحلیل محتوى المادة الدراسیة.
• إعداد جدول المواصفات.
• تحدید وصیاغة نوعیة المفردات مقالی أو موضوعی وکتاباتها.
• إخراج الاختبار وطباعته.
• تحدید موعد الاختبار وإبلاغ جمیع الطلاب بوقته.
• تحری الدقة فی کتابة الأسئلة والإجابات.
• تحدید الإجابات الصحیحة.
• تحدید درجة کل سؤال ووقته ومحاولاته.
• خلط الأسئلة بطریقة عشوائیة.
• التأکد من الوسائط المتعدد المصحوبة للأسئلة ووضوحها.
• ظهور تعلیمات الإجابة بشکل واضح.
• وضع التعزیز المناسب سواء الایجابی منها والسلبی.
• مراعاة الدقة فی عرض الشاشة وظهور الأسئلة بشکل واضح.
• وضع مؤقت للاختبار وتنبیه صوتی لوقت بدء الاختبار وانتهاءه.
• تطبیق الاختبار.

9- مهارات تصمیم وبناء الاختبارات الإلکترونیة

هناک عدد من المهارات اللازمة لتصمیم وبناء الاختبارات الإلکترونیة ومن هذه المهارات ما اوضحه عبد الوهاب (2017) فی الآتی:

أ. مهارة إعداد وصیاغة الأسئلة وتشمل:

• صیاغة الأسئلة المقالیة .
• صیاغة أسئلة الصواب والخطأ.
• صیاغة أسئلة الاختیار من متعدد.
• صیاغة اسئلة الترتیب.
• صیاغة أسئلة المزاوجة.
• صیاغة أسئلة الاکمال.
• صیاغة أسئلة النقطة الفعالة.
• صیاغة أسئلة ادراج ملف

ب. مهارة إعداد قالب ادخال الأسئلة وتشمل:

• شروط ومواصفات قالب إدخال الأسئلة.
• وضع نموذج للقالب.

ج. مهارة بناء مخازن الأسئلة داخل نظام إدارة التعلم الإلکترونی، وتشمل:

• الدخول على مخازن الاسئلة بنظام إدارة التعلم الإلکترونی بلاک بورد.
• تجهیز إعدادات مخازن الاسئلة.
• ادخال الأسئلة المقالیة.
• ادخال أسئلة الصواب والخطأ.
• ادخال أسئلة الترتیب.
• ادخال أسئلة الاکمال.
• ادخال أسئلة النقطة الفعالة.
• ادخال أسئلة الاختیار من متعدد.

د. مهارة تصمیم الاختبارات الإلکترونیة واتاحتها للطلاب.

• الدخول على الاختبارات بنظام إدارة التعلم.
• اختیار مفردات الأسئلة من مخازن الاختبارات.
• الوصول لتقدیرات الطلاب وعرض نتائجهم.

10- أنماط الاستجابة على الاختبارات الالکترونیة

یذکر حمزة (2011) أن هناک الکثیر من أنماط الاستجابة على الاختبارات الالکترونیة تتمثل تلک الأنماط فی التالی:

• Ø         استجابة القائمة المنسدلة: وفیه ینتقی الطالب إجابة واحدة للسؤال بالنقر على سهم استعراض قائمة الاختیارات ومع کل نقرة یظهر له إحدى خیارات الحل (کلمة/ فقرة) مخزنة فی تلک القائمة وعلى الطالب أن ینتقی الاختیار الذی یراه صحیحا للإجابة عن السؤال، وهذا النمط من أوسع أشکال التفاعل انتشاراً بین برامج إنتاج الاختبارات الالکترونیة الجاهزة وهی تصلح لأسئلة الاختیار من متعدد.
• Ø        استجابة المنطقة المستهدفة (السحب والإسقاط): وتتطلب من المتعلم سحب عنصر أو بدیل معین للإجابة، والتی قد تکون إجابة مکتوبة أو مصورة أو على هیئة رسومات، ومن ثم إسقاط هذا العنصر أو البدیل فی مکان معین، فإذا کان الاختیار صحیحا تثبت الإجابة فی المکان وإذا کان البدیل غیر صحیح یعود مکانه، ومن ثم یمکن للمتعلم اختیار بدیل آخر إذا کان هناک إمکانیة لإعادة المحاولة.
• Ø        الاستجابة المحددة بوقت: وفی هذا النمط یعطی للطالب زمناً محدداً لإتمام الاستجابة فإذا انقضى الوقت المحدد للاستجابة ولم یجب الطالب على السؤال، أو أجاب فی أی لحظة خلال الفترة الزمنیة المحددة، یتم إعطاء الطالب التغذیة الراجعة المناسبة أو نقله إلى السؤال التالی، ویلاحظ أن هذه الاستجابة تصلح مع جمیع أنواع الأسئلة الموضوعیة.
• Ø        استجابة الضغط على مفتاح معین: حیث یتم ربط بدائل الإجابة حسب عددها بالضغط على مفتاح معین على لوحة المفاتیح.
• Ø        الاستجابة المحددة بعدد محاولات: وفی هذا النوع من الاستجابة یعطی للمتعلم عدد معین من المحاولات کإعطائه محاولتین مثلا للإجابة فإذا أجاب المرة الأولى خطأ یتم إعطاؤه محاولة أخرى فقط وإلا یتم عرض التغذیة الراجعة، أو نقله إلى السؤال التالی حسب طبیعة الاختبار.
• Ø        استجابة النقطة النشطة: وتتم عن طریق النقر على مکان معین فی الشاشة قد یکون کلمة، أو جملة، أو جزء من صورة.
• Ø        استجابة إدخال نص الإجابة: وفیها یتم استخدام لوحة المفاتیح لإدخال الإجابة وذلک فی مکان محدد.
• Ø        استجابة النقر على زر معین: حیث یتم تصمیم زر معین على الشاشة أو عدد معین من الأزرار ویکون النقر علیها بمثابة الإجابة.
• Ø        الاستجابة الإملائیة: وفیها یطلب من المتعلم کتابة فقرة معینة تملى علیه سمعیا عن طریق الکمبیوتر ویقوم الکمبیوتر بعمل مطابقة لما قام الطالب بکتابته مع النموذج الصحیح المخزن.
• Ø        استجابة الرسم: وفیها یطلب من المتعلم رسم شکل معین أو تکملة جزء معین من رسم باستخدام أدوات للرسم ومن ثم یتم مطابقة إجابة الطالب الکترونیاً مع الشکل الصحیح.

11- مراحل تصمیم الاختبارات الإلکترونیة

تمر عملیة تصمیم الاختبارات الإلکترونیة بستة مراحل هی (زاهر، 2009):

• مرحلة التحلیل: ویتم فیها تحدید الهدف العام للاختبار وتحلیل المادة التعلیمیة إلى عناصرها لصیاغة محتوى الاختبار.
• مرحلة التصمیم: ویتم فیها إعداد جدول المواصفات والوزن النسبی لأسئلة موضوعات التعلم، کتابة أسئلة الاختبار، تحدید تعلیمات الاختبار، تحدید زمن الاختبار، اختیار شکل الاختبار وتحدید أنماط الاستجابة، اختیار الوسائط وتصمیم سیناریو الاختبار.
• مرحلة الإنتاج والتطویر: ویتم فیها اختبار برنامج التألیف وتنفیذ تصمیم الاختبار وفقا للمراحل السابقة.
• مرحلة النشر الإلکترونی والتوزیع: ویتم فیها نشر الاختبار إلکترونیاً سواء على أقراص مدمجة أو باستخدام أحد أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی.
• مرحلة التطبیق: ویتم فیها تجریب الاختبار على مجموعة استطلاعیة وإعلان نتائج الطلاب إلکترونیاً.
• Ø   مرحلة التقویم النهائی: ویتم فیها اتخاذ قرار صلاحیة البیئة الإلکترونیة للاختبار وفقاً للمعاییر البنائیة للاختبارات الإلکترونیة.

12- أنواع الاختبارات الإلکترونیة

حدد عزمی (2008) طرقاً مختلفة تستخدم فی التقویم الإلکترونی، تم تصنیفها حسب طبیعة مخرجات التعلم المراد قیاسها وهی:

• لوحات المناقشة.
• الأنشطة التطبیقیة للتعلم.
• الأوراق البحثیة.
• القیاس الذاتی.
• مواقع الویب الشخصیة.
• المجلات.
• المقالات.
• الاختبارات الکمبیوتریة.
•  والمشروعات/ التدریب العملی.
•  الحقائب الإلکترونیة "ملفات الإنجاز".
• التعلم الجماعی.
• الاختبارات النهائیة.

ویرى عبد العزیز (2008)، وحسن (2005) أنه یمکن تقویم برامج التعلیم الإلکترونی من خلال أدوات التقویم التالیة:

• الامتحانات القصیرة.
• الامتحانات المقالیة.
• ملفات الإنجاز.
• تقویم الأداء.
• المقابلات.
• الیومیات.
• أوراق العمل.
• التأملات الذاتیة.
• عدد مرات المشارکة.
• تقییم الزملاء.
• التقییم الذاتی.

وصنفت محمد (2018) الاختبارات الإلکترونیة إلى فئتین هما:

ü   الاختبار المعتمد على الحاسوب (CBT) حیث یتم تطبیق الاختبار دون حاجة للاتصال بشبکة الانترنت.

ü   الاختبار المعتمد على الشبکة (NBT) حیث توفر الشبکة فرصة الاختبار عن بعد.

بینما صنف محمد (2018) الاختبارات الالکترونیة إلى نوعان هما:

• الاختبارات الالکترونیة المتکیفة: وفیها تظهر الأسئلة للممتحن حسب مستواه حیث یتم آلیا اختیار أسئلة أکثر سهولة أو صعوبة بناء على إجابة السؤال السابق لذلک یکون عدد الأسئلة أقل مقارنة بالاختبارات غیر المتکیفة.
• الاختبارات غیر المتکیفة: تکون الأسئلة فیها متکیفة وعددها محدد ولا تعتمد على السؤال السابق ولا تختلف عن الاختبارات الورقیة التقلیدیة إلا بالوسیط (الحاسوب) الذی تقدم من خلاله.

ثانیاً: الدراسات السابقة

لقد أمکن حصر العدید من الدراسات المتعلقة بالاختبارات الالکترونیة، حیث هدفت دراسة (Clariana & Wallace, 2002) التعرف على الفروق بین الاختبارات الورقیة والالکترونیة، وتم التطبیق على عینة مکونة من (105) طالباً وطالبة فی المرحلة الجامعیة فی إدارة الأعمال، وقد تعرض الطلبة لنسختین من الاختبارات أحدهما ورقی والآخر الکترونی، وأظهرت النتائج تفوقاً للطلبة الذین تعرضوا للاختبار المحوسب، ولم یکن هناک فروق فی العوامل المتعلقة بالجنس والتنافسیة والمعرفة بالحاسوب، فیما کان هناک فرق فی عامل         المعرفة بالمحتوى. 

وهدفت دراسة الخزی والزکری (2011) إلى التعرف على التکافؤ بین الاختبارات الإلکترونیة والورقیة فی قیاس التحصیل الدراسی الجامعی، ومدى تأثیر تعرض الطلبة للاختبارات الالکترونیة على اتجاهاتهم نحوها، وتم استخدام المنهج التجریبی، وتم التطبیق على (316) طالبة فی کلیة التربیة بجامعة الکویت، وتم استخدام نسختین متماثلتین من الاختبارات ورقیة وإلکترونیة، وصاحب ذلک قیاس اتجاه الطلبة، باستخدام استبانة نحو الاختبارات الالکترونیة قبل وبعد تعرضهم لها، وقد أظهرت النتائج تکافؤ الاختبارات الالکترونیة والورقیة فی قیاس التحصیل الدراسی للطلاب مع وجود فروق ذات دلاله إحصائیة فی الوقت اللازم لأداء الاختبار لصالح الاختبارات الالکترونیة، کما توصلت إلى ارتفاع اتجاهات الطلاب نحو الاختبارات الالکترونیة بسبب تعرضهم لها. 

فیما هدفت دراسة (Lim et al, 2006) التعرف على اتجاهات طلاب کلیة الطب فی جامعة سنغافورة نحو الاختبارات المحوسبة ومدى تفضیل الطلاب لها مقارنة بالاختبارات الورقیة، وأظهرت نتائج الدراسة التی طبقت على (213) طالب وطالبة بالسنة الأخیرة أن (79.8%) منهم فضلوا النسخة المحوسبة، وکان من أسباب ذلک نقاء الصورة والأشکال فی الاختبار المحوسب، والقدرة على التقدم بحسب رغبة الممتحن.

بینما هدفت دراسة حسن وآل مرعی (2016) التعرف على اتجاهات أعضاء هیئة التدریس وطلاب کلیة التربیة بجامعة نجران نحو الاختبار الإلکترونی، وقد أجریت الدراسة على عینة مکونة من (53) عضو هیئة تدریس و (218) طالباً وطالبة وقد أجابوا على استبانة أعدها الباحثان لتعرف اتجاهاتهم نحو الاختبار الإلکترونی، واعتمد الباحثان المنهج الوصفی وأظهرت نتائج الدراسة أن الاتجاهات المعرفیة کانت ایجابیة لدى أعضاء هیئة التدریس، بینما الاتجاهات کانت إیجابیة إلى حد ما عند الطلبة، أما الاتجاهات الوجدانیة والسلوکیة فقد ظهرت إیجابیة إلى حد ما لدى الطلاب وأعضاء هیئة التدریس. کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین استجابات الطلاب واستجابات الطالبات على مجالات الاستبانة، فی حین وجدت فروق دالة إحصائیا فی المجال الوجدانی لدى الطلاب تعزى للمستوى الدراسی فی اتجاه المستوى السادس، وکذلک توجد فروق دالة احصائیاً فی المجال المعرفی بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب فی اتجاه أعضاء هیئة التدریس.

وهدفت دراسة العمری وعیادات (2016) إلى الکشف عن تصورات أعضاء هیئة التدریس والطلبة فی جامعة الیرمو ک حول استخدام الاختبارات المحوسبة فی التعلیم. تکونت عینة الدراسة من (120) عضو هیئة تدریس، و(380) طالباً وطالبة فی جامعة الیرموک بالأردن، وتم استخدام استبیان لجمع المعلومات، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن تصورات أعضاء هیئة التدریس والطلبة جاءت بدرجة متوسطة، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أعضاء هیئة التدریس والطلبة تعزى لمتغیر الحالة لصالح الطلبة، ولمتغیر الکلیة لصالح الکلیات الإنسانیة.

وتمثل الهدف من دراسة الجنزوری (2017) فى التعرف على اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام نظام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة بجامعة الجوف، وتکونت عینة الدراسة من (86) عضواً من أعضاء هیئة التدریس بجامعة الجوف، وأشارت نتائج البحث إلى وجود اتجاهات إیجابیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الجوف نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة، وأظهرت عینة الدراسة رغبتهم واحتیاجهم للمزید من التدریب على استخدام وتوظیف أدوات التقویم الالکترونی باستخدام بلاک بورد، کما أشارت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق فی الاتجاهات نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام نظام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة بین أعضاء هیئة التدریس فی متغیرات (النوع/ الدرجة العلمیة/ التخصص).   

وهدفت دراسة حسین (2017) التعرف على اتجاهات طلاب التعلیم المفتوح حول الاختبارات الالکترونیة، وقد طبقت على عینة مکونة من (283) طالباً وطالبة من برنامج التربیة فی الجامعة العربیة المفتوحة، وتم استخدام الاستبیان لجمع المعلومات، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفضیل الطلبة للاختبارات الالکترونیة على الاختبارات الورقیة، نتیجة لسهولة أداء هذا النوع من الاختبارات، وسرعة استخراج نتیجتها، والتحرر من قیود الزمان والمکان، وإمکانیة استخدام الهواتف المحمولة فی اجراء الاختبار الالکترونی.

الجانب المیدانی للبحث

1 - الهدف من الإجراء المیدانی

یتمثل الهدف من الإجراء المیدانی فی التعرف على اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال، مع التعرف على الفروق فی ضوء متغیری (الجنس، وعدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة).

2- منهج البحث

تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی لملاءمته لطبیعة البحث وأهدافه.

3- عینة البحث

تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة مکونة من (143) طالب وطالبة من طلبة کلیة التربیة الأساسیة، والجدول (1) یوضح خصائص عینة البحث.

الجدول (1)

توزع أفراد عینة البحث حسب الجنس وعدد مرات التدریب

4- أداة البحث:

تم تطویر استبیان الکترونی لقیاس اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة  بواسطة الهاتف النقال، وتکونت من أربعة محاور وهی (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال، تصمیم الاختبار، عملیة الغش، التقنیة)، وقد تّم تحدید الاستجابات بأربع درجات وفقا لتدریج لیکرت الرباعی هی (موافق بشدة وتأخذ الرقم (4)، وموافق وتأخذ الرقم (3)، ومعارض وتأخذ الرقم (2)، ومعارض بشدة وتأخذ الرقم (1).

5- ثبات أداة البحث

للتحقق من ثبات أداة البحث، تم استخدام طریقة الاتساق الداخلی (کرونباخ ألفا)، وکانت النتائج کما هو مبین فی الجدول (2).

الجدول (2)

قیم معامل الاتساق الداخلی کرونباخ ألفا لثبات الأداة

یبین الجدول (2) أن الاستبیان مقبول لغایات البحث.

6- إجراءات البحث:

بعد التأکد من ثبات أداة البحث تم القیام بالإجراءات التالیة:

‌أ-    تدریب الطلبة فعلیاً على أداء الاختبارات الإلکترونیة بواقع ثلاث اختبارات تجریبیة فی قاعات دراسیة تتوافر فیها الشبکة بشکل ضعیف وبإمکانات شخصیة من قبل الطلاب حیث استخدامهم لهواتفهم الشخصیة.

‌ب-              إعداد الاستبانة فی صورتها النهائیة.

‌ج- تحدید أفراد عینة البحث.

‌د-   تطبیق الاستبیان الکترونیاً.

‌ه- جمع الاستجابات وتفریغها فی برنامج (Spss) ومعالجتها إحصائیاً.

7- نتائج البحث

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:ما اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال. والجداول (3)، (4)، (5)، (6(، (7) تبین ذلک.

الجدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والاتجاه

 لتقدیرات أفراد عینة البحث لمجالات الأداة

   یبین الجدول (3) أن المتوسط الحسابی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال ککل (2.87)، وبانحراف معیاری بلغ (0.256)، وباتجاه (متوسط). وتراوحت المتوسطات الحسابیة للمجالات ما بین (2.21 - 3.17)، حیث جاء مجال (تصمیم الاختبار) فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.17)، وبانحراف معیاری بلغ (0.277)، وباتجاه (مرتفع)، تلاه فی المرتبة الثانیة مجال (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال) بمتوسط حسابی بلغ (3.03)، وبانحراف معیاری بلغ (0.405)، وباتجاه (مرتفع)، تلاه فی المرتبة الثالثة مجال (عملیة الغش) بمتوسط حسابی بلغ (2.54)، وبانحراف معیاری بلغ (0.554) وباتجاه (متوسط).

وهذه النتیجة تعکس أن هناک اتجاهات مقبولة لدى الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة، وقد تعزى هذه النتیجة إلى حداثة هذه الاختبارات وعدم استخدامها بشکل کبیر مع الطلبة، وبالتالی تباین آرائهم تجاهها، نظراً لأن الاتجاهات تأثر بشکل کبیر بالألفة لهذه الاختبارات، والتأکد من عدم مواجهة الطلبة لمشاکل تتعلق باستخدامها، فضلاً عن تعود الطلبة على الاختبارات الورقیة التقلیدیة، إلا أن الحصول على درجة متوسطة یعکس أیضاً النظرة الإیجابیة تجاه هذه الاختبارات وإمکانیة تدریب الطلبة علیها.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراستی حسن وآل مرعی (2016)، والعمری وعیادات (2016) متوسطة واللتان توصلتا إلى أن اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الإلکترونیة تعد متوسطة.

وتختلف مع نتائج دراستی الخزی والزکری (2011)، وحسین (2017) واللتان توصلتا إلى أن اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة تعد مرتفعة، کما تختلف مع نتائج دراسة الجنزوری (2017)، والتی توصلت إلى أن اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة       تعد منخفضة.

وفیما یلی تناول نتائج مجالات البحث وتفسیرها

المجال الأول: التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال

یظهر الجدول (4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال.

جدول (4)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمجال التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال

یبین الجدول (4) أن المتوسط الحسابی لمجال (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال) بلغ (3.03)، وبانحراف معیاری (0.405)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال) ما بین (2.48 - 3.56)، وجاءت الفقرة " تقدیم الاختبار الالکترونی بواسطة الهاتف النقال سهل" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.56)، وبانحراف معیاری بلغ (0.698)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة أخرجنی البرنامج من الاختبار بسبب الضغط على الزر الخطأ " بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.48)، وبانحراف معیاری بلغ (0.956)، وباتجاه (متوسط).

وهذه النتیجة تشیر إلى سهولة التدریب للطلبة على هذه الاختبارات الالکترونیة، وأن هناک سهولة لتقدیم الاختبارات الالکترونیة من خلال الهاتف، وقد یعزى ذلک إلى توافر الهواتف النقالة وتمکن الطلبة من استخدامها، مع سهولة التقنیات المستخدمة فی الاختبارات الالکترونیة، بجانب الاهتمام بتدریبهم من قبل الباحثان لمدة ثلاث مرات.

المجال الثانی: تصمیم الاختبار

یظهر الجدول (5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال تصمیم الاختبارات.

الجدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والاتجاه لفقرات مجال تصمیم الاختبار

یبین الجدول (5) أن المتوسط الحسابی لمجال (تصمیم الاختبار) بلغ (3.17)، وبانحراف معیاری (0.277)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (تصمیم الاختبار) ما بین (1.78 - 3.90)، وجاءت الفقرة " وصول نتیجة الاختبار مباشرة على البرید الالکترونی خاصیة ممتازة " فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (3.90)، وبانحراف معیاری بلغ (0.342)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة " الاختبار الالکترونی یأخذ وقتاً أطول من الاختبار التقلیدی الورقی" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (1.78)، وبانحراف معیاری بلغ (0.897)، وباتجاه (منخفض).

وهذه النتیجة تعزى إلى أن هناک اهتمام بتصمیم الاختبارات الالکترونیة حتى تخرج بالشکل المناسب والمقبول من قبل الطلبة، کما تعود إلى اهتمام القائمین على تصمیم هذه الاختبارات بخروجها بشکل متمیز وجاذب للانتباه فیما یتعلق بمستخدمیها، فضلا عن تجنبهم للسلبیات الشکلیة التی تواجه الاختبارات الورقیة. 

المجال الثالث: عملیة الغش

یظهر الجدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال عملیة الغش.

الجدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والدرجة لفقرات مجال عملیة الغش

یبین الجدول (6) أن المتوسط الحسابی لمجال (عملیة الغش) بلغ (2.54)، وبانحراف معیاری (0.554)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال             (عملیة الغش) ما بین (2.09 - 3.02)، وجاءت الفقرة " قراءة الضوابط والتعلیمات قبل بدء الاختبار تقلل من عملیة الغش " فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (3.02)، وبانحراف معیاری بلغ (0.884)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة " عملیة الغش فی الاختبار الالکترونی أکثر مما هی فی الاختبار التقلیدی الورقی" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.09)، وبانحراف معیاری بلغ (1.006)، وباتجاه (مرتفع).

وحصول هذا المجال على درجة متوسطة یعزى إلى الاهتمام بتصمیم الاختبارات الالکترونیة بشکل یمنع عملیة الغش بقدر المستطاع، حیث أکد الطلبة على أن قراءة الضوابط والتعلیمات قبل بدء الاختبار تقلل من عملیة الغش، وحصلت الفقرات التی تشیر إلى إمکانیة الغش على درجات منخفضة نسبیاً بما یعنی إمکانیة الاعتماد على الاختبارات الالکترونیة، نظراً لوجود حمایة کافیة تمنع الطلبة من الغش من خلالها.  

المجال الرابع: التقنیة

یظهر الجدول (7) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال التقنیة.

الجدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والدرجة لفقرات مجال التقنیة

یبین الجدول (7) أن المتوسط الحسابی لمجال (التقنیة) بلغ (2.21)، وبانحراف معیاری (0.956)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (التقنیة) ما بین (2.06 - 2.37)، وجاءت الفقرة " توفر الکلیة شبکة انترنت داخل القاعة الدراسیة" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (2.37)، وبانحراف معیاری بلغ (1.214)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة " مستوى إشارة خدمة الانترنت فی الهاتف داخل القاعة الدراسیة عالیة" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.06)، وبانحراف معیاری بلغ (0.998)،         وباتجاه (مرتفع).

وحصول هذا المجال على درجة متوسطة قد یعزى إلى ضعف اهتمام الکلیة بالتعلیم الالکترونی القائم على استخدام الانترنت، وکذلک ضعف اهتمامها بتوفیر شبکات قویة داخل القاعات الدراسیة، وهذا قد یؤثر سلبا فی حال تطبیق الاختبارات الالکترونیة على الطلبة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة () فی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیری (الجنس، وعدد مرات التدریب على الاختبار الالکترونی)؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر الجنس، وتحلیل التباین الأحادی (ANOVA) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر عدد مرات التدریب على الاختبار الالکترونی.

أولاً الفروق فی ضوء متغیر الجنس

تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر الجنس، وکانت النتائج على النحو التالی، کما فی جدول (8)

جدول (8) نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر الجنس

یتبین من جدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی جمیع المجالات المتعلقة باتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیر الجنس، وهذه النتیجة تشیر إلى أن اتجاهات کلا الجنسین نحو الاختبارات الالکترونیة تعد متقاربة، حیث یدرکون أهمیتها وما تتضمنه من سلبیات بشکل متقارب، وهذه النتیجة تعزى إلى أنهم یدرسون فی مکان واحد، وبالتالی یتم تدریبهم بنفس الکیفیة على الاختبارات الالکترونیة، فضلاً عن اهتمامهم بالتقنیات التکنولوجیة وما یمکن أن یترتب علیها من عدالة فی الحصول على التقییم.

تتفق هذه النتیجة مع نتائج دراستی حسن وآل مرعی (2016)، والجنزوری (2017)، واللتان توصلتا إلى عدم وجود فروق فی اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة تعزى لمتغیر الجنس.

ثانیاً: الفروق فی ضوء عدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة

تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر عدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة، وکانت النتائج على النحو التالی، کما فی جدول (9).

جدول (9)

نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر عدد مرات التدریب

 على الاختبارات الالکترونیة

یتبین من جدول (9) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی جمیع المجالات المتعلقة باتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیر عدد مرات التدریب على الاختبارت الالکترونیة، وهذه النتیجة تعزى إلى سهولة التدریب على هذه الاختبارات الالکترونیة، وبالتالی فإن من تدربوا لمرة واحدة کانت لدیهم نفس الاتجاهات لمن تدرب أکثر من أربع مرات للاختبارات الالکترونیة، وقد تعزى هذه النتیجة لادراکهم لأهمیة هذه الاختبارات ودورها فی تحقیق مزایا تربویة بعیداً عن الاختبارات التقلیدیة وما تتضمنه من مشاکل متعددة ومجهودات إضافیة من الطلبة. 

ثالثاً: الفروق فی ضوء متغیر التخصص

    تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر التخصص، وکانت النتائج على النحو التالی، کما فی جدول (10)

جدول (10) نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر التخصص

یتبین من جدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی جمیع المجالات المتعلقة باتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیر التخصص، وهذه النتیجة تشیر إلى أن اتجاهات الطلبة بغض النظر عن تخصصاتهم تعد ایجابیة نحو الاختبارات الالکترونیة، نتیجة لسهولة استخدامها، واعطائها درجة واقعیة لتقییم الطالب، وقدرته على تقییم أداءه بعد الاختبار مباشرة، وبالتالی تکون الاتجاهات ایجابیة سواء لطلبة التخصصات الأدبیة أو العلمیة.

8 - التوصیات

فی ضوء النتائج التی توصل إلیها البحث الحالی، فإن الباحثان یوصیان بعدد من التوصیات، من أهمها:

1. الاستفادة من تجارب الجامعات العالمیة التی تعتمد الاختبارات الإلکترونیة.
2. دعم الباحثین للقیام بأبحاث مقارنة حول الاختبارات الإلکترونیة.
3. توفیر البنیة التحتیة التکنولوجیة وتهیئة الأماکن المساعدة على تطبیق الاختبارات الإلکترونیة کتوفیر مراکز متخصصة للاختبارات الالکترونیة مما تشجع أعضاء هیئة التدریس لتطبیق الاختبارات الالکترونیة بکل سهولة ویسر.
4. نشر ثقافة الاختبارات الالکترونیة بین أعضاء هیئة التدریس والطلبة.
5. تصمیم الاختبارات الالکترونیة بطریقة سهلة ومفهومة ومحفزة لأعضاء هیئة التدریس والطلبة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

أبو زید، عادل حسین (2011). برنامج قائم على شبکة المعلومات الدولیة (الإنترنت ) لإکساب الطلاب/ المعلمین مهارات بناء وإنتاج الاختبارات الالکترونیة وتنمیة اتجاهاتهم نحو الإنترنت. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، 175: 93-138.

أحمد، عمرو جلال الدین وکامل، أحمد ضاحی، ومحمد، عنتر محمد (2017). المهارات اللازمة لبناء الاختبارات الالکترونیة فی ضوء معاییر الجودة لدى أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم. مجلة تکنولوجیا التربیة/ دراسات وبحوث، الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، القاهرة، 33: 327-364.

البلوی، سالم عبد الرحمن (2013). التحقق من فاعلیة برنامج اختباری محوسب فی العملیة الاختباریة. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، 138: 97 – 214.

جدیع، محمد بن قبلان بن بجاد (2017). اتجاهات اعضاء هیئة التدریس نحو إجراء الاختبارات الإلکترونیة ومعوقات تطبیقها بجامعة تبوک. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6 (2): 77 – 87.

الجنزوری،  (2017). اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام نظام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة بجامعة الجوف. ندوة بعنوان التقویم فی التعلیم الجامعی: مرتکزات وتطلعات. فی الفترة من 8 – 9 مایو: کلیة التربیة، جامعة الجوف: 127 – 139.

حسن، إسماعیل محمد إسماعیل (2005). اتجاهات طالبات کلیة التربیة بجامعة قطر نحو إعداد ملف الطالب الإلکترونی E-Portfolio واستخدامه فی التعلیم وآرائهن نحوه. المؤتمر العلمی العاشر (تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی والجودة الشاملة)، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة جامعة عین شمس، الفترة من  5– 7 یولیو، جزء1: 31-67.

حسن، محمد خضر، وآل مرعی محمد (٢٠١٦). اتجاهات أعضاء هیئة التدریس وطلاب کلیة التربیة بجامعة نجران نحو الاختبار الإلکترونی: دراسة استطلاعیة. مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، ١٦٣ (42): 17 – 51.

حسین، خالد أحمد (2017). اتجاهات طلبة التعلّم المفتوح نحو الاختبارات الإلکترونیة. مجلة البحث والدراسات العالمیة، 3 (3): 24 – 31.

الحسینی، إیناس محمد الحسینی (2013). أثر برنامج تدریبی لطلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة فی تصمیم الاختبارات الالکترونیة وفقا لمعاییر الجودة المقترحة. مجلة دراسات تربویة، جامعة حلوان، 19 (2) ،391-460.

حمزة، طلال حسن (2011). أثر اختلاف نمط  الاستجابة فی الاختبارات الإلکترونیة على أداء الطلاب المندفعین والمترویین بکلیة التربیة جامعة طیبة فی الاختبار. مجلة التربیة، جامعة الازهر، 146 (2): 77-111.

الخزی، فهد عبد الله (2016). دراسة اثر المتغیرات على أداء طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس دولة الکویت فی الاختبارات الالکترونیة. مجلة العلوم الإنسانیة، 35: 7 – 35.

الخزی، فهد والزکری، محمد (2011). تکافؤ الاختبارات الإلکترونیة مع الورقیة فی قیاس التحصیل الدراسی "دراسة تجریبیة على طلبة کلیة التربیة بجامعة الکویت". مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، جامعة الکویت، 143: 167 – 198.

الخلیفة، حسن جعفر الخلیفة وهاشم، کمال الدین محمد (2011). التقویم التربوی: مفهومه، أسالیبه، مجالاته، توجهاته الحدیثة. ط3، الریاض: مکتبة الرشد.

راغب، محمد عبده (2010). نحو حزمة برامج لمعلمی الحاسب الآلی لإعداد وتصمیم الاختبارات الالکترونیة. مجلة دراسة فی المناهج والإشراف التربوی، 2(2): 209-254.

الزامل، رنا بنت محمد  والحجیلان، محمد بن إبراهیم (2016). العوامل المؤثرة فی اتجاه معلمات الحاسب الآلی حول تطبیق الاختبارات الإلکترونیة فی مادة الحاسب الآلی وتقنیة المعلومات بمدینة الریاض. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 5 (10): 193 – 207.

زاهر، الغریب إسماعیل (2009). المقررات الإلکترونیة: تصمیمها- إنتاجها- نشرها تطبیقها- تقویمها. القاهرة: عالم الکتب.

زیتون، حسن حسین زیتون (2005). رؤیة جدیدة فی التعلیم " التعلم الإلکترونی"، المفهوم – القضایا – التطبیق – التقییم. الریاض: الدار الصولتیة للتربیة.

سمعان، عماد ثابت (2012). أثر استخدام الاختبارات الالکترونیة التشعبیة فی التدریبات الریاضیة على حل المسائل الریاضیة وتخفیف القلق الریاضی لدى تلامیذ التعلیم الإعدادی بسوهاج، المجلة التربویة، 31: 44 – 65.

شاهین، محمد عبد الفتاح (2014). أثر الاختبارات التکوینیة المتتابعة فی مبحث العلوم العامة للصف التاسع الأساسی على التحصیل الدراسی ودافعیة الإنجاز والممارسات التأملیة. مجلة جامعة الأقصى، سلسلة العلوم الإنسانیة، 18(1): 196- 227.

عبد العزیز، حمدی أحمد (2008). التعلیم الإلکترونی: الفلسفة – المبادئ – الأدوات التطبیقات، عمان، دار الفکر.

عبدالوهاب، محمد محمود (2017). تصمیم برمجیة إلکترونیة لتنمیة مهارات تصمیم وبناء الاختبارات الالکترونیة لمرحلة القبول بالدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة اسیوط، 33 (10): 444-481.

عزمی، نبیل جاد (2008). تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی، القاهرة: دار الفکر العربی.

العمری، محمد وعیادات، یوسف (2016). تصورات أعضاء هیئة التدریس والطلبة حول الاختبارات المحوسبة فی العملیة التعلیمیة التعلمیة فی جامعة الیرموک. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 12 (4): 469 – 478.

محمد، سومیة شکری (2018). مقارنة الخصائص السیکومتریة بین الإختبارات التحصیلیة الإلکترونیة والورقیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة اسیوط ، 34(6): 116-146.

محمد، عطیة إسماعیل (2018). قلق الاختبارات الالکترونیة وعلاقته بالأداء فی نظر عینة من طالبات کلیة الأمیرة عالیة بجامعة البلقاء التطبیقیة الأردن. المجلة التربویة، جامعة سوهاج، 22: 799-823.

هنداوی، أسامة سعید (2010). أثر ثلاثة تصمیمات لأنماط الاستجابة على الاختبارات الالکترونیة على معدل الأداء الفوری والمؤجل لطلاب الجامعة فی الاختبار. مجلة العلوم التربویة، جامعة القاهرة ، 18 (3 ): 102- 143.

ودیع، سالی صبحی (2005). منظومة التعلیم عبر الشبکات. تحریر محمد عبد الحمید، القاهرة: عالم الکتب.

 

 

 

 

 

 

المراجع الأجنبیة

Bohmer.B., Burns, C.(2014).Testing Numeric: Evidence from a randomized controlled trial of a computer based mathematics intervention in Cape, Town High Schools.

Denise, W (2006). Electronic assessment: marking, monitoring and mediating learning. International Journal of Learning Technology, 2(2-3) pp. 264–276.

Ferrão, M. (2010). E- assessment within the Bologna paradigm -evidence from Portugal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(7): 819- 830

Fotaris, P; Theodoros, M, Ioannis, M & Athanasios, M (2010). Extending LMS to support IRT-based assessment test calibration. Technology Enhanced Learning. Quality of Teaching and Educational Reform, 73, University of Macedonia.

Giannakos,M.N.,Vlamos, P. (2013). Using Webcasts in Education: Evaluation of its Effectiveness, British Journal of Educational Technology. 44 (3): 432-441.

Lim, E., Ong, B., Wilder-Smith, E., & Seet, R. (2006).Computer-based versus pen-and-paper testing: students' perception. Annals of the Academy of Medicine. 35(9): 599-603.

 

Article View: 291

PDF Download: 173