فاعلية برمجية تعليمية في تنمية المهارات الإملائية لدى طلاب الصف الثالث المتوسط

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

فاعلیة برمجیة تعلیمیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط

 

إعــــــــــداد

الطالب / عبد الناصر محمد حسن الشمرانی

إشراف

الدکتور/ عبدالله بن خلیفة العدیل

أستاذ تقنیات التعلیم المساعد

کلیة التربیة – جامعة الباحة

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن فاعلیة برمجیة تعلیمیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط. وللتحقق من ذلک تم استخدام المنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی. وتکونت عینة الدراسة من (56) طالباً من طلاب الصف الثالث المتوسط بمحافظة بیشة تم اختیارهم بالطریقة القصدیة، بواقع (30) طالباً فی المجموعة التجریبیة و(26) طالبا فی المجموعة الضابطة. وقد تم عمل برمجیة باستخدام برنامج Articulate Storyline . وتمثلت أدوات الدراسة فی قائمة المهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، واختبار المهارات الإملائیة المکون من (48) سؤالاً من نوع الاختیار من متعدد. ولاختبار صحة الفرضیات تم استخدام اختبار" ت " لعینتین مستقلتین, ومربع إیتا, ومعادلة نسبة الکسب المعدل ”لبلاک(Blacke Ratio), وقد توصل الباحث إلى: وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدالة (0.05) بین متوسطی درجات طلاب            المجموعة التجریبیة (الذین درسوا باستخدام البرمجیة), ودرجات طلاب المجموعة الضابطة (الذین درسوا باستخدام الطریقة المعتادة) فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة, کما أظهرت النتائج فاعلیة البرمجیة  فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط. وفی ضوء هذه النتائج قدمت مجموعة من التوصیات والمقترحات.

کلمات مفتاحیة: برمجیة تعلیمیة؛ المهارات الإملائیة؛ طلاب المرحلة المتوسطة.

 

 

مدخل العام إلى الدراسة

مقدمة

شهد القرن العشرین وبدایات القرن الحادی والعشرین ثورة تکنولوجیة ومعرفیة هائلة لم یسبق لها نظیر، ألقت بظلالها على شتى میادین الحیاة، ولم تکن التربیة بمنأى عن ذلک، بل کانت من أکثر المیادین تأثیرا بتلک الثورة، إذ ظهرت العدید من النظریات والاتجاهات التربویة التی تدعو للاستفادة من المستحدثات التکنولوجیة المتلاحقة فی مواجهة التحدیات الراهنة للعملیة التعلیمیة، وتحدیث وتطویر المنظومة التعلیمیة بکل مکوناتها.

وقد تزایدت دعوات التربویین المنادیة باستخدام  تقنیات المعلومات والاتصالات بالتعلیم ومن أبرزها الحاسوب، وفقا للتطور الحادث على هذا الجهاز، وتبعا للإمکانات الهائلة التی یوفرها بالنسبة للمعلم لإثراء العملیة التربویة، ولتفوقه الواضح على مختلف الوسائل التعلیمیة الأخرى، کونه یتمیز بامتلاکه للقدرة  مع المتعلم وتعزیزه لمبدأ تفرید التعلیم فهو آلیة متمیزة ومتکاملة تحقق فاعلیة عالیة للتربیة عبر التواصل والتفاعل بین الطالب والمادة التعلیمیة، وما ینتجه من خواص التقویم الذاتی والفوری، وإزالة کل مظاهر الخوف والرهبة من قبل المتعلم (العشیری،2011).

وتعد البرمجیات من أهم المستحدثات التکنولوجیة فی مجال تکنولوجیا التعلیم، إذ ینظر إلیها باعتبارها أحد أهم استخدامات الحاسب الآلی فی التعلیم، وتکتفی بذلک النجاح کثیر من المؤسسات التعلیمیة؛ لما تشکله البرمجیات التعلیمیة من أهمیة فی تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة (سرایا،2009)، إذ أصبح بالإمکان تصمیم محتوى التعلم فی برمجیات تتسم بالدقة وجودة التصمیم والإخراج والإثارة فتکون أکثر فاعلیة فی التعلم وأکثر استجابة لخصائص المتعلمین وما بینهم من فروق فردیة، وأکثر استجابة لمبادئ التعلم الفعال (عطیة،2007)، کما تلعب البرمجیات دورا کبیرا فی إثراء التفاعل الإیجابی للمتعلمین، وتنمیة مهاراتهم واتجاهاتهم الإیجابیة، وتعزیز المفاهیم التربویة والتعلیمیة الحدیثة (المطرودى،2016).

وتعود البرمجیات التعلیمیة على الطالب بفوائد عدیدة من حیث إشراکه لأکثر من حاسة فی عملیة التعلم، فکلما زادت القنوات الموظفة فی التعلم زادت الخبرة والمعرفة عند المتعلم. ومن هنا تبرز أهمیة استخدام البرمجیات فی التدریس؛ لما توفره من وسائط متعددة تساعد المتعلم على إدراک الحدث بصورة دقیقة وبأسلوب أکثر تشویقاً، إذا ما أحسن استغلالها، فضلا عن أهمیتها فی تفرید التعلیم الذی یعالج کثیرا من المشکلات التعلیمیة ( Liping,2017).

وتعد مادة اللغة العربیة بفروعها المختلفة من أکثر المواد الدراسیة ملائمة للمعالجة البرمجیة، "حیث تمتاز اللغة العربیة بخصائص فریدة تساعد على برمجتها آلیا بسبب التوافق الکبیر فیها بین المنطوق والمکتوب، مما یدل على قابلیتها للمعالجة الآلیة" (عفنان،2005، 9). ومن جهة أخرى تتماشى البرمجیات التعلیمیة مع طبیعة اللغة العربیة کمادة متعددة الفروع والمهارات، "فمن خلال برنامج واحد یستطیع المتعلِّم تنمیة عدة مهارات، أو فنون لغویة مثل مهارة الاستماع، والقراءة، والقواعد النحویة، والصرفیة، وغیرها فی صورة تکاملیة دون أنْ تطغى مهارة على أخرى" (عبد المجید والأحمدی،2014، 182).

          ویعزز ذلک ما توصلت إلیه العدید من الدراسات، من جدوى وفاعلیة البرمجیات فی تحقیق أهداف تدریس اللغة العربیة وفروعها: کالاستیعاب القرائی والتعبیر الکتابی (العید،2011)، وقواعد اللغة (الغامدی، 2012)، والرسم الاملائی (عفنان،2005)، ومهارات التذوق الأدبی (شریف،2015)، والمهارات البلاغیة (عبیدات، 2004)، وکذلک فی مجال معالجة الأخطاء الإملائیة والکشف عنها  (الظفیری،2009).

مشکلة الدراسة وأسئلتها

بالرغم من الأهمیة التی یمثلها الإملاء فی دروس اللغة العربیة، ومکانته المتمیزة فی مناهج التعلیم، واهتمام المسؤولین والقائمین على تعلیم اللغة العربیة بتیسیر تعلم الطلاب الإملاء، إلا أن الشکوى عامة من ارتکاب الطلاب لأخطاء إملائیة کثیرة وهو ما یؤکده آل طریفة (2013، 5) "أن مشکلة الضعف الإملائی من المشکلات الشائعة فی مجال تعلیم اللغة العربیة، رغم المحاولات المبذولة لمعرفة أسباب تلک المشکلة وکیفیة علاجها"، الشکوى عامة من تدنی مستوى الطلاب والطالبات فی الکتابة الإملائیة فی مختلف مراحل السلم التعلیمی (البکر،2009).

ومما یؤکد ذلک، وجود العدید من الدراسات التی تناولت الإملاء وتحدید الأخطاء التی یقع فیها الطلاب، حیث أظهرت نتائج الدراسات وجود ضعف إملائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة (المطوع،2015)؛ (عاشور،2011)، وطلاب المرحلة المتوسطة (البکر،2009)؛ (الجهنی،2008)، وطلاب المرحلة الثانویة (حیدر،2016)؛ (محمد،2005)، بل أظهرت نتائج العدید الدراسات انتشار الأخطاء الاملائیة بین طلاب المرحلة الجامعیة کدراسة (الشنقیطی،2016)؛ (دیاب،2009).

وتعد المرحلة المتوسطة مرحلة اکتمال مهارات الإملاء لدى الطالب، وعلى الرغم من ذلک إلا أن نتائج الدراسات والبحوث السابقة تؤکد على انتشار الضعف الاملائی بین طلاب هذه المرحلة، مثل: دراسة النصار (2017 ) التی أظهرت وجود ضعف کبیر فی کتابة الهمزة المتوسطة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، ودراسة البکر (2009) التی أظهرت نتائجها وجود 50 خطأً إملائیًا شائعًا لدى طالبات الصف الثالث المتوسط، ودراسة الجهنی (2008) حیث أظهـرت أن مستوى الأداء الإملائی لطلاب الصف الثالث المتوسط کان متدنیاً فی ثلاث مهارات هی، (مهارة کتابة اللام المفتوحة أو المکسورة الداخلة على(ال) الشمسیة أو القمریـة، ومهـارة کتابة تنوین الاسم المنصوب، ومهارة کتابة همزة القطع)، ودراسة أبو فایدة (2008) التی أظهرت تدنِّی مستوى طلاب الثالث المتوسط فی الإملاء بصورةٍ واضحة؛ حیث کانت معظم المباحث الإملائیَّة ضمن دائرة الخطأ الشَّائع.

أهداف الدراسة

1. المهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.
2. فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

أهمیة الدراسة

1. مواکبة الدراسة لرؤیة المملکة2030 التی تهدف إلى التحول لبیئات تعلم إلکترونیة من خلال حوسبة المناهج بالکامل والاستغناء عن الکتب الورقیة.
2. یمکن أن تسهم الدراسة الحالیة فی التغلب على مشکلة الضعف الإملائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
3. تعد الدراسة الحالیة –على حد علم الباحث-من الدراسات القلیلة التی طورت برمجیات حاسوبیة تفاعلیة فی تنمیة المهارات الإملائیة.

الأهمیة التطبیقیة

1. قد تفید نتائج الدراسة الحالیة مخططی مناهج اللغة العربیة؛ حیث تقدم قائمة بالمهارات الإملائیة المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط.
2. قد تساعد الدراسة الحالیة فی لفت انتباه أصحاب الاختصاص فی مجال حوسبة المناهج لتعمیم هذه التجربة على جمیع المواد الدراسیة الأخرى.
3. توسیع آفاق الدارسین والباحثین وتوجیه أنظارهم نحو الآثار المترتبة على توظیف أدوات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی العملیة التعلیمیة التعلمیة.
4. الخروج بقالب تفاعلی یهدف إلى تنمیة مهارات الإملاء، ویکون مفیدا للمعلمین فی المجال، ودافعا لتصمیم مماثل یعالج کافة المهارات اللغویة بصورة تقنیة.

فرضیات الدراسة

1- توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة.

2- توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح التطبیق البعدی.

حدود الدراسة

-      الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على وحدة سموم قاتلة من کتاب لغتی الخالدة للصف الثالث المتوسط للفصل الدراسی الثانی لعام 1438-1439ه.

-      الحدود البشریة: اقتصرت الدراسة على عینة من طلاب المرحلة المتوسطة للصف الثالث المتوسط، وذلک لاکتمال جمیع قواعد الإملاء.

-      الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة على طلاب متوسطة محمد الفاتح التابعة لمکتب تعلیم البشائر.

مصطلحات الدراسة

1- فاعلیة

الفاعلیة لغة: من مادة (فِعل)، قال الفیروز آبادی: الفعل: حرکة الإنسان، أو کنایة عن کل عمل متعد. وفی المعجم الوسیط: وصف فی کل ما هو فاعل (مجد الدین,2005).

الفاعلیة اصطلاحا: "مدى أثر عامل أو بعض العوامل المستقلة على عامل أو بعض العوامل التابعة، ویتم تحدید هذا الأثر إحصائیاً عن طریق حساب الدلالة العلمیة للمؤشر الإحصائی المقدم فی تحلیل البیانات الإحصائیة" (عیسى،2015، 86).

2-    برمجیة تعلیمیة:

ویعرف عطیة (2007، 133) البرمجیات التعلیمیة بأنها: " کل المواد التی تتضمن محتوى تعلیمیاً وتعرض بواسطة الحاسب الآلی, وتضم مواد التعلیم المبرمج التی تعرض بالحاسوب".

المهارات الإملائیة

تعرف المهارة فی اللغة بأنها: المهارة الحذق فی الشیء والماهر الحاذق بکل عمل.. وقالوا: لم تفعل به المهرة ولم تعطه المهرة، وذلک إذا عالجت شیئا فلم ترفق به ولم تُحسن عملَهُ، ... ویقال أیضا: لم تأت إلى هذا البناءِ المهرة أی لم تأتِه مِن قِبَلِ وجهِهِ... ولم تَبنهِ على ما کان یَنبغی. (ابن منظور، د.ت)

وتعرف المهارة اصطلاحاً بأنها: " الأداء السهل الدقیق القائم على الفهم لما یتعلمه الإنسان حرکیاً، وعقلیاً، مع توفیر الوقت والجهد والتکالیف" (اللقانی والجمل،1996، 187).

أدبیات الدراسة

المحور الأول: الأدب النظری للدراسة

-         البرمجیات التعلیمیة

أصبحت أجهزة الحاسوب والإنترنت جزءًا لا یتجزأ من تعلم الطلاب فی الفصول الیوم، ومثلما وساهمت التکنولوجیا وصول الطلاب إلى المعلومات، یتوقع أیضًا أن یتخطى الطلاب حواجز التدریس والتعلم إلى ما وراء الفصل الدراسی وساعات الدرس القیاسیة، ولمواکبة هذه التغییرات فی بیئة التعلم، یحتاج المعلمون إلى أدوات وأسالیب جدیدة لدعم الطلاب وإشراکهم، ویمکن للتکنولوجیا أن تلعب دورًا رئیسا فی مجموعة متنوعة من الطرق.

"فلا مجال للشک فی أن التدریس القائم على الحاسوب قد ساعد على تطویر تکنولوجیا التعلیم إلى حد کبیر خلال القرن21، إذ أدى إلى إنتاج البرمجیات التعلیمیة القائمة على الحاسوب، والتی یکمن الهدف الأساسی منها فی حل مشاکل التعلم فی المقررات الدراسیة التی یواجهها طلاب المدارس والجامعات، وزیادة دافعیتهم وتحصیلهم الدراسی وحمایتهم من الآثار السلبیة للنظام التعلیمی القائم على الذاکرة المستنسخة" ( Serin،2011، 183).

-         مفهوم البرمجیات

بمراجعة الأدب التربوی هناک العدید من التعریفات التی تناولت هذا مصطلح           البرمجیات منها:

تعرف قندیلجی والسامرائی (2009، 149) البرمجیات بصفة عامة بأنها: "مجموعة مفصلة من التعلیمات (Instructions) والأوامر المعدة من قبل المبرمج، وهی التی توجه المکونات المادیة للحاسوب للعمل بطریقة معینة بغرض الحصول على نتائج معینة".

ویعرف إبراهیم ومحمد (2010، 54) البرمجیات التعلیمیة بأنها " برامج الوسائط المتعددة المعتمدة على الحاسوب والتی تتضمن: النصوص ولقطات الفیدیو، والموسیقى، والرسم الثابتة، والرسوم المتحرکة، والأصوات المتنوعة، وهذه العناصر متفاعلة ومتکاملة معاً ویتم تعزیزها وعرضها من خلال أجهزة الحاسوب".

- خصائص البرمجیات التعلیمیة

تتمیز برمجیات الوسائط المتعددة بعدة خصائص تحدد الملامح الممیزة لها، حیث تشتق هذه الخصائص من مجموعة من الأسس المرتبطة بنظریات التعلم، ولا تتعلق هذه الخصائص بما تفعله البرمجیات مباشرة بقدر ما تعکس إمکانات وقدرات هذه البرمجیات.  وبعد اطلاع الباحث على عدید من الأدبیات والدراسات التربویة التی تناولت خصائص البرمجیات ذات الوسائط المتعددة وتوظیفها فی التعلیم والتعلم مثل (عطا وعمران،2013)؛                 (فتح الله،2010)؛ (صبری،2009).

-     ممیزات البرمجیات التعلیمیة

مع ظهور برمجیات الوسائط المتعددة المستندة إلى الحاسوب فی التسعینات، بدأ المعلمون المبتکرون یفکرون فی الآثار التی یمکن أن تحدثها هذه الوسائط الجدیدة إذا تم تطبیقها على بیئات التعلیم والتعلم. وفی غضون فترة زمنیة قصیرة نسبیًا، تغلغلت البرمجیات التعلیمیة المرتکزة على تکنولوجیا الوسائط المتعددة الناشئة وتکنولوجیات الاتصال المرتبطة بها تقریبًا فی کل جانب من جوانب الحیاة. لذا، فإن ما کان یُنظر إلیه فی البدایة على أنه خیار تکنولوجی فی السیاقات التعلیمیة قد أصبح -لأسباب اجتماعیة واقتصادیة وتربویة-ضرورة (Mishra,2005).

وقد باتت البرمجیات التعلیمیة تشکل اللبنة الأساسیة للتعلیم الإلکترونی، کما تعتبر أحد أهم استخدامات الحاسوب فی التعلیم، وتکتفی بذلک النجاح کثیر من المؤسسات التعلیمیة لما تشکله البرامج التعلیمیة من أهمیة تسد بها ثغرا فی العملیة التعلیمیة (القرنى،2013)، حیث أسهم ظهور هذه التقنیة فی دعم التوجه نحو التعلم عن بعد الذی یعتمد على نقل التعلم إلى محل إقامة الطالب أو أی مکان یناسبه لإیصال المعرفة إلى المتعلم بمختلف الوسائل سواء البصریة، أو سمعیة، أو بکلتا الوسیلتین. (العشیری،2011)

ووفقا لعطا وعمران (2013) تعد البرمجیات أحد أهم مصادر التعلم؛ والتی تتسم بسعة کبیرة فی تعزیز عملیة التعلم وارتفاع معدلات التحصیل لدى المتعلمین؛ نظراً لأنها تتضمن وسائط متعددة ومتفاعلة ومترابطة تساعد فی ترجمة المحتوى المعرفی من خلال مثیرات متنوعة منها: ما هو بصری، وما هو لفظی، ومنها: ما یجمع بین المثیرات اللفظیة وغیر اللفظیة فی إطار من التفاعل من خلال أشکال الروابط الفائقة المتاحة.

-     مراحل إعداد البرمجیات التعلیمیة

تمر عملیة إنتاج البرمجیة التعلیمیة بعدة مراحل قبل أن تخرج بالشکل النهائی الذی تعرض به، والتی عادة ما تتکون من خمس مراحل تعرف بدورة إنتاج البرمجیة، والتی تتمثل فی:

المرحلة الأولى: مرحلة التصمیم والإعداد

إن مرحلة التصمیم تحدد الأهداف التعلیمیة المزمع تحقیقها ومصادر اشتقاقها، وذلک من خلال وضع خریطة توضح علاقات الوحدات التعلیمیة بعضها مع بعض، ثم تحدید محتوى کل وحدة، وکیفیة تعلم الطلاب ومتابعتهم وتحدید الاختبارات وطریقة تنفیذها لتقویمهم، علاوة على تحدید بناء شکل البرمجیة کأن تتکون من جزئیین أحدهما خاص بالشرح وتقدیم المعلومات، والآخر للتدریبات.

المرحلة الثانیة: کتابة السیناریو

یعرف السیناریو بأنه " وصف تفصیلی شـامل للـشاشات التـی یجـب تـصمیمها، ویعد الأداة الرئیسة التی یستخدمها فریـق العمـل أو المـصمم قبـل البـدء فی عملیـة تنفیـذ برمجیـة الوسائط المتعددة أو غیرها من البرمجیات الأخرى" (صبری،2009، 334).

ویهدف السیناریو التعلیمی إلى إنشاء تصمیم بسیط یسهل فهمه، ویساعد المصممین الرسامین والمبرمجین على إنشاء البرمجیة التعلیمیة بدون الحاجة إلى فهم المحتوى التعلیمی.

المرحلة الثالثة: مرحلة التنفیذ 

وهی المرحلة التی یتم فیها تنفیذ السیناریو فی صورة برمجیة، مع کتابة بعض البناءات المنطقیة code (حسن،2012). الجدیر بالذکر أنه یجب عـلى المنفـذ القیـام بتنفیـذ الـسیناریو المحـدد عند تنفیذ البرمجیة اتباع مجموعة خطوات رئیسة هی: (صبری،2009)

-      تحدید رقم الشریحة.

-      تحدید المحتوى المرئی.

-      تحدید المحتوى المسموع.

-      وصف أطر الشریحة ویشمل: وصف کیفیة ظهور الإطار، وصف البدائل التی تحدث عند الإجابـة عـلى سـؤال مـن جانـب المـتعلم ، وکیفیـة اسـتجابة المتعلم لها.

-      تحدید زمن عرض الأطر والشرائح: وهو الزمن الذی یستغرقه کل إطار أو کـل شریحـة عـلى شاشة الحاسوب حتى یتم استبداله.

المرحلة الرابعة: مرحلة التجریب والتطویر

وهی المرحلة التی یتم فیها عرض البرمجیة على مجموعة من المحکمین للإدلاء بآرائهم حول صلاحیة البرمجیة للاستخدام، وفی ضوء ذلک تتم عملیة التعدیل والتحسین، ثم تجریب البرمجیة على العینة المستهدفة، وعلیها تتم عملیة التعدیل والتطویر(عبدالحمید،2010).

المرحلة الخامسة: تقویم إعداد البرمجیة التعلیمیة

وهی المرحلة التی یتم فیها إخضاع البرمجیة إلى عملیـة تقـویم لتحدیـد المناسب منها وتحدید مدى توافر المبادئ العملیـة والتربویـة والفنیـة المناسـبة، ویمثل التقویم البنائی أحد العوامل الأساسیة والمهمة لبرمجیات الوسائط المتعددة، وذلک للتأکد من: سهولة الاستخدام، والدقة، والوضوح، وعمق المحتوى، ومقدرة الطلاب على استیعاب الموضوعات المختلفة من هذا البرامج (إبراهیم ومحمد،2010).

المحور الثانی: المهارات الإملائیة

          تعتبر المهارات القرائیة والإملائیة فی المجتمعات هی مفتاح النجاح التعلیمی. ونتیجة لذلک فإن الطلاب الذین یتأخرون فی اکتساب هاتین المهارتین قد یصنفون باعتبارهم من المجموعات الخاصة الضعیفة، المعرضة لمواجهة مخاطر عالیة فی التحصیل خلال سنوات الدراسة وخارجها.

وقد اجتذبت الإملاء مؤخراً اهتمام الباحثین والمعلمین. نظرًا لانتشار الأخطاء الإملائیة التی أصبحت سمة عصر الشبکات الاجتماعیة، على خلاف الماضی حیث غالبًا ما کان یُنظر إلى الإملاء على أنها تمثیل لمحو الأمیة بشکل عام. کما تغیرت نظرة علماء اللغة النفسیین تجاه الإملاء، وبدأ العدید من الباحثین فی التعرف على الإملاء کمهارة معقدة متعددة الأوجه، وباتوا یولون اهتماما أکبر للعملیات المعرفیة التی تنطوی على اکتسابها.

ویرجع الاهتمام ببحث مشکلات الإملاء إلى سـنة 1938، عنـدما نـادى بهـی الـدین برکـات بإصـلاح الکتابة العربیة؛ لتکون هادیة ومرشدة للقارئ، ممثلة لما ینبغی أن ینطق بـه، وأن تکـون میـسرة، وسـهلة التناول على المتعلم، کذلک أخـذ مجمـع اللغـة العربیـة منـذ الـدورة الرابعـة عـشرة لانعقـاده فی بحـث موضوع "تیسر الإملاء "من حیث رسم الهمـزة والألـف اللینـة. واسـتقر الـرأی فی سـنة 1960 عـلى قواعـد میسرة فی شأن الهمزة، ولکنها لیست نهائیة. ولا شـاملة، "ولا تزیـل الـصعوبات التـی نجـدها فی کتابتهـا." (شحاتة والسمان، 2012، 294)

- أهمیة ومکانة الإملاء بین فروع اللغة

یحتل الإملاء منزلة کبیرة بین فروع اللغة. فهی الأداة الرئیسة لنقل الفکرة من الکاتب إلى القارئ نقلا سلیما، بحیث إذا صاغها الکاتب صیاغة لغویة، وراعى فیها جانب الترکیب والأسلوب، ثم کتبها بالطریقة التی اتفق علیها أبناء اللغة لکان نقل الفکرة أمینا وشاملا. وهی وسیلة الاتصال بالتراث المکتوب (دحروج،2012).

وهی من الأسس المهمة، للتعبیر الکتابی من حیث صحته وسلامته من الأخطاء، وهو یخدم الدروس العامة الأخرى (صومان،2010).

والعلاقة بین الإملاء وفروع اللغة الأخرى قائمة دائمة. ففیه تمارس القراءة، وتستذکر قواعد النحو لما یوجد بینها وبین القراءة والنحو من علاقة تلازمیة، وفیه یمارس الکلام عند شرح النصوص الإملائیة، وفیه الأدب حاضر لما تتضمنه النصوص الإملائیة من معانٍ وأفکار، وصور. وفیه مناسبات کثیرة لممارسة النقد، والتدریب على تحلیل النصوص. فالقراءة والأدب، والبلاغة والنقد، لا تقوم من دون مقروء، ولا مقروء من دون کتابة، ولا کتابة من دون صحة الإملاء (عطیة،2008).

المحور الثالث: الدراسات السابقة

یتناول هذه الجزء من الدراسة عرضاً لجهود الباحثین السابقین فی موضوع الدراسة

دراسة مذکور(2017) وهدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة برنامج محوسب قائم على الطریقة الوقائیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثانی الأساسی بغزة. استخدمت الدراسة المنهج شبة التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (48) طالباً وطالبة من طلاب الصف الثانی الأساسی، تم توزیعهم عشوائیاً على مجموعتین: إحداهما تجریبیة وعددها (24) طالباً، والأخرى ضابطة وعددها (24) طالباً. تکونت أدوات الدراسة من برنامج محوسب باستخدام لغة البرمجة فیجوال بیسک، بالإضافة إلى اختبار المهارات الإملائیة. أظهرت النتائج وجود فروق ذات إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة الضابطة ومتوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسة طلافحة (2017) وهدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر برنامج تعلیمی محوسب فی تنمیة مهارات الکتابة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة. واستخدمت الدراسة المنهجین الوصفی، وشبه التجریبی. تکونت عینة الدراسة من (30) طالبًا من ذوی صعوبات التعلم فی الصف الثالث الابتدائی تم اختیارهم بطریقة قصدیة، وقسمت العینة بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین: (15) طالبًا فی المجموعة التجریبیة درست باستخدام البرنامج التعلیمی المحوسب، و(15) طالبًا فی المجموعة الضابطة درست بالطریقة الاعتیادیة. وتکونت أدوات الدراسة من برنامج تعلیمی محوسب باستخدام برنامج البوربوینت، واختبار الکتابة. وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین المتوسطات الحسابیة البعدیة المُعدَّلة لأفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على الاختبار التحصیلی فی مهارات الکتابة، وذلک لصالح أفراد المجموعة التجریبیة تعزى إلى أثر البرنامج التعلیمی. فیما أظهرت النتائج عدم وجود فرق جوهری بین المتوسطات الحسابیة لاختبار الکتابة لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والمتابعة.

دراسة السبیعی(2014) وهدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر برمجیة تعلیمیة فی تحصیل طلاب الصف الأول متوسط فی مادة اللغة العربیة ومنها مهارات الإملاء فی محافظة جدة. استخدمت الدراسة المنهج التجریبی. تکونت عینة الدراسة من(60) طالبا من طلاب الصف الأول متوسط فی محافظة جدة تم اختیارهم عشوائیا، تم تقسیم عینة الدراسة إلى مجموعتین بواقع (31) طالبا فی مجموعة التجریبیة و(29) فی المجموعة الضابطة. وتکونت أدوات الدراسة من برمجیة تعلیمیة باستخدام برنامج ((Adobe Flash، واختبار تحصیلی فی مادة اللغة العربیة. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا فی القیاس البعدی لدرجات الطلاب فی الاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة.

المحور الرابع: التعقیب على الدراسات السابقة

من حیث الأهداف

هدفت الدراسات السابقة إلى معرفة فاعلیة استخدام البرمجیات التعلیمیة، وتوظیف الوسائط المتعددة فی مهارات اللغة المختلفة (النحو والصرف، التفکیر الإبداعی، الطلاقة فی القراءة الشفهیة، التعبیر الشفهی، الإملاء، رسم الخط العربی، الکتابة الإبداعیة) کدراسة کلا من (آل طریفة،2013)؛ (السبیعی،2014)؛ (مذکور،2017).

من حیث المنهج

اتفقت الدراسات السابقة مع الدراسة الحالیة فی اتباع المنهج التجریبی منهجاً للدراسة، کدراسة کلا من: (آل طریفة،2013)؛ (السبیعی،2014)؛ (مذکور،2017).

من حیث الأدوات

اتفقت الدراسات السابقة فی استخدام الاختبار کأداة للدراسة منها دراسة کلا من: (السبیعی،2014)؛ (مذکور،2017)؛ (طلافحة،2017).

من حیث عینة الدراسة

اتفقت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی اختیار طلاب المرحلة المتوسطة عینة للدراسة، کدراسة: (السبیعی،2014). فیما اشتملت غالبیة الدراسات على عینة تمثلت فی طلاب المرحلة الابتدائیة; کدراسة: (مذکور،2017).

وقد حددت دراسة (طلافحة،2017) عینتها من طلاب المرحلة الابتدائیة ذوی            صعوبات التعلم.

من حیث النتائج

أثبتت غالبیة الدراسات فاعلیة البرمجیات التعلیمیة فی تنمیة المهارات المختلفة کدراسة (السبیعی،2014)؛ (مذکور،2017). بینما لم تظهر دراسة (طلافحة،2017) عدم فاعلیتها.

وقد استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی تحدید مشکلة الدراسة، وبناء خلفیة نظریة واسعة حول متغیرات الدراسة. کما أفادت فی إعداد الأدوات الدراسیة وتصمیم البرمجیات التعلیمیة وفق المعاییر اللازمة.

وتتمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی:

1-      تعد من أوائل الدراسات – على حد علم الباحث- التی تهدف إلى اکتشاف فاعلیة برمجیة تعلیمیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط فی المملکة العربیة السعودیة.

2-      تعد من أوائل الدراسات – على حد علم الباحث- التی استخدمت برنامج Articulate Storyline فی تنمیة المهارات الإملائیة.

3-      تعد من أوائل الدراسات – على حد علم الباحث- التی تم تطبیقها فی مکتب التعلیم بالبشائر.

  منهج الدراسة وإجراءاتها

یتضمن هذا الفصل من الدراسة شرحا لخطوات الدراسة وإجراءاتها، من حیث المنهج المستخدم، وعینة الدراسة، وأدواتها وتقنینها، فضلا عن أدوات المعالجة التجریبیة .

منهج الدراسة

تم استخدام المنهج شبه التجریبی کونه المنهج المناسب لطبیعة هذه الدراسة التی تهدف إلى استقصاء فاعلیة برمجیة تفاعلیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثالث المتوسط بالمدارس الحکومیة التابعة لمکتب التعلیم بالبشائر بمحافظة بیشة خلال الفصل الثانی من العام الدراسی (1438-1439) والمسجلین لدى إدارة التعلیم بمحافظة بیشة، والبالغ عددهم (283) طالبا موزعین على (11) مدرسة، ویوضح توزیع مجتمع الدراسة وفقا لمدارس المرحلة المتوسطة بمحافظة بیشة، بمکتب البشائر وفقاً للبیانات الواردة فی الدلیل الإحصائی لعام الدراسی 1438-1439.

توزیع مجتمع الدراسة وفقا لمدارس المرحلة المتوسطة بمکتب البشائر بمحافظة بیشة

عینة الدراسة

1-    عینة المدارس: اختار الباحث متوسطة محمد الفاتح، التابعة لمکتب تعلیم البشائر بطریقة قصدیة، وذلک لتوفر أجهزة ومعامل الحاسوب اللازمة لتطبیق الدراسة، مع وجود إدارة مرنة ومتعاونة، وکذلک لأنها مکان عمل الباحث، مما یسهل علیه تطبیق التجربة.

2ـ عینة الطلاب: قد اختار الباحث طلاب الصف الثالث المتوسط بمتوسطة محمد الفاتح، والبالغ عددهم (56) طالبا وقد قام الباحث باختیار الفصل(أ) وعددهم (30) طالبا فی المجموعة التجریبیة التی تدرس باستعمال البرمجیة ، والفصل (ب) وعددهم (26) طالبا لتمثل المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة الاعتیادیة (المعتادة).

التصمیم التجریبی وتکافؤ مجموعتی الدراسة

اعتمد الباحث التصمیم شبه تجریبی ذا الضبط الجزئی القائم على المجموعتین (الضابطة والتجریبیة)، یطبق على کل منهما القیاس القبلی والبعدیوالذی یوضحه الشکل:

 

 

 

 

 

 

 

شکل التصمیم التجریبی للبحث

أدوات الدراسة

لتحقیق أهداف الدراسة والإجابة على تساؤلاته قام الباحث بتطویر:

أ) قائمة بالمهارات اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، وقدقام الباحث بتحدید المهارات الإملائیة وفقا للخطوات الآتیة:

أ‌-      تحدید الهدف من القائمة: هــدفت القائمــة إلى تحدیــد المهــارات الإملائیــة المناســبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، من أجل الاعتماد علیها فی إعداد اختبار المهارات الإملائیة.

ب‌-   تحدید مصادر بناء القائمة: اعتمد الباحث على المصادر الآتیة:

-      مراجعــة البحــوث والدراســات الســابقة المتعلقــة بالمهارات الإملائیــة، لتحدیــد المهــارات الإملائیة المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، منها دراسة (البکر،2009)؛ (النصار،2017).

-      مراجعة الأهداف العامة لتعلیم اللغة العربیة فی المملکة العربیة السعودیة.

-      مراجعة أهداف تعلیم الإملاء فی المرحلة المتوسطة کما حددتها وزارة التعلیم.

-      مقابلة ومناقشة بعض المتخصصین فی قسم اللغة العربیة، وبعض المتخصصین فی قسم المناهج وطرق التدریس.

ج- صیاغة القائمة فی صورتها الأولیة: فی ضوء المصادر السابقة قام الباحث بإعداد            قائمة بالمهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، وقد اشتملت القائمة (فی صورتها الأولیة) على (8) مهارات رئیسة، هی: الهمزة فی أول الکلمة             (القطع والوصل)، الهمزة المتوسطة، الهمزة المتطرفة، الألف اللینة فی نهایة الأسماء والأفعال الثلاثیة، وغیر الثلاثیة، الکلمات الموصولة، والکلمات المفصولة، الحروف المزیدة، والحروف المحذوفة.

التحقق من صدق محتوى القائمة: ویقصد بصدق المحتوى "أن بنود القائمة أو فقراتها تعبر عن الظاهرة أو الموضوع الذی یراد قیاسه بدقة، وأن الأداة فی ذاتها تنتمی إلى الموضوع الذی یراد فحصه وتصلح لقیاسه"(عطیة،2009، 108). وفی سبیل تحقیق ذلک تم عرضها على بعض المحکمین فی قسم اللغة العربیة، وبعض المتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة وعددهم (4) محکمین (ملحق:1)، وفی ضوء آرائهم تم التعدیل والحذف والإضافة، وأصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مکونة من (8) مهارات إملائیة، و(38) مهارة فرعیة.

ب) اختبار المهارات الإملائیة: فی ضوء المهارات الإملائیة التی تم التوصل إلیها من خلال القائمة، قام الباحث بإعداد اختیار تحصیلی موضوعی من نوع الاختیار من متعدد، وفقا للخطوات الآتیة:

1)     تحدید الهدف من الاختبار: یهدف الاختبار إلى:

• التأکد من تکافؤ مجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) فی القیاس القبلی.
• تحدید فاعلیة البرمجیة المقترحة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط وذلک من خلال المقارنة بین أداء المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار ذاته.

2)     إعداد جدول مواصفات الاختبار:

تم بناء جدول المواصفات فی ضوء الخطوات التالیة:

أ‌-      تحدید المهارات الإملائیة التی سیتم قیاسها وعددها (8) مهارات رئیسة.

ب‌-   تحدید عدد الحصص اللازمة لتدریس کل مهارة رئیسة.

ت‌-  تحدید الوزن النسبی للموضوعات .

متغیرات الدراسة

تمثلت متغیرات الدراسة فی المتغیر المستقل، والمتغیرات التابعة، وهی على النحو التالی:

1-   المتغیر المستقل

یعرف المتغیر المستقل بأنه ذلک "المتغیر الذی یتحکم فیه الباحث ویعمل على تغییره بشکل مقصود ومنظم" (التل،2006). وتمثل فی هذه الدراسة ببرمجة من نمط التدریس الخصوصی، والتی تم إعدادها بواسطة الباحث باستخدام برنامج Articulate Storyline.

2-   المتغیر التابع

یعرف المتغیر التابع بأنه قیاس السلوک الذی یتوقع أن یتغیر کنتیجة للتغیرات التی طرأت على المتغیر المستقل (کشرود،2007). وتمثل فی هذه الدراسة بالمهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، والبالغ عددها (8) مهارات رئیسة، یتفرع منها (26) مهارة فرعیة.

ضبط المتغیرات وتکافؤ المجموعات

سعى الباحث عند تصمیم الدراسة إلى أن تکون مجموعات الدراسة متکافئة، وذلک لضمان تفسیر الفروق بین أداء أفرادها إلى فروق فی المعالجات التجریبیة التی یبحث تأثیرها، ولهذا لابد من تحقیق التکافؤ الإحصائی بین مجموعتی الدراسة باستخدام التعیین العشوائی (التل،2006)

      وللتحقق من تکافؤ المجموعتین قبل البدء بتطبیق التجربة، أجرى الباحث تکافؤاً إحصائیاً بین طلاب مجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) فی بعض المتغیرات وهی:

أ‌-      العمر الزمنی للطلاب محسوبا بالسنوات

ب-ضبط المتغیرات الدخیلة.

ج-العوامل المؤثرة فی السلامة الخارجیة للتصمیم التجریبی.

د-الضبط القبلی لمتغیر الدراسة التابع (المهارات الإملائیة).

اعتدالیة توزیع بیانات المجموعتین التجریبیة والضابطة

قبل البدء باستخدام الاختبار التائی باعتباره أحد الأسالیب المعملیة، قام الباحث بالتحقق من شروط استخدام هذا النوع من الاختبارات من خلال فحص اعتدالیة التوزیع للبیانات باستخدام مؤشر معامل الالتواء واختبار Kolmogorov-Smirnov Test.

تطویر مواد المعالجة التجریبیة

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلیة برمجیة تفاعلیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، ولتحقیق هذا الهدف قام الباحث بالاستعانة =بالدراسات والبحوث ذات الصلة بالمهارات الإملائیة بوضع قائمة بالمهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى الفئة المستهدفة، وبعد التأکد من صدق القائمة قام الباحث بوضع محتوى تعلیمی ومعالجته برمجیا، حیث قام الباحث بوضع محتوى تعلیمی لثمانی مهارات إملائیة، وتم معالجتها برمجیا من خلال إنتاج برمجیة تفاعلیة ناطقة باستخدام برنامج Articulate storyline تحتوی على محتوى تعلیمی للمهارات الإملائیة المراد تنمیتها، کما تشتمل على تدریبات تفاعلیة مدعمة بالصوت والصورة وفرص التقویم الذاتی لتحدید مقدار التقدم فی اکتساب المهارات الإملائیة.

المرحلة الأولى الإعداد والتحضیر: وتتضمن العناصر التالیة:

1-    صیاغة الأهداف.

2-    إعداد وتنظیم المحتوى.

3-    إعداد أدوات القیاس والتقویم.

المرحلة الثانیة: مرحلة إعداد السیناریو: تم تصمیم السیناریو وهو یصف الشکل المتوقع لشاشات البرمجیة، ویحدد مبدئیا نوعیة الوسائط المتعددة ومکانها فی کل شریحة، کما یحدد التصمیم المناسب للتفاعل بین المتعلم والحاسوب.

المرحلة الثالثة مرحلة الإنتاج: وقد مرت هذه المرحلة وفق الخطوات التالیة:

1-    تحضیر متطلبات الإنتاج.

2-    إنتاج البرمجیة.

3-    التحکیم على البرمجیة.

4-    التجربة الاستطلاعیة.

المرحلة الرابعة التقویم البنائی والنهائی

      فقد تم تطبیق البرمجیة التعلیمیة على عینة الدراسة (30) طالب من طلاب الصف الثالث المتوسط لمدة شهر. وکان التقویم البنائی یتم من خلال إجابات الطلاب على الأسئلة الموضوعیة المصممة فی نهایة کل درس من الدروس التی تم تطبیقها علیهم. وقد تجاوب الطلاب بما یهیئ باتخاذ القرار باستخدامها فیما بعد مع هذه الفئة. أما التقویم النهائی فقد کان مع نهایة تدریس البرمجیة التعلیمیة باستخدام اختبار المهارات الإملائیة المعد لهذا الغرض.

 إجراءات الدراسة

تم اتباع الإجراءات التالیة فی تنفیذ هذه الدراسة:

1. الحصول على خطاب بموافقة الجامعة وإدارة التعلیم بیشة لتسهیل مهمة الباحث.
2. تم حصر مجتمع الدراسة فی إدارة تعلیم بیشة، وذلک بالاعتماد على الدلیل الإحصائی للإدارة للعام الدراسی 1438-1439 هـ
3. إعداد أدوات الدراسة، وتشمل:

-            إعداد اختبار بالمهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

-            عرض الاختبار على محکمین متخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة للتأکد من سلامته، ثم تنقیحه وتعدیله فی ضوء آرائهم واقتراحاتهم.

-            إجراء التجربة الاستطلاعیة لضبط أدوات الدراسة وإجراء التعدیلات اللازمة.

-            تحدید عینة الدراسة وتقسیمها إلى مجموعتین، والتأکد من تکافؤ مجموعتی الدراسة.

1. تصمیم مادة المعالجة التجریبیة والمتمثلة فی البرمجیة باستخدام برنامج Articulate storyline.

-            عرضها على الخبراء فی مجال تکنولوجیا التعلیم والمناهج وطرق التدریس، وبعض المعلمین لأخذ آرائهم حول صلاحیتها لتنمیة المهارات الإملائیة المستهدفة لدى الطلاب وإجراء التعدیلات اللازمة وفقا لآراء المحکمین.

-            إجراء تجربة استطلاعیة لاکتشاف جوانب القصور فی البرمجیة.

1. إجراء التجربة الأساسیة للبحث من خلال:

-            تطبیق أداة الدراسة قبلیا على المجموعتین.

-            تطبیق عملیة المعالجة على عینة الدراسة: حیث بدأت تجربة الدراسة یوم الأحد 8/7/1439، ولمدة شهر حتى 10/8/1439؛ حیث درست المجموعة التجریبیة بواسطة البرمجیة المقترحة، بینما درست المجموعة الضابطة الوحدة بالطریقة المعتادة بواسطة           معلم الفصل.

      وقد تم مراعاة تکافؤ المعلم من حیث الخبرة فی التدریس مع الباحث، وکذلک تساوی المدة الزمنیة للتدریس للمجموعتین التجریبیة والضابطة وهی (12) حصة دراسیة بمعدل ثلاث حصص فی الأسبوع.  وللتغلب على مشکلة کثرة عدد الحصص اللازمة لتنفیذ دروس المحتوى وعدم تناسبها مع معدل الحصص الخاص بفرع الإملاء، قام الباحث باستثمار بعض الحصص الإضافیة لتنفیذ الدروس.

-     تطبیق أدوات الدراسة بعدیا على المجموعتین، حیث طبق الباحث الاختبار على المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعدیاً. ثم تم رصد درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة.

-     إجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة للبیانات التی تم التوصل إلیها واستخلاص النتائج وتفسیرها ومناقشتها.

-     تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها.

أسالیب المعالجة الإحصائیة

       لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، وقد استخدمت الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة: وذلک لمعرفة درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار المهارات الإملائیة (القبلی، والبعدی).
2. اختبار (Kolmogorov-Smirnov)، لفحص التوزیع الطبیعی (الاعتدالی) للبیانات، واختبار لیفین لفحص تجانس التباین بین أفراد المجموعتین، وذلک لغایات التحقق من توافر شروط استخدام الإحصاء المعملی للاختبار التائی.
   1. اختبار (ت) لمقارنة المجموعات المستقلة للتحقق من صحة فروض الدراسة وحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لأدوات الدراسة.
      1. مربع إیتا ذلک لمعرفة حجم الأثر وقوة التأثیر.
      2. معادلة نسبة الکسب المعدل (Blacke Ratio) وذلک للتأکد من مدى فعالیة البرمجیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

نتائج الدراسة (مناقشتها وتفسیرها)

یتناول هذا الفصل عرض وتحلیل ومناقشة النتائج التی تم التوصل إلیها من خلال تطبیق أداة الدراسة على مجموعتی الدراسة، بعد معالجتها بالأسالیب الإحصائیة المناسبة، ومن ثم مناقشتها وتفسیرها فی ضوء ما تم مناقشته فی الإطار النظری ونتائج الدراسات السابقة.

الإجابة على السؤال الأول

الذی ینص على: ما المهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟

     للإجابة على هذا السؤال تم الاطلاع على العدید من الأدبیات التربویة المتخصصة فی مجال تدریس اللغة العربیة بصفة عامة والإملاء بصفة خاصة، والتی تم عرضها على عینة من الاختصاصیین، وصولا إلى الصورة النهائیة لقائمة المهارات الإملائیة على النحو الذی تم عرضه فی الفصل الثالث، وأسفر ذلک عن تحدید قائمة تضمنت (8) مهارات رئیسة و(38) مهارة فرعیة.

الإجابة على السؤال الثانی

       الذی ینص على: ما فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة؟

للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بتدریس المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) المحتوى التعلیمی الخاص بالمهارات الإملائیة اللازم تنمیتها لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، حیث درست المجموعة التجریبیة باستخدام البرمجیة المقترحة، بینما درست المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة، وللإجابة عن هذا السؤال اختبرت الدراسة مجموعة من الفروض البدیلة عند مستوى دلالة إحصائیة (0.05) وهی کما یلی:

الفرضیة الأولى

التی تنص على " توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة الفرض استخدم الباحث اختبار "ت" للعینات المستقلة،وذلک لبیان دلالة الفروق بین متوسط درجات طلاب المجموعتین فی الاختبار البعدی، ولبیان حجم التأثیر حسب مربع إیتا(h2)،وفیما یلی تفصیل لاختبار صحة الفرض، وأهم النتائج التی تم التوصل إلیها:

جدول دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار المهارات الإملائیة البعدیوحجم الأثر(مربع إیتا)

قیمة ( ت) الجدولیة عند درجة حریة (54) ومستوى دلالة ( ) =2.00

قیمة ( ت) الجدولیة عند درجة حریة (54) ومستوى دلالة ( ) =2.67

یتضح من الجدول (14) أن قیمة (ت) المحسوبة للمهارات الإملائیة المتضمنة فی الاختبار قد تراوحت ما بین (9.116) لمهارة کتابة الکلمات المفصولة و(14.902) لمهارة الهمزة فی أول الکلمة، وجمیعهم أکبر من قیمة (ت) الجدولیة التی تساوی (2.00) عند درجة حریة (54) ومستوى دلالة (0.05); کما أن القیمة الاحتمالیة لجمیع المهارات الإملائیة الثمانیة قد بلغت (0.000) وهی أصغر من (0.05).

کما یتضح من الجدول (14) أن قیمة (ت) المحسوبة للدرجة الکلیة للاختبار تساوی (17.018)، وهی أکبر من قیمة (ت) الجدولیة التی تساوی (2.00) عند درجة حریة (54) ومستوى دلالة (0.05); کما أن القیمة الاحتمالیة للدرجة الکلیة للاختبار تبلغ (0.000) وهی أصغر من (0.05) لذلک سوف نقبل الفرضیة البدیلة القائلة "توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة  لصالح المجموعة التجریبیة".

وحیث إن متوسط درجات المجموعة الضابطة للتطبیق البعدی مساویاَ (13.500) ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة مساویاً (43.233)، فهذا یدل على تفوق المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام البرمجیة على المجموعة الضابطة التی درست باستخدام الطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة.

وهو ما یشیر إلى التأثیر الایجابی للبرمجیة على تنمیة المهارات الإملائیة للمجموعة التجریبیة بصورة أفضل من المجموعة الضابطة والتی تم تدریسها وفقا للطریقة التقلیدیة (الإلقاء).

کما یتبین أن قیمة مربع إیتا للاختبار کاملا قد بلغت (0.84)، ولحساب حجم التأثیرd من خلال مربع إیتا باستخدام المعادلة:

 

ووفقا للمعادلة السابقة یکون حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو فاعلیة البرمجیة والتی کانت بنسبة تأثیر (2.26) فی المتغیر التابع "المهارات الإملائیة"، وهی نسبة تأثیر کبیرة جداً تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر جداً لمستویات حجم التأثیر (حسن،2011)، حیث أن حجم التأثیر المرتبط بقیمة مربع إیتا(2h) یأخذ أربعة مستویات هی:

 

      مما یعنی أن المتغیر المستقل (البرمجیة) له تأثیر کبیر جداً على المجموعة التجریبیة فی تنمیة المهارات الإملائیة المستهدفة.

ویمکن تفسیر هذه النتائج وفق الآتی:

ﻟﻘﺩ أکدت ﻨﺘﺎﺌﺞ الاختبار ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ على وجود تکافؤ بین طلاب ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ فی مستوى المهارات الإملائیة المستهدفة، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ الاختبار ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺇﻟﻰ استخدام البرمجیة التی درست لطلاب ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ البرمجیة قد ﺃﺩت ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ المهارات الإملائیة المضمنة فی محتواها لدى طلاب المجموعة التجریبیة. نظرا لأنها صممت وفقا لمبادئ التصمیم التعلیمی التی ترکز على أهمیة تطویر المحتوى وفقا لتلک المبادئ، واستخدمت التقنیة المناسبة فی التنفیذ أثناء تنفیذ خطوات التصمیم التعلیمی. وقد أدى استخدام هذا النوع من البرمجیات التعلیمیة إلی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات المجموعة التجریبیة بعد الاختبار البعدی حیث بلغ متوسط درجاتهن (43.23) فی حین کان متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (13.50).

وهو ما یتفق مع نتائج دراسة (Sugar Brown, Daniels and Hoard,2012) التی توصلت إلى أهمیة تبنى مبادئ التصمیم التعلیمی فی إنتاج البرمجیات التعلیمیة لضمان إنتاج المادة العلمیة التی تحقق أهداف المقرر، ومراعاة الجوانب الفنیة، وبمعنى آخر الجمع بین الخبرات والمهارات والمعارف الخاصة بالتصمیم التعلیمی والجوانب الفنیة الذی بدوره یعزز الحافز لدى المتعلمین نحو التعلم.

کما یعزو الباحث هذه النتیجة إلى ترکیزه على تقسیم المحتوى التعلیمی المقدم عبر البرمجیة، وتقدیمه فی أجزاء صغیرة قدر الإمکان والبعد عن التعقید، وهو یتفق مع نظریة الحمل المعرفی Cognitive Load Theory، التی ترتکز على أن الذاکرة قصیرة المدى تتمیز بإمکانات محدودة فی کم المعلومات وعدد العناصر؛ لذا فإنه ینبغی تقدیم المحتوى فی أبسط صوره لیکون الحمل الأساس بسیطاً مما یساعد المتعلمین على اکتساب المهارات والمعارف المطلوبة وتخزینها فی الذاکرة طویلة المدى.

کما یمکن عزو هذه النتیجة إلى أن التعلیم القائم على البرمجیات یتیح دمج المعلومات المدرکة فی نهایة المطاف مع المعرفة السابقة من خلال القنوات السمعیة والمرئیة معا، وهو ما ساعد على بناء معلومات جدیدة ومستقرة فی الذاکرة، وهو ما یتفق مع نظریة التعلم المعرفی للوسائط المتعددة.

علاوة على ما سبق یمکن عزو هذه النتیجة إلى ما تتمیز به البرمجیات من ممیزات تجعلها أداة تعلیمیة فاعلة، حیث تخلق بیئة تعلیمیة محفزة وممتعة یشعر المتعلمون من خلالها بالدافعیة للتعلم، والتشویق والبعد عن الملل، وهو ما یتفق مع ما ذکره (Whitman, 2013) بأن البرمجیات تساعد المتعلم على الحفاظ على اهتمامه بالموضوع، فضلاً عن توفیر الحافز من خلال تثبیط التعلم السلبی، والسماح للطالب باتخاذ نهج مترابط لإدراک المفاهیم والمهارات.

ویفسر الباحث هذه النتیجة أیضا بأن استخدام البرمجیات یقدم المادة بطریقة منظمة ومقننة ومتسلسلة، کما أن المتعلم یحصل على التعلم المطلوب بالسرعة التی تتناسب مع قدراته. وهو ما یتفق مع ذکره زیتون (2004) بأن التعلیم المستند إلى البرمجیات یسهم فی جعل تصمیم التعلیم أفضل تنظیما، وترکیبا، وترتیبا مقارنة بطریقة المحاضرة الصفیة التقلیدیة.

کما یمکن عزو هذه النتیجة أیضا بأن دمج الکلمات مع الصور والأصوات المرتبطة بها، قد ساعد المتعلم على بناء تمثیل عقلی من الکلمات والصور التی تم تقدیمها. وهو ما یؤکدهSerin (2011) بأن البرمجیات متعددة الوسائط توفر رسومات متحرکة ورسومًا بیانیة ومؤثرات صوتیة، ومواد کثیرة لیقوم الطلاب بالمضی قدمًا وفقًا لوتیرتهم وبما یتماشى مع اختلافاتهم الفردیة، کما تعمل على التحکم فی الکثیر من المتغیرات التی لها تأثیر على التعلم، والتی لا یمکن التحکم بها عن طریق التقنیات التعلیمیة التقلیدیة.

هذا وتتفق هذه النتیجة مع نتائج عدد من الدراسات السابقة، ومنها دراسة مذکور(2017) التی أکدت على فاعلیة برنامج محوسب قائم على الطریقة الوقائیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلبة الصف الثانی الأساسی بغزة"، ودراسة طلافحة(2017) التی أظهرت تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی فی مهارات الکتابة ویعزى السبب إلى أثر برمجیة تعلیمیة. ودراسة (السبیعی،2014) التی أظهرت نتائجها وجود فروق دالة إحصائیاً فی القیاس البعدی لدرجات الطلاب فی الاختبار التحصیلی فی مادة اللغة العربیة لصالح المجموعة التجریبیة.

الفرضیة الثانیة

       التی تنص على: توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح التطبیق البعدی.

      ولاختبار صحة الفرض قام الباحث باستخدام اختبار "ت" للعینات المترابطة، وذلک لبیان دلالة الفروق بین متوسط أداء الطلاب على اختبار المهارات الإملائیة القبلی والبعدی، ولبیان حجم التأثیر حسب مربع إیتا (h2)، وفیما یلی تفصیل لاختبار صحة الفرض، وأهم النتائج التی تم التوصل إلیها:

جدول نتائج اختبار (ت) لعینتین مترابطتین لدلالة الفروق بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على اختبار المهارات الإملائیة وحجم الأثر(مربع إیتا)

قیمة ( ت) الجدولیة عند درجة حریة (29) ومستوى دلالة ( ) = 2.05

قیمة ( ت) الجدولیة عند درجة حریة (29) ومستوى دلالة ( ) = 2.76

یتضح من الجدول  أن قیمة (ت) المحسوبة لدلالة الفروق بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة القبلی والبعدی على اختبار المهارات الإملائیة قد تراوحت بین (12.443) لمهارة الألف اللینة فی الأفعال والأسماء غیر الثلاثیة وبین (25.960) لمهارة الهمزة المتطرفة، وجمیعها أکبر من قیمة (ت) الجدولیة التی تساوی (2.05) عند درجة حریة (54) ومستوى دلالة (0.05); کما أن القیمة الاحتمالیة لجمیع المهارات الإملائیة الثمانیة قد بلغت (0.000) وهی أصغر من (0.05).

کما یتضح من الجدول أن قیمة (ت) المحسوبة للدرجة الکلیة للاختبار تساوی (32.300)، وهی أکبر من قیمة (ت) الجدولیة التی تساوی (2.05) عند درجة حریة (54) ومستوى دلالة (0.05); کما أن القیمة الاحتمالیة للدرجة الکلیة للاختبار تبلغ (0.000) وهی أصغر من (0.05) لذلک سوف نقبل الفرضیة البدیلة القائلة " توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة  فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار المهارات الإملائیة  لصالح التطبیق البعدی.

وحیث أن متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی یبلغ (9.233) ومتوسط درجاتهم فی التطبیق البعدی قد بلغ (43.23)، فهذا یدل على تحسن مستوى طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی مقارنة بمستواهم فی التطبیق القبلی، وهو ما یعزى لاستخدام البرمجیة المقترحة.

کما یتبین أن قیمة مربع إیتا للاختبار ککل قد بلغت (0.95)، ولحساب حجم التأثیر من خلال مربع إیتا (0.957) ووفقا للمعادلة السابقة یکون حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو فاعلیة البرمجیة على المتغیر التابع "المهارات الإملائیة" کانت بنسبة تأثیر (2.27)، وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر جداً لمستویات حجم التأثیر السابق ذکرها.

وللتحقق من فاعلیة استخدام البرمجیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، استخدم الباحث ((Blake Modified Gain Ratio التی تأخذ الصورة الریاضیة (رجب،2009):

 

حیث ص: متوسط درجات الطلاب فی التطبیق البعدی.   

س: متوسط درجات الطلاب فی التطبیق القبلی.  

د: القیمة العظمى لدرجة الاختبار ومستویاته الفرعیة.

جدول متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة بالتطبیق القبلی، والبعدی لاختبار المهارات الإملائیة ونسبة الکسب المعدل

 یظهر من الجدول أن نسبة الکسب المعدل لبلاک بلغت (1.58) فی اختبار المهارات الإملائیة للمجموعة التجریبیة، وهی نسبة مقبولة، حیث ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺩﻩ ﺒﻼﻙ من  (1-2)، وتزید عن الحد الأدنى الذی حدده بلاک والبالغ (1،2)، وبذلک یقبل الفرض القائل بفاعلیة البرمجیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، مما یدلل على أن استخدام البرمجیة المقترحة قد حقق مستوى فاعلیة مقبول باستخدام نسبة الکسب المعدل لبلاک فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بمجموعة من الأسباب منها:

أن البیئة التی وفرتها البرمجیة المقترحة قد زادت من دافعیة ورغبة الطلاب فی المجموعة التجریبیة للتعلم، ووفرت تغذیة راجعة فوریة، کما عملت على توفیر أسالیب تقییم واضحة ومفیدة تعکس الأداء التعلیمی والتحصیلی للطلاب. 

وهو ما یتفق مع ما ذکره عیسى(2015) بأن استخدام البرمجیات فی مادة الإملاء یثیر لدى الطلاب الدافعیة نحو إتقان مهارات الإملاء؛ حیث یقلل من الاعتماد على المعلم والکتاب المدرسی ویتیح الفرص الطبیعیة للطلاب لممارسة المهارات الإملائیة؛ مما یساعد على تفاعلهم وإیجابیتهم واستمرار مشارکتهم أثناء الدرس حتى نهایته.

کما یمکن تفسیر هذه النتیجة بأن البرمجیة المقترحة أتاحت لطلاب المجموعة التجریبیة فرصة الممارسة والتدریب العملی على المهارات الإملائیة؛ مما ساهم فی اکتسابهم لمهارات الدروس الإملائیة؛ وبالتالی أسهم بشکل کبیر فی زیادة تحصیل الطلاب للقواعد الإملائیة، وساعد على تنمیة بعض مهارات الأداء الإملائی بعکس الطریقة التقلیدیة التی تقوم على الحفظ والتلقین وتضع الطالب فی موقف سلبی فی عملیة التعلم.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة باعتماد أسلوب تقدیم المحتوی بالبرمجیة على تکامل کافة عناصر الوسائط المتعددة وتوظیفها؛ مثل النصوص، والصور الثابتة، والصور المتحرکة، والرسوم، والصوت، وغیر ذلک من العناصر التی تعمل على جذب انتباه المتعلم لدراسة محتوى البرمجیة، وهو ما أتاح فرصة أکبر للتعلم من خلال أکثر من حاسة.

کما یمکن تفسیر هذه النتیجة بأن التعلم القائم على البرمجیات یوفر بیئة تعلیمیة تدعم الفروق الفردیة بین الطلاب، وتمکن المتعلمین من التعلم وفقا لقدراتهم وإمکاناتهم الفردیة، کما تتیح للمتعلم الإعادة والتکرار فی عرض المحتوى کیفما یشاء وبدون خجل أو توتر. وهو ما یتفق مع ما ذکره Santosa  (60,2015) بأن " الطبیعة الغیر المتزامنة للبرمجیات التعلیمیة تمکن الطلاب من العمل بوتیرة تتناسب مع معدل تعلمهم، وتمنحهم المزید من الوقت للتفکیر والشعور بالتحکم بشکل أکبر فی عملیة التعلم، والانخراط فی المزید من التوجیه الذاتی للتعلم المستقل، کما تدعم المرونة فی الوقت الذی یتم فیه التدریس والتعلم.

کما یعزو الباحث هذه النتیجة إلى اعتماد البرمجیة على استخدام ملفات صوتیة فی شرح وتوضیح محتوى الموضوعات الإملائیة المتضمنة فی البرمجیة، وهو ما توافق مع قاعدة أثر شکل المثیر Modality Effect والتی تشیر إلى أن المتعلمین یتعلمون بشکل أفضل فی حالة استخدام الکلمات المسموعة عنه فی النصوص المکتوبة على الشاشة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة استنادا لما ورد فی الإطار النظری بأن تعلم الإملاء یتطلب تفعیل المهارات الحسیة، والسمعیة، والبصریة، کما ینبغی على الطالب أن یُظهر الإدراک السمعی والمرئی والتمییز بین الحروف، ویجب أن یملک تحکما آلیا لکتابة الکلمات، نتیجة لذلک فإن الطالب الذی تعلم أن یتهجى کلمة باستخدام الحواس السمعیة، والبصریة، واللمسیة یکون فی وضع جید، یمکنه من تذکر تلک الکلمة عندما یحتاج إلیها(Gordon,2010). وهو ما أتاحته البرمجیة المقترحة حیث تمزج بین الوسائط المختلفة من نصوص مقروءة، ومسموعة وأشکال ورسومات توضیحیة، وملفات فیدیو، وصور.

هذا وتتفق هذه النتیجة مع نتائج عدد من الدراسات السابقة، منها دراسة (الغامدی،2012) التی أکدت على فاعلیة برمجیة متعددة الوسائط فی التحصیل لمقرر قواعد اللغة العربیة ومنها الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

النتائج والتوصیات والمقترحات

یتناول هذا الفصل من الدراسة عرض للنتائج التی توصل إلیها الباحث، إلى جانب عرض للتوصیات والمقترحات البحثیة المستقبلیة.

نتائج الدراسة

فی ضوء مشکلة الدراسة، ومن خلال استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة، خلصت الدراسة إلى النتائج التالیة:

1)     وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح التطبیق البعدی.

2)     وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة.

3)     أظهرت البرمجیة فعالیة کبیرة فی اکتساب المهارات الإملائیة المستهدفة (الهمزة فی أول الکلمة، الهمزة المتوسطة، الهمزة المتطرفة، الألف اللینة فی الأسماء والأفعال الثلاثیة، الألف اللینة فی الأسماء والأفعال الغیر الثلاثیة، الکلمات الموصولة، الکلمات المفصولة، الحروف الزائدة والمحذوفة) حیث بلغت نسبة الکسب المعدل لبلاک (1.58).

التوصیات

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة یوصی الباحث بما یلی:

1)     الاستفادة من البرمجیة المقترحة والبرامج التی أثبتت فاعلیتها فی مجال تعلم المهارات الإملائیة فی تعلیم طلاب المرحلة المتوسطة.

2)     تدریب معلمی اللغة العربیة على إنتاج وتصمیم البرمجیات التفاعلیة وکیفیة استخدامها فی تعلیم وتدریس فروع اللغة العربیة المختلفة بشکل عام، وبالإملاء بصفة خاصة.

3)     إنتاج برمجیات تفاعلیة إملائیة لکل المراحل التعلیمیة بالتعاون مع مصممین محترفین وبمساعدة المتخصصین فی مجال تدریس الإملاء.

4)     الاهتمام بتنمیة المهارات الإملائیة لدى الطلاب، فی ضوء ما یستجد على الساحة التعلیمیة من تقنیات ووسائل تعلیمیة حدیثة تحث على تفاعل المتعلم مع المحتوى المقدم.

5)     إجراء مسابقات بین المعلمین على المستویین المحلی والإقلیمی حول التقنیات والاستراتیجیات الحدیثة فی تدریس اللغة العربیة وفروعها المختلفة.

المقترحات

فی ضوء حدود الدراسة الحالیة نقترح إجراء الدراسات المستقبلیة التالیة:

1-     إجراء دراسة أثر اختلاف نمط الإبحار فی البرمجیات التفاعلیة على تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

2-    إجراء دراسة أثر اختلاف نمط التفاعل فی تصمیم البرمجیات التفاعلیة على تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

3-    إجراء دراسة فاعلیة برمجیة قائمة على الألعاب الإلکترونیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

4-    إجراء دراسة فاعلیة برمجیة قائمة على التعلم البنائی فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة الإملاء لدى طلاب الصف الثالث المتوسط ذوی التحصیل المنخفض.

المراجع:

أولاً: المراجع العربیة

1. إبراهیم، عبد الله؛ ومحمد، أحمد. (2010).  الجیل الثانی فی التعلیم الالکترونی معاییر سکروم. القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.
2. ابن منظور، محمد مکرم على. (د.ت).  لسان العرب. القاهرة: دار المعارف.
3. أبو مذکور، سها یاسر. (2017).  فاعلیة برنامج محوسب قائم على الطریقة الوقائیة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى طلبة الصف الثانی الأساسی بغزة.            (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.
4. آل طریفة، إیمان محمد علی. (2013). فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة محوسبة فی تنمیة مهارات الإملاء لدى طالبات الصف السادس الابتدائی بمنطقة الباحة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الباحة، المملکة العربیة السعودیة.
5. البکر، فهد عبدالکریم حمود. (2009).  الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طالبات الصف الثالث المتوسط : تشخیصها و أسبابها. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة. (8)، 70 – 111.
6. التل، سعید. (2006). مناهج البحث العلمی أساسیات البحث العلمی. عمان: مؤسسة الوراق للنشر والتوزیع.
7. الجهنی، محمد جریبیع سعد. (2008). مستوى المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الأول المتوسط فی المدارس الحکومیة فی محافظة القریات بالسعودیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.
8. حسن، شوقی حسانی محمود. (2012). تطویر المناهج: رؤیة معاصرة. القاهرة: المجموعة العربیة للتدریب والنشر.
9. حیدر، محمد عیسى حسن. (2016). فاعلیة التواصل الکتابی الإلکترونی فی تحسین المهارات الإملائیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی محافظة القریات واتجاهاتهم نحوه. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.
10. دحروج، محمد. (2012).  فن الإملاء وعلامات الترقیم. الجیزة: أطلس للنشر والإنتاج الإعلامی.
11. دیاب، دیاب عید. (2009).  المهارات الإملائیة الواجب تمکن الطلاب والطالبات المعلمین منها لشعبة اللغة العربیة بجامعة الباحة بالسعودیة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، 24، (1)، 66 – 96.
12. زیتون، کمال عبد الحمید. (2004). تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات والاتصالات. (ط2). القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع.
13. السبیعی، مشرع بانی مشرع. (2014).  أثر برمجیة تعلیمیة فی تحصیل طلاب           الصف الأول متوسط فی مادة اللغة العربیة فی محافظة جدة.                (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الیرموک، الأردن.
14. سرایا، عادل. (2009).  تکنولوجیا التعلیم ومصادر التعلم الإلکترونی مفاهیم نظریة وتطبیقات عملیة. (ط2). الریاض: مکتبة الرشد.
15. شحاتة، حسن والسمان، مروان. (2012). المرجع فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.
16. شریف، أسماء إبراهیم علی. (2015).  فاعلیة برنامج محوسب فی تنمیة مهارات التذوق الأدبی لدى طالبات المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة. مصر: مجلة القراءة والمعرفة، (170)،  65 – 95.
17. الشنقیطی، أمامة محمد أحمد فال. (2016).  أثر استخدام تطبیق تعلیمی على صفحة الویب فی تنمیة المهارات الإملائیة اللازمة لطالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن. مجلة مستقبل التربیة العربیة، 23، (105)،              169 – 541.
18. صبری، ماهر إسماعیل. (2009). من الوسائل التعلیمیة إلى تکنولوجیا التعلیم. جدة: الشقری للنشر والخدمات الجامعیة.
19. صومان، أحمد إبراهیم. (2010). أسالیب تدریس اللغة العربیة. عمان: دار زهران للنشر والتوزیع.
20. طلافحة، عبدالحمید حسن. (2017). أثر برنامج تعلیمی محوسب فی تنمیة مهارات الکتابة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، 5 (18)، 155 – 200.
21. عاشور، راتب قاسم محمد. (2011). مستوى المهارات الإملائیة وعلاقتها بحفظ القرآن الکریم لدى طلبة الصف السادس الاساسی فی محافظة إربد. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، (24)، 287 – 321.
22. عبد الحمید، عواطف حسان. (2010). إنتاج الوسائل التعلیمیة. القاهرة: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع.
23. عبد المجید، عواطف حسن. والأحمدی، رهام بکر. (2014).  تطبیقات الحاسوب فی تنمیة مهارات اللغة العربیة، مجلة العلوم والتکنولوجیا. 15، (3)،   179-193.
24. عبیدات، یوسف محمد مثقال. (2004). بناء برنامج محوسب فی علم البدیع واختبار أثره فی تنمیة المهارات البلاغیة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی الأردن. (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة عمان العربیة، عمان، الأردن.
25. العشیری، هشام أحمد. (2011). تکنولوجیا الوسائط المتعددة التعلیمیة فی القرن الحادی والعشرین. العین: دار الکتاب الجامعی.
26. عطا، حسین طه. وعمران، خالد عبد اللطیف محمد. (2013). أسالیب التعلم الذاتی-الإلکترونی-التعاونی: رؤى تربویة معاصرة. مصر: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع.
27. عطیة، محسن علی. (2007).  الکافی فی أسالیب تدریس اللغة العربیة. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.
28. عطیة، محسن علی. (2008).  تدریس اللغة العربیة فی ضوء الکفایات الأدائیة. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.
29. عطیة، محسن علی. (2009).  البحث العلمی فی التربیة: مناهجه... أدواته وسائله الإحصائیة. الأردن: دار المناهج للنشر والتوزیع.
30. عفنان، أحمد خلف محمد. (2005). أثر استخدام برمجیة تعلیمیة فی اللغة العربیة فی اکتساب مهارات الرسم الإملائی لدى طلبة الصف السادس الأساسی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الیرموک، الأردن.
31. العید، نایفة صالح سلیمان. (2011).  أثر استخدام برمجیة قائمة على تکنولوجیا المعلومات فی تنمیة الاستیعاب القرائی والتعبیر الکتابی فی مادة اللغة العربیة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی ذوات الدافعیة المتنوعة فی مدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة. (رسالة دکتوراه غیر منشورة). الجامعة الأردنیة، الأردن.
32. عیسی، محمد علی بکری. (2015). فاعلیة برنامج باستخدام الحاسوب فی تنمیة بعض مهارات الإملاء لدی تلامیذ الصف الثالث الابتدائی. مجلة القراءة والمعرفة، (165)، 81 – 164.
33. الغامدی، خالد عبدالسلام خمیس. (2012).  فاعلیة برمجیة متعددة الوسائط فی التحصیل لمقرر قواعد اللغة العربیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الباحة، المملکة العربیة السعودیة.
34. فتح الله، مندور عبد السلام. (2010). وسائل وتقنیات التعلیم. الریاض: مکتبة الرشد.
35. القرنى، ظافر احمد مصلح. (2013).  فاعلیة البرمجیات التعلیمیة فی استیعاب المفاهیم الریاضیة تصور مقترح لوحدة تعلیمیة مبنیة وفق برمجیات الجیوجبرا (Geo Gebra). المجلة العربیة للعلوم الاجتماعیة، المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة، (4)، 129 – 197.
36. قندیلجی، عامر. والسامرائی، إیمان. (2009).  تکنولوجیا المعلومات وتطبیقاتها. (1). الأردن: الوراق للنشر والتوزیع.
37. کشرود، عمار. (2007). البحث العلمی ومناهجه فی العلوم الاجتماعیة والسلوکیة. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.
38. اللقانی، أحمد. والجمل، علی. (1996). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع والطباعة.
39. مجد الدین، محمد یعقوب الفیروز آبادی. (2005). القاموس المحیط. تحقیق: محمد نعیم العرقسوسی. (8). بیروت: مؤسسة الرسالة للطبع والنشر.
40. محمد، عوض أحمد أدروب. (2005).  أنماط الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدینة الدویم: أسبابها وطرق علاجها. السودان:مجلة دراسات تربویة، 6، (12)، 2 – 33.
41. مذکور، سها یاسر. (2017).  فاعلیة برنامج محوسب قائم على الطریقة الوقائیة فی تنمیة المهارات الاملائیة لدى طلبة الصف الثانی الاساسی بغزة.           (رسالة ماجستیرغیر منشورة) کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.
42. المطرودی، عائشة صالح. (2016). واقع تطبیق مواصفات البرمجیات التعلیمیة فی ضوء مبادئ نظریة جانییه وبرجز (Gan & Briggs) من وجهة نظر معلمات مادة الحاسب الآلی فی مدینة الریاض. مجلة کلیة التربیة، 27، (106)، 1 – 36.
43. المطوع، عبدالعزیز عبدالله. (2015). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تصویب الأخطاء الإملائیة الشائعة فی مقرر لغتی الجمیلة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الطائف، المملکة العربیة السعودیة.
44. النصار، محمد عبدالعزیز سلیمان. (2017).  أثر أنشطة إملائیة فی تنمیة مهارات کتابة الهمزة المتوسطة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط. الأردن: المجلة التربویة الدولیة المتخصصة- الجمعیة الأردنیة لعلم النفس،  6، (5)، 105 – 116.

 

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

45-                              Gordon, B. (2010). The Why & How of Teaching Spelling, Part II: Establishing Teaching Strategies. Castlemoyle Books.

46- Liping, Lu. (2017). Study on the Effectiveness of Computer-aided Software in Helping College Students Memorize English Words. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 8, (12), 118-127.

47- Mishra, Y.(2005). Cognitive impact of interactive multimedia. The University of Texas School of Health Information Sciences at Houston. Texas.

48- Santosa, P. I, (2015). Student Engagement with Online Tutorial: A Perspective on Flow Theory. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 10, (1), 60-67.

49- Serin., o. (2011). The effects of the computer-based instruction on the achievements and problem solving skills of the science and technology students. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10, (1), 183-201.

50- Sugar, W., Brown, A. & Hoard, B. (2011). Instructional design and technology performance in higher education: Multimedia production knowledge and skills identified from Delphi study. Journal of Applied Instructional Design. 1, (2), 30- 46.

51- Whitman, L.(2013). The Effectiveness of Interactivity in Multimedia Software Tutorials, Ph.D. dissertation, North Carolina State University-Raleigh- North Carolina- U.S.A.

 

 

Article View: 431

PDF Download: 237