برنامج قائم على التحليل البنائى فى ضوء نظرية الذکاء الناجح لتدريس علم النفس وأثره على تنمية التفکير التخيلى والمرونة المعرفية لدى طلاب المرحلة الثانوية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 2, Volume 35, Issue 9, September 2019, Page 32-93 PDF (940.16 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2019.102691 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شعبان عبدالعظيم أحمد* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدريس ( تخصص طرق تدريس علم النفس ) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| يعد التفکير من أعقد أشکال السلوک الانسانى ، فهو يأتى فى أعلى مستويات النشاط العقلى ، وأصبح تنمية التفکير وممارسته من قبل المتعلم السمة البارزة ، فالمتعلم من الضرورى أن يتعلم کيف يتعلم، والتفکير التخيلى من مهارات التفکير العليا المتقدمةAdvanced Thinking Skills التى تحتاج من المتعلم الذکاء المناسب والممارسة الذکية للمتغيرات . ولقد حظى مفهوم التفکير التخيلى بالعديد من التعريفات ، فيعرف بأنه التدريب المعرفى Cognitive Trainingعلى أداء مهمة ما بغياب أى حرکة مادية يقوم بها الفرد (Geoffrion et al , 2012, 1040-1051)، کما يعرف بأنه قدرة الفرد على إنتاج وتوليد الصور العقلية المعرفية بشکل مستقل عن المدخلات البصرية Visual Inputs المخزنة ( Bridge et al , 2012 , 1062-1070 ) . ويتسم التفکير التخيلى بالمرونة Flexibility والحرية Free لتکوين الافکار الجديدة غير التقليدية ، ويتضمن ثراء فى الصورة العقلية وقابليتها للتشکيل Shaping ، فالصور العقلية بطبيعتها تتسم بالثراء من حيث الشکل واللون والحرکة ، بالإضافة الى إتصافه بالحدس المکانىSpatial Intitution حيث إن الطبيعة المکانية للصور تجعلها قابلة للتعامل معها بحرية عبر المکان والزمان وتحويلها الى أشکال قابلة للتحقق على شکل رسوم وتراکيب معرفية ( شاکر عبدالحميد ، 2009 ، 289) . وتتباين مهارات التفکير التخيلى حيث تتضمن مهارات عديدة منها مهارات استرجاع الأفکار والمعلومات التى تشکلت من خلال خبرات الفرد المتعددة ، ومهارة تنظيم هذه الأفکار والمعلومات الناتجة عن الخبرات السابقةPre – experiences ، والدمجInvolving بين هذه الأفکار والمواقف والخبرات والصور العقلية ، وتکوين علاقات جديدة لم تکن موجودة من قبل ( Beghetto , R , 2008 . 134-142) ، ويتضمن التفکير التخيلى مهارات تصور الشئ من خلال الرسم أو الوصف اللفظىVerbal Discription أو المکتوب ، وإنشاء تمثيل عقلى أو صورة ذهنية للشئ ، واجراء التعديلاتModifications فى النصوص ، والإستنتاج والإکتشافDiscovering والإبداع والترکيب والتحويلات العقلية Mental Tranceference ( رشا صبرى عباس ، 2013 ، 87) . ويساعد التفکير التخيلى على بناء تفسيرات علمية للظواهر الطبيعية فيما وراء المستوى المرئى للظاهرة ، کما يساعد على توليد أفکار تکون قاعدةPrincible لتفسيرات علمية لاحقاً ( ناصر الدين ابراهيم ، 2017، 150-166) ، وتجاوز المعلومات المعطاة والاستفادة من الخبرات السابقة ، والاستنتاج والقدرة على التحويلات العقلية ، واعادة الترکيبات المعرفية ، والابداع ، وتنمية الادراک المکانى Spatial Perception ( Boytechev & et al , 2007 , 85) ، کما يسهم فى تنمية التفکير التباعدىDivergent Thinking ، وقد أکدت العديد من الدراسات على أهمية وضرورة تنمية التفکير التخيلى مثل دراسات فاطمة عبدالفتاح (2016) ، امال محمود (2015) ، ناصر الدين ابراهيم (2017) ، موفق محمد (2017) محمد سليمان (2004) ، مصرى حنورة (2003) ، وسوزان صدقة ( 2012) وغيرها . وتعد المرونة المعرفية من أهم المتغيرات النفسيةPsychological Variables التى تناولتها العديد من الدراسات واختلفت حولها وجهات النظر ، فمنهم من ينظر اليها على أنها سمة من سمات الشخصية ، ومنهم من ينظر اليها على إنها مفهوم معرفى Cognitive Concept ، وهى بعد من أبعاد الشخصية ، وتعرف بانها قدرة المتعلم على تغيير تفکيره من حالة الى اخرى ومواجهة المتطلبات Requirements المختلفة للأحداث غير المتوقعة ( مروة بغدادى ، 2015 ، 1059-1110 ) ، وتشير المرونة المعرفية الى القدرة على تحويل الاوضاع المعرفية لادراک أو الاستجابة الى المواقف بطرق مختلفة ، وتتضمن القدرة على توليد الافکار المتعددة ، وتحويل الاوضاع المعرفية Cognitive Positionsوکف الاستجابات المالوفة لصالح الاستجابات البديلة Alternative Responses عندما تتطلب تغيير الظروف البيئية وهى لازمة لحدوث التکيف الشخصى والاجتماعى لدى الفرد ، حيث تساعده على مجاراة ما يستجد من متغيرات وعومامل دخيلة (Johnco W& Rapee , 2014 , 88 ) . وتنقسم المرونة المعرفية الى نوعين وهما المرونة المعرفية التکيفية Adaptive Flexibility والمرونة المعرفية التلقائية Spontaneous Flexibility ، وتشير المرونة المعرفية التکيفية الى قدرة المتعلم على تغيير اتجاهاته العقلية عند مواجهة المواقف المختلفة ( ميرفت حسن فتحى ، 2016 ، 637-739) ، وهناک المرونة المعرفية التلقائية والتى تشير الى طرح الافکار غير التقليدية فى مواجهة مشکلة ما ، واستخدم أکثر من فکرة فى مواجهة الموقف الذى يدعو الى التفکير ، والقدرة على الانتقال من فکرة الى اخرى مختلفة تماما عنها بسهولة ، ولا يستغرق زمنا طويلا فى انتاج افکار مختلفة للتعامل مع موقف ما ( مصطفى فاضل وحيد ، 2017 ، 77) . وللمرونة المعرفية أهمية کبيرة للانجاز الاکاديمى المتميز ، فهى تساعد المتعلم على التکيف مع استراتيجيات تجهيز ومعالجة المعلومات المعرفية لمواجهة الظروف الجديدة وغير المتوقعة فى البيئة (Catwright , 2008 , 50-64) ، والمتعلمون الذين يتصفون بامتلاک مرونة معرفية مرتفعة هم الذين يقومون بتوليد ذاتى للمعرفة من خلال التعديلModification فى المعرفة التى يستقبلونها فى خبراتهم السابقةPre Experiences بما يتناسب مع الموقف ، فالطلاب مرتفعو المرونة المعرفية لديهم القدرة على تنظيم معارفهم وخبراتهم وتعديلها، واکثر وعيا للعمليات الذهنية والبدائل المتاحة فهى ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالاداء المميز ( Wencheng & Fenchen ,2010 , 43-47) . وتساعد المرونة المتعلم على انتاج اکبر عدد من الافکار لحل مشکلة ما ، کما تمکنه من تعديل المعلومات المقدمة والتحکم فيها ، والقدرة على الاستنتاج والتحويلات العقلية ، واعادة الترکيب المعرفى ، وتنمية القدرة على تعديل المعارف والتحکم فيها ، وتساعد المرونة المعرفية فى تطوير قدرات المتعلم على الربط والادراکPerception والتحليل والادراک والتفکير العلمى Scientific Thinking والمنطقى ( بکر حسين فاضل ، 2015 ، 74) ، وقد أشارت العديد من الدراسات الى أهمية وضرورة تنمية المرونة المعرفية لدى الطلاب مثل دراسات ، (Wencheng & Fenchen (2010 ،Health S Ambruso D ( 2008) ، Dennis & Vander ( 2010 ), Onen & Kocak ( 2015 ) ، Catwright (2008) Moore & Malinowski ( 2009 ) ، وميرفت حسن ( 2016 ) ، وعبدالکريم غالى (2018) وغيرها من الدراسات . ومن نظريات التعلم والتعليم الحديثة والتى أظهرت النتائج دورها فى العملية التعليمية نظرية الذکاء الناجح ، وترجع الى العالم الامريکى ستيرنبيرغ Sternberg والتى تعد امتدادا لنظريته الثلاثية فى الذکاء الانسانى ، فالفرد اذا أراد النجاح فى الحياة عليه ممارسة ثلاثة ذکاءات ( قدرات ) ، وهى القدرة التحليلية Analytic Ability والابداعية والعملية Operating Ability والموازنة فيما بينهما ، والنجاح يکتمل نسبيا عندما يتم التعامل من خلال الثلاث ذکاءات ( Sternberg & Grigorenko , 2005 ,103-119) . ولنظرية الذکاء الناجح أهمية کبيرة فى التدريس ، حيث يقدم الذکاء الناجح وسيلة مساعدة على الاستفادة من الامکانات وتعزيزها وتعديل مواطن الضعف لدى المتعلم (Sternberg&Grigorenko,2004,274) ، ويشجع التدريس من خلال الذکاء الناجح الترميز حيث يتعلم الطلاب بطريقة تعزز استرجاع المعلومات أثناء الاختبارات ، وکذلک يحفز المعلم والطالب على التفاعل والمشارکة ، والمعالجات المعرفية ( Mumthas , 2014 , 455-458) ، کما انه من خلاله يتم ممارسة العمليات العقلية العليا، فمن خلال القدرة التحليلية يمارس المتعلم التحليل ، والتقويم Evaluation، والحکم ، والمقارنة ، والنقد ، ومن خلال القدرة الابداعية يمارس المتعلم مهارات الاکتشاف Discovering ، والافتراض ، والابداعCreativity ، والمرونة ، والاصالة ، والطلاقة ، ومن خلال القدرة العملية يستطيع المتعلم التطبيق Application ، والاستخدام Using والتنفيذ Implementation ( Macsinga , et al , 2o10 , 101-119) ، وقد أشارت الى اهمية الذکاء الناجح ودوره فى تنمية المهارات العقلية والوجدانية والمهارية العديد من الدراسات مثل دراسات عبدالواحد محمود (2016) ، سعاد محمد (2018) ، ومحمد على ، ووائل عبدالله (2011) ، Mumthas (2014)، Sternbergb&Grigorenko(2004) ،Negahban S , et al (2013) ، Ramona P et al (2013) ، وغيرها . ويعد نموذج التحليل البنائى أحد النماذج القائمة على البنائية ، ومن خلاله يتم وصف وتحليل عمليات التعلم ، ويرکز على العمليات المعرفية Cognitive Process ( Skrabanankova J , 2011 ,219-227) ، وللنموذج أهمية کبيرة فى العملية التدريسية، فهو يستخدم کاداة لتوضيح وتحليل التقدم المعرفى Cognitive Advanced ، کما يستخدم النموذج فى تقديم معرفة قبلية Pre Knowledge للمعلمين عن کيفية وصول المتعلمين الى حل المشکلات ، وتحديد استراتيجيات التدريس المناسبة ، کما أنه يسهم فى تنمية کثير من المهارات العقليةMental Skills لدى الطلاب ( محسن على عطية ، 2015 ، 87) ، ويتضمن النموذج فرز الافکار التى بحوزة المتعلمExisting Ideas ، ومعالجة المعلومات Processing Information ، والتنقيب عنها ، واستخدام السياق المجتمعى Social Context ، وقد أشارت عديد من الدراسات الى أهمية النموذج فى التدريس فى تنمية العديد من المهارات المعرفية والوجدانية مثل دراسات اسماء زيد ( 2012) ، ابراهيم محمد محمد (2017) ، کمال عبدالحميد (2008) ، رشا أحمد ( 2009) ، ماهر اسماعيل ومحمد تاج الدين (2000) ، ( Tienwu & Tsai ( 2005، Cakir m(2008) ، Connolly (2006) وغيرها. وهناک علاقة وثيقة بين الذکاء الناجح ونموذج التحليل البنائى وکلا من التفکير التخيلى والمرنة المعرفية ، فالذکاء الناجح يتضمن القدرة الابداعية (محمد على ، ووائل عبدالله ، 2011 ، 77-121) ، والقدرة الابداعية والتفکير الابداعى أحد أهم مهارات التفکير التخيلى ، فالفرد لکى يتمکن من التفکير التخيلى لابد وان يتمتع بالقدرة على الاتيان باعمال عقلية غير مسبوقة وغريبة ويترک لافکاره العنان دون قيد ( عصام الطيب ، 2006 ، 186) ، کما ان مهارات التفکير التخيلى مهارات متعددة منها مهارة الترکيب ، ومهارات التجميع ، واتيان اعمال تتسم بالاصالة والمرونة ، وهى مهارات تفکير ابداعية تعکس القدرة والذکاء الابداعى(Beghetto , R , 2008 . 134-142) ، کما ان القدرة الابداعية کاحد مکونات نظرية الذکاء الناجح تتضمن قدرة المتعلم على التحويل العقلى المعرفى والانتقال من زاوية الى زاوية اخرى فى مسار التفکير، والتحکم فى مجرى التفکير والسير به فى اتجاهات مختلفة ، وهو ما يعکس المرونة المعرفية ، والمرونة مهارة من مهارات الاعمال الابداعية (عبدالکريم غالى محسن ، 2018 ، 296-313)، والمرونة المعرفية کذلک مظهر أو قدرة من القدرات الابداعية - وهى مکون للذکاء الناجح - ( Barby A , et al, 2013 , 547-554 )، ونموذج التحليل البنائى کذلک يرتبط بکل من التفکير التخيلى والمرونة المعرفية فهو يتضمن مهارات عقلية لازمة للتفکير التخيلى وتعمل على المرونة الذهنية مثل مهارات التحليل وفرز الافکار وممارسة ما وراء المعرفة ومعالجة المعلومات ، وتفسير الاحداث المتناقضة وبالتالى فهناک علاقة وثيقة بين الذکاء الناجح والتحليل البنائى وکل من التفکير التخيلى والمرونة المعرفية ، والدراسة الحالية تحاول أن تتعرف على أثر برنامج قائم على التحليل البنائى فى ضوء نظرية الذکاء الناجح لتدريس علم النفس على تنمية التفکير التخيلى والمرونة المعرفية لدى طلاب المرحلة الثانوية ، خاصة وأن الباحث وجد ندرة فى الدراسات التى استخدمت البرامج القائمة على التحليل البنائى فى ضوء نظرية الذکاء الناجح خاصة فى تدريس علم النفس ، وندرة فى تنمية المتغيرات التابعة السابقة من خلال هذه البرامج . | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس وأثره على تنمیة التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة
إعــــــــــداد د/ شعبان عبدالعظیم أحمد أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدریس ( تخصص طرق تدریس علم النفس )
} المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر2019م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic مقدمة : یعد التفکیر من أعقد أشکال السلوک الانسانى ، فهو یأتى فى أعلى مستویات النشاط العقلى ، وأصبح تنمیة التفکیر وممارسته من قبل المتعلم السمة البارزة ، فالمتعلم من الضرورى أن یتعلم کیف یتعلم، والتفکیر التخیلى من مهارات التفکیر العلیا المتقدمةAdvanced Thinking Skills التى تحتاج من المتعلم الذکاء المناسب والممارسة الذکیة للمتغیرات . ولقد حظى مفهوم التفکیر التخیلى بالعدید من التعریفات ، فیعرف بأنه التدریب المعرفى Cognitive Trainingعلى أداء مهمة ما بغیاب أى حرکة مادیة یقوم بها الفرد (Geoffrion et al , 2012, 1040-1051)، کما یعرف بأنه قدرة الفرد على إنتاج وتولید الصور العقلیة المعرفیة بشکل مستقل عن المدخلات البصریة Visual Inputs المخزنة ( Bridge et al , 2012 , 1062-1070 ) . ویتسم التفکیر التخیلى بالمرونة Flexibility والحریة Free لتکوین الافکار الجدیدة غیر التقلیدیة ، ویتضمن ثراء فى الصورة العقلیة وقابلیتها للتشکیل Shaping ، فالصور العقلیة بطبیعتها تتسم بالثراء من حیث الشکل واللون والحرکة ، بالإضافة الى إتصافه بالحدس المکانىSpatial Intitution حیث إن الطبیعة المکانیة للصور تجعلها قابلة للتعامل معها بحریة عبر المکان والزمان وتحویلها الى أشکال قابلة للتحقق على شکل رسوم وتراکیب معرفیة ( شاکر عبدالحمید ، 2009 ، 289) . وتتباین مهارات التفکیر التخیلى حیث تتضمن مهارات عدیدة منها مهارات استرجاع الأفکار والمعلومات التى تشکلت من خلال خبرات الفرد المتعددة ، ومهارة تنظیم هذه الأفکار والمعلومات الناتجة عن الخبرات السابقةPre – experiences ، والدمجInvolving بین هذه الأفکار والمواقف والخبرات والصور العقلیة ، وتکوین علاقات جدیدة لم تکن موجودة من قبل ( Beghetto , R , 2008 . 134-142) ، ویتضمن التفکیر التخیلى مهارات تصور الشئ من خلال الرسم أو الوصف اللفظىVerbal Discription أو المکتوب ، وإنشاء تمثیل عقلى أو صورة ذهنیة للشئ ، واجراء التعدیلاتModifications فى النصوص ، والإستنتاج والإکتشافDiscovering والإبداع والترکیب والتحویلات العقلیة Mental Tranceference ( رشا صبرى عباس ، 2013 ، 87) . ویساعد التفکیر التخیلى على بناء تفسیرات علمیة للظواهر الطبیعیة فیما وراء المستوى المرئى للظاهرة ، کما یساعد على تولید أفکار تکون قاعدةPrincible لتفسیرات علمیة لاحقاً ( ناصر الدین ابراهیم ، 2017، 150-166) ، وتجاوز المعلومات المعطاة والاستفادة من الخبرات السابقة ، والاستنتاج والقدرة على التحویلات العقلیة ، واعادة الترکیبات المعرفیة ، والابداع ، وتنمیة الادراک المکانى Spatial Perception ( Boytechev & et al , 2007 , 85) ، کما یسهم فى تنمیة التفکیر التباعدىDivergent Thinking ، وقد أکدت العدید من الدراسات على أهمیة وضرورة تنمیة التفکیر التخیلى مثل دراسات فاطمة عبدالفتاح (2016) ، امال محمود (2015) ، ناصر الدین ابراهیم (2017) ، موفق محمد (2017) محمد سلیمان (2004) ، مصرى حنورة (2003) ، وسوزان صدقة ( 2012) وغیرها . وتعد المرونة المعرفیة من أهم المتغیرات النفسیةPsychological Variables التى تناولتها العدید من الدراسات واختلفت حولها وجهات النظر ، فمنهم من ینظر الیها على أنها سمة من سمات الشخصیة ، ومنهم من ینظر الیها على إنها مفهوم معرفى Cognitive Concept ، وهى بعد من أبعاد الشخصیة ، وتعرف بانها قدرة المتعلم على تغییر تفکیره من حالة الى اخرى ومواجهة المتطلبات Requirements المختلفة للأحداث غیر المتوقعة ( مروة بغدادى ، 2015 ، 1059-1110 ) ، وتشیر المرونة المعرفیة الى القدرة على تحویل الاوضاع المعرفیة لادراک أو الاستجابة الى المواقف بطرق مختلفة ، وتتضمن القدرة على تولید الافکار المتعددة ، وتحویل الاوضاع المعرفیة Cognitive Positionsوکف الاستجابات المالوفة لصالح الاستجابات البدیلة Alternative Responses عندما تتطلب تغییر الظروف البیئیة وهى لازمة لحدوث التکیف الشخصى والاجتماعى لدى الفرد ، حیث تساعده على مجاراة ما یستجد من متغیرات وعومامل دخیلة (Johnco W& Rapee , 2014 , 88 ) . وتنقسم المرونة المعرفیة الى نوعین وهما المرونة المعرفیة التکیفیة Adaptive Flexibility والمرونة المعرفیة التلقائیة Spontaneous Flexibility ، وتشیر المرونة المعرفیة التکیفیة الى قدرة المتعلم على تغییر اتجاهاته العقلیة عند مواجهة المواقف المختلفة ( میرفت حسن فتحى ، 2016 ، 637-739) ، وهناک المرونة المعرفیة التلقائیة والتى تشیر الى طرح الافکار غیر التقلیدیة فى مواجهة مشکلة ما ، واستخدم أکثر من فکرة فى مواجهة الموقف الذى یدعو الى التفکیر ، والقدرة على الانتقال من فکرة الى اخرى مختلفة تماما عنها بسهولة ، ولا یستغرق زمنا طویلا فى انتاج افکار مختلفة للتعامل مع موقف ما ( مصطفى فاضل وحید ، 2017 ، 77) . وللمرونة المعرفیة أهمیة کبیرة للانجاز الاکادیمى المتمیز ، فهى تساعد المتعلم على التکیف مع استراتیجیات تجهیز ومعالجة المعلومات المعرفیة لمواجهة الظروف الجدیدة وغیر المتوقعة فى البیئة (Catwright , 2008 , 50-64) ، والمتعلمون الذین یتصفون بامتلاک مرونة معرفیة مرتفعة هم الذین یقومون بتولید ذاتى للمعرفة من خلال التعدیلModification فى المعرفة التى یستقبلونها فى خبراتهم السابقةPre Experiences بما یتناسب مع الموقف ، فالطلاب مرتفعو المرونة المعرفیة لدیهم القدرة على تنظیم معارفهم وخبراتهم وتعدیلها، واکثر وعیا للعملیات الذهنیة والبدائل المتاحة فهى ترتبط ارتباطاً وثیقاً بالاداء الممیز ( Wencheng & Fenchen ,2010 , 43-47) . وتساعد المرونة المتعلم على انتاج اکبر عدد من الافکار لحل مشکلة ما ، کما تمکنه من تعدیل المعلومات المقدمة والتحکم فیها ، والقدرة على الاستنتاج والتحویلات العقلیة ، واعادة الترکیب المعرفى ، وتنمیة القدرة على تعدیل المعارف والتحکم فیها ، وتساعد المرونة المعرفیة فى تطویر قدرات المتعلم على الربط والادراکPerception والتحلیل والادراک والتفکیر العلمى Scientific Thinking والمنطقى ( بکر حسین فاضل ، 2015 ، 74) ، وقد أشارت العدید من الدراسات الى أهمیة وضرورة تنمیة المرونة المعرفیة لدى الطلاب مثل دراسات ، (Wencheng & Fenchen (2010 ،Health S Ambruso D ( 2008) ، Dennis & Vander ( 2010 ), Onen & Kocak ( 2015 ) ، Catwright (2008) Moore & Malinowski ( 2009 ) ، ومیرفت حسن ( 2016 ) ، وعبدالکریم غالى (2018) وغیرها من الدراسات . ومن نظریات التعلم والتعلیم الحدیثة والتى أظهرت النتائج دورها فى العملیة التعلیمیة نظریة الذکاء الناجح ، وترجع الى العالم الامریکى ستیرنبیرغ Sternberg والتى تعد امتدادا لنظریته الثلاثیة فى الذکاء الانسانى ، فالفرد اذا أراد النجاح فى الحیاة علیه ممارسة ثلاثة ذکاءات ( قدرات ) ، وهى القدرة التحلیلیة Analytic Ability والابداعیة والعملیة Operating Ability والموازنة فیما بینهما ، والنجاح یکتمل نسبیا عندما یتم التعامل من خلال الثلاث ذکاءات ( Sternberg & Grigorenko , 2005 ,103-119) . ولنظریة الذکاء الناجح أهمیة کبیرة فى التدریس ، حیث یقدم الذکاء الناجح وسیلة مساعدة على الاستفادة من الامکانات وتعزیزها وتعدیل مواطن الضعف لدى المتعلم (Sternberg&Grigorenko,2004,274) ، ویشجع التدریس من خلال الذکاء الناجح الترمیز حیث یتعلم الطلاب بطریقة تعزز استرجاع المعلومات أثناء الاختبارات ، وکذلک یحفز المعلم والطالب على التفاعل والمشارکة ، والمعالجات المعرفیة ( Mumthas , 2014 , 455-458) ، کما انه من خلاله یتم ممارسة العملیات العقلیة العلیا، فمن خلال القدرة التحلیلیة یمارس المتعلم التحلیل ، والتقویم Evaluation، والحکم ، والمقارنة ، والنقد ، ومن خلال القدرة الابداعیة یمارس المتعلم مهارات الاکتشاف Discovering ، والافتراض ، والابداعCreativity ، والمرونة ، والاصالة ، والطلاقة ، ومن خلال القدرة العملیة یستطیع المتعلم التطبیق Application ، والاستخدام Using والتنفیذ Implementation ( Macsinga , et al , 2o10 , 101-119) ، وقد أشارت الى اهمیة الذکاء الناجح ودوره فى تنمیة المهارات العقلیة والوجدانیة والمهاریة العدید من الدراسات مثل دراسات عبدالواحد محمود (2016) ، سعاد محمد (2018) ، ومحمد على ، ووائل عبدالله (2011) ، Mumthas (2014)، Sternbergb&Grigorenko(2004) ،Negahban S , et al (2013) ، Ramona P et al (2013) ، وغیرها . ویعد نموذج التحلیل البنائى أحد النماذج القائمة على البنائیة ، ومن خلاله یتم وصف وتحلیل عملیات التعلم ، ویرکز على العملیات المعرفیة Cognitive Process ( Skrabanankova J , 2011 ,219-227) ، وللنموذج أهمیة کبیرة فى العملیة التدریسیة، فهو یستخدم کاداة لتوضیح وتحلیل التقدم المعرفى Cognitive Advanced ، کما یستخدم النموذج فى تقدیم معرفة قبلیة Pre Knowledge للمعلمین عن کیفیة وصول المتعلمین الى حل المشکلات ، وتحدید استراتیجیات التدریس المناسبة ، کما أنه یسهم فى تنمیة کثیر من المهارات العقلیةMental Skills لدى الطلاب ( محسن على عطیة ، 2015 ، 87) ، ویتضمن النموذج فرز الافکار التى بحوزة المتعلمExisting Ideas ، ومعالجة المعلومات Processing Information ، والتنقیب عنها ، واستخدام السیاق المجتمعى Social Context ، وقد أشارت عدید من الدراسات الى أهمیة النموذج فى التدریس فى تنمیة العدید من المهارات المعرفیة والوجدانیة مثل دراسات اسماء زید ( 2012) ، ابراهیم محمد محمد (2017) ، کمال عبدالحمید (2008) ، رشا أحمد ( 2009) ، ماهر اسماعیل ومحمد تاج الدین (2000) ، ( Tienwu & Tsai ( 2005، Cakir m(2008) ، Connolly (2006) وغیرها. وهناک علاقة وثیقة بین الذکاء الناجح ونموذج التحلیل البنائى وکلا من التفکیر التخیلى والمرنة المعرفیة ، فالذکاء الناجح یتضمن القدرة الابداعیة (محمد على ، ووائل عبدالله ، 2011 ، 77-121) ، والقدرة الابداعیة والتفکیر الابداعى أحد أهم مهارات التفکیر التخیلى ، فالفرد لکى یتمکن من التفکیر التخیلى لابد وان یتمتع بالقدرة على الاتیان باعمال عقلیة غیر مسبوقة وغریبة ویترک لافکاره العنان دون قید ( عصام الطیب ، 2006 ، 186) ، کما ان مهارات التفکیر التخیلى مهارات متعددة منها مهارة الترکیب ، ومهارات التجمیع ، واتیان اعمال تتسم بالاصالة والمرونة ، وهى مهارات تفکیر ابداعیة تعکس القدرة والذکاء الابداعى(Beghetto , R , 2008 . 134-142) ، کما ان القدرة الابداعیة کاحد مکونات نظریة الذکاء الناجح تتضمن قدرة المتعلم على التحویل العقلى المعرفى والانتقال من زاویة الى زاویة اخرى فى مسار التفکیر، والتحکم فى مجرى التفکیر والسیر به فى اتجاهات مختلفة ، وهو ما یعکس المرونة المعرفیة ، والمرونة مهارة من مهارات الاعمال الابداعیة (عبدالکریم غالى محسن ، 2018 ، 296-313)، والمرونة المعرفیة کذلک مظهر أو قدرة من القدرات الابداعیة - وهى مکون للذکاء الناجح - ( Barby A , et al, 2013 , 547-554 )، ونموذج التحلیل البنائى کذلک یرتبط بکل من التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة فهو یتضمن مهارات عقلیة لازمة للتفکیر التخیلى وتعمل على المرونة الذهنیة مثل مهارات التحلیل وفرز الافکار وممارسة ما وراء المعرفة ومعالجة المعلومات ، وتفسیر الاحداث المتناقضة وبالتالى فهناک علاقة وثیقة بین الذکاء الناجح والتحلیل البنائى وکل من التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة ، والدراسة الحالیة تحاول أن تتعرف على أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، خاصة وأن الباحث وجد ندرة فى الدراسات التى استخدمت البرامج القائمة على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح خاصة فى تدریس علم النفس ، وندرة فى تنمیة المتغیرات التابعة السابقة من خلال هذه البرامج . مشکلة البحث : تسعى المناهج الدراسیة الى تنمیة کل ما یؤدى بالمتعلم الى تنمیة مهاراته الذهنیة والوجدانیة باعتبار ذلک هدف رئیسى لطلاب المرحلة الثانویة ، وبالتالى فمن الضرورى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وتنمیة مهارات الطلاب فى التعامل مع المحتوى الدراسى وتکییفه وتعدیله والتعامل معه بطرق مختلفة وتغییر المعلومات وتکییفها والتحکم فیها وتحریکها فى البنیة المعرفیة ، وتنمیة متغیر رئیسى فى التعلم ونمو المعرفة وتطویر الامکانات العقلیة ، وذلک لتکوین العقلیة العلمیة القادرة على معالجة المواقف المختلفة ، وتنمیة مهارات التفکیر التخیلى له أهمیة کبیرة فمن خلالها یتعلم الطلاب العدید من المهارات مثل مهارات الطلاقة والمرونة والاصالة والتى تعکس التفکیر الابداعى ، کما یسهم ممارسته فى التدریب على مهارات الاستنتاج والتنبؤ ، والمعالجات العقلیة المتقدمة ، کما ان للمرونة المعرفیة أهمیة کبیرة للانجاز الاکادیمى المتمیز ، فهى تساعد المتعلم التکیف مع استراتیجیات تجهیز ومعالجة المعلومات المعرفیة لمواجهة الظروف الجدیدة وغیر المتوقعة فى البیئة (Catwright , 2008 , 50-64) ، وتساعد فى التولید الذاتى للمعرفة وتنظیم المعلومات والخبرة وتنظیمها وتعدیلها ، وتسهم فى تنمیة مهارات المتعلم فى التعامل مع المحتوى الدراسى والبنیة المعرفیة الخاصة به ، فتمکنه من التحکم فى بنیته المعرفیة الراهنة وما یدخل علیها من متغیرات من معلومات ومعارف ، فیستطیع تقلیب محتوى البنیة وغربلته بسهولة واستخدام أى معلومة فى نصابها بسهولة ویسر ویستطیع الحرکة الانسیابیة فى التعامل مع الکتل المعرفیة بالبنیة وما یدخل علیها . وقد أشارت العدید من الدراسات الى أهمیة کل من مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لما لهما من أهمیة خاصة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وذلک مثل دراسات فاطمة عبدالفتاح (2016) ، امال محمود (2015) ، ناصر الدین ابراهیم (2017) ، موفق محمد (2017) ،Catwright (2008) ، (Wencheng & Fenchen (2010 ،Health S Ambruso D (2008)، Dennis & Vander (2010) , Onen & Kocak (2015) ، Moore & Malinowski (2009) ، ومیرفت حسن (2016) ، وعبدالکریم غالى (2018) وغیرها من الدراسات . وقد استقى الباحث مشکلة البحث من خلال الدراسة الاستطلاعیة التى قام بها حیث تم تطبیق اختبار لقیاس مهارات التفکیر التخیلى واستبیان لقیاس المرونة المعرفیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ، وأسفرت نتیجة الدراسة عن وجود ضعف لدى الطلاب فی هذه المهارات – مهارات التفکیر التخیلى- کما وجد ضعف فى المرونة المعرفیة وعناصرها لدیهم وذلک کالتالى: - ضعف فى مهارة التحویلات العقلیة بنسبة 83% . - ضعف فى مهارة اعادة الترکیب بنسبة 91% . - ضعف فى مهارة الاستنتاج بنسبة 72% . - ضعف فى مهارة الابداع بنسبة 71% . - ضعف فى القدرة على تغییر المحتوى الذهنى بسهولة وتحریکه عند مواجهة مشکلة معینة بنسبة 87% . - ضعف القدرة على تحلیل المشکلة الى عناصرها وانتاج افکار متنوعة لحلها بنسبة 66%. - ضعف امکانیة تعدیل المعلومات الخارجیة ومواءمتها للتمکن من الاستفادة منها بنسبة 89%. - ضعف القدرة على تنظیم المعارف والخبرات وتعدیلها من اجل تحقیق النتائج المتوقعة بنسبة 66% . - صعوبة الانتقال من فکرة الى اخرى مختلفة تماما عنها بنسبة 77%. - استغراق زمن طویل فى انتاج افکار مختلفة للتعامل مع موقف ما بنسبة 67%. - صعوبة تطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقف الذى یتم مواجهته بنسبة 82%. وقد یرجع ما سبق الى اتباع المعلم طرق تدریس ترکز على الذاکرة وتهمل العوامل المهاریة وتهمل تدریس التفکیر الذى أصبح سمة أساسیة ولازمة فى طریقة التدریس الجیدة الفعالة فى الوقت الحالى ، وعدم الاهتمام بضرورة تشغیل البنیة المعرفیة وتکییف المحتوى الدراسى وتعدیله من خلال تدریب الطلاب على کیفیة تعدیل بعض العناصر واعادة صیاغتها وتغییرها وتطویع الافکار للتلاؤم مع البنیة المعرفیة والتناسب مع متطلبات الموقف ، ولذا فکر الباحث فی استخدام برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح ومهاراتها المختلفة، فالتعلم القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح یسهم فى تنمیة مختلف المهارات سواء کانت هذه المهارات عقلیة أم وجدانیة ، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات من خلال فعالیة کل من الذکاء الناجح ونموذج التحلیل البنائى فى تنمیة مختلف السلوکیات ، وذلک مثل دراسات عبدالواحد محمود (2016) ، سعاد محمد (2018) ، ومحمد على ، ووائل عبدالله ( 2011 ) ، واسماء زید ( 2012) ، ابراهیم محمد محمد (2017) ، کمال عبدالحمید (2008) ، رشا أحمد ( 2009) ، ماهر اسماعیل ومحمد تاج الدین (2000) Mumthas (2014)، Sternberg&Grigorenko (2004) ،Negahban S , et al ( 2013) ، Ramona P et al (2013) ، ( Tienwu & Tsai (2005، Cakir m (2008) ، Connolly (2006) وغیرها ، وبناء على ما تقدم یمکن تحدید مشکلة البحث فی السؤال الرئیسى التالى: ما أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، ویتفرع السؤال الرئیسی السابق إلى الأسئلة التالیة : 1- ما أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟ 2- ما أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟ 3- ما العلاقة بین مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة ؟ أهداف البحث: یسعى البحث إلى ما یلی : 1- تعرف أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة . 2- تعرف فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على تشغیل جانبى الدماغ لتدریس علم النفس فی تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . 3- تعرف العلاقة بین مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة . أهمیة البحث: تتمثل أهمیة البحث فیما یلى : ا- تأکید مدى أهمیة تفعیل وممارسة الذکاءات المتضمنة بالعقل البشرى لدى الطلاب وانعکاس ذلک على المهارات العقلیة المختلفة للمتعلم . ب- تقدیم اختبار مهارات التفکیر التخیلى . ج- تقدیم مقیاس المرونة المعرفیة . د- تسهم فى مسایرة الاتجاهات التربویة الحدیثة فی استخدام النماذج والنظریات التی تهدف الى تنمیة المهارات بمختلف أشکالها کمتغیرات تابعة . ه- تقدیم وحدة " الشخصیة"مصاغة باستخدام نموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانویة . و- تأکید أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التخیلى کمهارات عقلیة والمرونة المعرفیة کعامل مهم للانجاز الاکادیمى والتحصیل المرتفع کمتغیر تابع لدى الطلاب. - أسئلة البحث: 1- ما أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة . 2- ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى اختبار التفکیر التخیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى . 4 - ما فاعلیة برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟ 5- ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟ 6- ما العلاقة الارتباطیة بین التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة ؟ مصطلحات الدراسة: الذکاء الناجح :Successful Intelligence عرفه روبرت ستیرنبرج بأنه " قدرة الفرد على النجاح من خلال السیاق الثقافى الاجتماعى Social & Cultural Context الذى ینتمى الیه وفى ضوء معاییره ، وبالإعتماد على قدرته فى مزج مظاهر الذکاء الناجح ( التحلیلى والابداعى والعملى ) بحیث تشکل نسیجاً واحداً ووحدة واحدة ( Sternberg J & Grigorenko E , 2007 , 76 )، ویعرف الباحث الذکاء الناجح بأنه مجموعة من المهارات والقدرات التحلیلیة والابداعیة والعملیة التى تحقق النجاح الاکادیمى والمهنى وتنمى التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة للمتعلم بالمرحلة الثانویة . نموذج التحلیل البنائى ModelConstructive Analytic یعرف بأنه أحد النماذج البنائیة التى تعتمد على وضع الطلاب فى مواقف حقیقیة ( أحداث متناقضة ) ، والتوصل الى المعنى ، وتقدیم السقالات التعلیمیة Educational Scaffolding لمساعدة الطلاب على الفهم ( عایش محمود زیتون ، 2007 ، 98) ، ویعرف إجرائیاً بانه أحد النماذج البنائیة یمارس المتعلم من خلالها مهارات حل المشکلة کتحدیدها وجمع البیانات عنها ، وتفسیر الاحداث المتناقضة ، وسد الفجوات الخبریة ، وممارسة التعلم ذى المعنى القائم على الفهم . التفکیر التخیلى :Imaginatic Thinking یعرف بانه قدرة الفرد على انتاج وتولید الصور العقلیة المعرفیة بشکل مستقل عن المدخلات البصریة Visual Inputs المخزنة ، وهو مجموعة من المهارات کالتحویلات العقلیة واعادة الترکیب والاستنتاج والابداع ( Bridge et al. , 2012 , 1062-1070 ) ، ویعرفه الباحث بانه قدرة طلاب المرحلة الثانویة على الاتیان بافکار غیر مسبوقة ، وقدرتهم على اعادة الترکیبات العقلیة والتحویلات المعرفیة والتعدیل ، والقدرة على تجاوز المعلومات المعطاة ، ویتم قیاسه من خلال اختبار التفکیر التخیلى . المرونة المعرفیة : Cognitive Flexibility تعرف المرونة المعرفیة بانها قدرة المتعلم على تغییر تفکیره من حالة الى اخرى ومواجهة المتطلبات Requirementsالمختلفة للأحداث غیر المتوقعة ( مروة بغدادى ، 2015 ، 1059-1110 ) ، ویعرفها الباحث بانها قدرة المتعلم على تغییر تفکیره من زاویة الى اخرى ، وقدرته على تکییف بنیته المعرفیة والمعلومات المقدمة له وفقا لاهدافه وتحویل الاوضاع المعرفیة ، وامکانیة الاستنتاج واعادة الترکیب ، والتجمیع المعرفى ، وتقاس المرونة المعرفیة بمقیاس المرونة المعرفیة . - منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهجین التالیین: ا – المنهج الوصفی: حیث تم استخدامه فی إعداد الإطار النظری وأدوات الدراسة وتفسیر النتائج ومناقشتها. ب – المنهج شبه التجریبى: حیث تم استخدامه فى التعرف على أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . - حدود الدراسة: تتمثل حدود البحث فی التالی : 1- مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة " الصف الثالث الثانوى ". 2- برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح. 3- وحدة "الشخصیة " بمقرر علم النفس بالثانویة العامة . 4- التفکیر التخیلى . 5-المرونة المعرفیة . - مواد وأدوات الدراسة: 1- برنامج یتضمن دلیل المعلم مصاغاً وفقا" لبرنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح ". " إعداد الباحث " 2-اختبار التفکیر التخیلى . " إعداد الباحث" 3- مقیاس المرونة المعرفیة . " إعداد الباحث" 4- کراسة أنشطة مصاغة وفقاً للبرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح . " إعداد الباحث " - خطوات البحث : تمثلت خطوات البحث الحالی فیما یلی : - دراسة وتحلیل الأدب التربوی والبحوث والدراسات ذات الصلة لتأصیل البحث وبناء أدواته التى یمکن من خلالها الإجابة عن مجموعة الأسئلة الإجرائیة للبحث . - تحلیل محتوى وحدة " الشخصیة " المقررة بالمرحلة الثانویة وتحدید جوانب التعلم المتضمنة فیها ، وإعادة صیاغتها فى ضوء برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح من خلال إعداد البرنامج . - إعداد اختبار التفکیر التخیلى فی وحدة الشخصیة للمرحلة الثانویة . - إعداد مقیاس المرونة المعرفیة لطلاب المرحلة الثانویة . - التحکیم والتجریب الاستطلاعی لأدوات الدراسة . - تحدید واختیار مجموعة البحث . - التطبیق القبلی لأدوات القیاس فی البحث ( اختبار التفکیر التخیلى – مقیاس المرونة المعرفیة ) - تدریس وحدة " الشخصیة "موضوع البحث باستخدام برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح . - التطبیق البعدى لأدوات الدراسة . - رصد النتائج ومعالجتها إحصائیا لمعرفة أثر المتغیر المستقل " برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح " لتدریس علم النفس على متغیرات البحث التابعة (التفکیر التخیلى – المرونة المعرفیة ) ، وتفسیر النتائج ومناقشتها. - تقدیم بعض المقترحات والتوصیات فى ضوء نتائج البحث . الإطار النظری للدراسة : یتمثلالإطار النظرى فى ثلاثة محاور أساسیة وهى المحور الاول ویتمثل فى نموذج التحلیل البنائى ونظریة الذکاء الناجح ، والمحور الثانى ویتمثل فى التفکیر التخیلى ، والمحور الثالث ویتضمن المرونة المعرفیة ، وفیما یلی المحاور الثلاثة بالتفصیل . المحور الاول : التحلیل البنائى ونظریة الذکاء الناجح أولا : نظریة الذکاء الناجح تعد هذه النظریة من نظریات التعلیم والتعلم الحدیثة والتى أظهرت النتائج دورها فى العملیة التعلیمیة ، وترجع الى العالم الامریکى ستیرنبیرغ Sternberg وتعد امتدادا لنظریته الثلاثیة فى الذکاء الانسانى ، فالفرد اذا اراد النجاح فى الحیاة علیه ممارسة ثلاثة ذکاءات ( قدرات ) ، وهى القدرة التحلیلیة Analytic Ability والابداعیة والعملیة Operating Ability والموازنة فیما بینهما ، والنجاح یکتمل نسبیا عندما یتم التعامل من خلال الثلاث ذکاءات ( Sternberg & Grigorenko , 2005 ,103-119) . والذکاء الناجح من وجهة نظر ستیرنبرج هو ذلک النوع من الذکاء المستخدم لتحقیق أهداف قیمة ، ویشیر الى قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فى الحیاة ، وتعظیم جوانب القوة لدیه وتصحیح مواطن الضعف أو تعویضها والتکیف Adaptionمع البیئة من خلال تغییر الفرد لنفسه من أجل التواؤم مع البیئة ، أو اعادة تشکیلها لتصبح أکثر ملائمة له ، او اختیار بیئة اخرى تتناسب واحتیاجاته ( Sternberg & Grigorenko , 2007 ,265) ، ووفقاً لنظریة ستیرنبرج فالذکاء یمکن فهمه من خلال ثلاثة جوانبAspects تتمثل فى العالم الداخلى للفرد ، والذى یتضمن البناء العقلى Mental Structureوالعملیات العقلیة والقاعدة المعرفیة Cognitive Principle ، والعالم الخارجى للفرد والذى یتضمن بیئة العمل وبیئة المنزل ، والجانب الثالث وهو الخبرات Experiences ویتضمن جدة المهام والاهداف المرجوة ( عبدالواحد محمود محمد ، 2016 ، 6-52) . وقد عرفها روبرت ستیرنبرج بانها " قدرة الفرد على النجاح من خلال السیاق الثقافى الاجتماعى Social & Cultural Context الذى ینتمى الیه وفى ضوء معاییره ، وبالاعتماد على قدرته فى مزج مظاهر الذکاء الناجح ( التحلیلى والابداعى والعملى ) بحیث تشکل نسیجاً واحداً ووحدة واحدة ، کما عرفها (Sternberg&Grigorenko,2007,265) بانها مجموعة من المهارات والقدرات التى یحتاجها المتعلم للنجاح فى الحیاة ، کما یدرکها الفرد ضمن سیاق اجتماعى ثقافى ، والتى تساعده على ادراک نقاط قوته لیستفید منها ، وادراک نقاط نقصه وتعویضها وتصحیحها ، والتوازن فى استخدام القدرات الثلاثة (فاطمة أحمد الجاسم،2009 ، 15) . ویعرف الباحث الذکاء الناجح بانه مجموعة من المهارات والقدرات التحلیلیة والابداعیة والعملیة والتى یمارسها طلاب الصف الثالث الثانوى والتى تساعده بدرجة کبیرة فى تحقیق النجاح الاکادیمى والمهنى له . مبادئ نظریة الذکاء الناجح : لنظریة الذکاء الناجح مبادئ مهمة یتم الاستناد الیها فى العملیة التدریسیة وتتمثل فى التالى: ( سعاد محمد عمر ، 2018 ، 66-99 ) - الهدف من العملیة التدریسیة هو ایجاد المعرفة من خلال بناء قاعدة معرفیة منظمة . - تضمین التدریس لتعلیم التفکیر التحلیلى والابداعى والعملى . - تفعیل التقییم للجوانب الابداعیة والتحلیلیة والعملیة . - ان یتضمن التدریس الافادة من المکونات الادائیة Performance Components التى تتمثل فى ترمیز العلاقة والاستدلال وتصمیم الخرائط المعرفیة والتطبیق ومقارنة البدائل والاستقراء. وتؤکد نظریة الذکاء الناجح على أن یکون التدریس Teachingوالتقییم Assessment فى مسار Path واحد ، أى أن النشاطات التى تستخدم فى التدریس تکون متشابهة الى حد کبیر للنشاطات المستخدمة فى التقییم ، وأن یتضمن کل من التدریس والتقییم الافادة من مکونات دورة حل المشکلات السبع وهى تحدید المشکلة ، وتعریفها ، وصیاغة الاستراتیجیات والتمثیلات والتنظیمات العقلیة الداخلیة والخارجیة للمشکلة ومراقبتها وتقییمها ( Ramona P et al , 2013 , 159-176) . کما انه من الضرورى أن یتضمن التدریس الافادة من مکونات اکتساب المعرفة کالترمیز الاختیارى Selective Symbolic ، والمقارنة الاختیاریة Selective Comparison ، والتجمیع الاختیارى Selective Gathering ، وأن یساعد التدریس والتقییم الطلاب فى التعرف على قدراتهم والافادة من نقاط القوة لدیهم والتعویض عن نقاط الضعف ، وان یمنح جمیع المتعلمین فرصة التعلم التحلیلى والابداعى والعملى ، وان یساعد التدریس المتعلم على التکیف والتعامل مع المتغیرات البیئیة ( محمود أبوجادو ، 2006 ، 71) . ومما سبق یتضح ان الذکاء الناجح مجموعة من المهارات والقدرات التى یحتاجها المتعلم للنجاح فى الحیاة ، کما یدرکها الفرد ضمن سیاق اجتماعى ثقافى ، والتى تساعده على ادراک نقاط قوته لیستفید منها ، وادراک نقاط نقصه وتعویضها وتصحیحها ، والتوازن فى استخدام القدرات الثلاثة المتضمنة بالنظریة وهى الذکاء التحلیلى والابداعى والعملى والتوازن بینهما ، وتقوم النظریة على أسس ومبادئ قویة منها تضمین التدریس لتعلیم التفکیر التحلیلى والابداعى والعملى ، وأن یکون التدریس والتقییم فى مسار واحد ، أى أن النشاطات التى تستخدم فى التدریس تکون متشابهة الى حد کبیر للنشاطات المستخدمة فى التقییم ، وأن یتضمن کل من التدریس والتقییم الافادة من مکونات دورة حل المشکلات السبع ، وان یتضمن التدریس الافادة من مکونات اکتساب المعرفة ، ومنح جمیع المتعلمین فرصة التعلم التحلیلى والابداعى والعملى . أنواع المهارات والقدرات العقلیة وفقاً لنظریة الذکاء الناجح : وفقاً لنظریة الذکاء الناجح هناک ثلاثة قدرات أو ذکاءات أساسیة وهى کالتالى : أ- الذکاء التحلیلى Analytical Intelligence ویشیر الى قدرة المتعلم على تجزئة المشکلة وفهم مکوناتها ، والقدرة على تحلیل المعلومات وبناء الاستنتاجاتDeductions من المعلومات المتاحة ، والخروج بخلاصات منطقیة ، ویاخذ هذا النوع من الذکاء طبیعة ذات شکل مستقیم ، فهو تفکیر منتظم متتابع متسلسل الخطوات ، ویستخدم التحلیل والتقییم والحکم والمقارنة والنقد ( أحمد صلاح ، 2016 ، 71 ) . ب- الذکاء البداعى Creative Intelligence وهو القدرة على الاتیان بشئ أو عمل غیر مسبوق ، ویتسم بالحداثة والجدة ، وان یکون أصیلا ، وتضمینه للترکیبات والتولیفات بین الاشیاء ، والاستدلال ووضع الافتراضات Formulating Hypothesizes ، وتتضمن القدرة الابداعیة ما یلى من قدرات : (محمد على ، ووائل عبدالله ، 2011 ، 77-121) . 1- ادراک التفاصیل Details Perception وتتمثل هذه المهارة فى قدرة المتعلم على فهم الدقائق الصغیرة ، واکتشاف النقاط البسیطة والتى تحتاج الى التمییزDiscrimination ، وادراک دقائق الامور . 2- الطلاقةInfluency وتشیر الطلاقة الى قدرة الفرد على انتاج أکبر عدد ممکن من الافکار لحل مشکلة ما . 3- المرونةFlexibility وتتمثل فى القدرة على تغییر مسار التفکیرThinking Path ، والقدرة على التعدیل المعرفىCognitive Modification ، والتحکم والسیطرة المعرفیة . 4- الاصالة Originality وتتمثل فى الاتیان بأعمال تتسم بالجدة والحداثة ، والقدرة على انتاج اکبر عدد ممکن من الحلول التى تتسم بالحداثة والجدة . ج- الذکاء العملى Practical Intelligence ویشیر الى القدرة على تحویل الفکرة النظریة الى ممارسات عملیة والافکار المجردة الى انجازات عملیة ملموسة ، وفیه یتم تطبیق الافکار على أرض الواقع من خلال المواءمة Accomodnation بین قدرات الفرد وحاجاته من جهة ، وبین متطلبات البیئة المحیطة من جهة أخرى ، وهذه القدرة تمکن المتعلم من النقد والتحلیل والتقییم وحل المشکلات (محمود موسى ، 2013 ، 54) . د- التوازن بین الذکاء التحلیلى والابداعى والعملى ویشیر ذلک الى ممارسة الفرد لکل نوع من الذکاء عند الحاجة ، ومهارته فى اختیار الوقت المناسب لتفعیل نوع معین من الذکاءات الثلاثة أو أکثر من ذکاء فى وقت واحد ( Negahban S , et al. , 2013 ,52-58 ) أهمیة نظریة الذکاء الناجح فى التدریس وتدریس علم النفس لنظریة الذکاء الناجح أهمیة کبیرة فى التدریس ، فالتدریس القائم على الذکاء الناجح لا یفترض التکافؤ بین الطلاب ولا القضاء على الفروق الفردیة ، وانما هو اداة وضعت لضمان عرض المحتوى بعدة طرق ، وتخاطب قدرات ومهارات المتعلم . ومن خلال الذکاء الناجح یمکن أن یتعلم الطلاب بطریق أکثر فاعلیة من الطرق المعتادة ، اذا درسوا بطریقة مناسبة لانماط قدراتهم التحلیلیة والابداعیة والعملیة ، وحققت التکیف مع البیئة الخارجیة ، حیث یقدم الذکاء الناجح وسیلة مساعدة على الاستفادة من الامکانات وتعزیزها وتعدیل مواطن الضعف لدى المتعلم (Sternberg&Grigorenko,2004,274) ، ویشجع التدریس من خلال الذکاء الناجح الترمیز حیث یتعلم الطلاب بطریقة تعزز استرجاع المعلومات أثناء الاختبارات ، وکذلک یحفز المعلم والطالب على التفاعل والمشارکة ، والمعالجات المعرفیة ( Mumthas , 2014 , 455-458) . وللذکاء الناجح أهمیة بالنسبة للطلاب والمعلمین حیث یراعى الفروق الفردیة ، ومن خلاله یتم تعزیز القدرة على الاحتفاظ بالمادة المتعلمة ، والترکیز على نقاط القوة لدى الطلاب ، کما انه من خلالها یتم ممارسة العملیات العقلیة العلیا ، فمن خلال القدرة التحلیلیة یمارس المتعلم التحلیل ، والتقویم Evaluation، والحکم ، والمقارنة ، والنقد ، ومن خلال القدرة الابداعیة یمارس المتعلم مهارات الاکتشاف Discovering ، والافتراض ، والابداعCreativity ، والمرونة ، والاصالة ، والطلاقة ، ومن خلال القدرة العملیة یستطیع المتعلم التطبیق Application ، والاستخدام Using والتنفیذImplementation ( Macsinga , et al. , 2o10 , 101-119) ، وقد أشارت العدید من الدراسات إلى أهمیة الذکاء الناجح ودوره فى تنمیة المهارات العقلیة والوجدانیة والمهاریة العدید من الدراسات مثل دراسات عبدالواحد محمود (2016) ، سعاد محمد (2018) ، ومحمد على ، ووائل عبدالله (2011) ، Mumthas (2014)، Sternberg & Grigorenko (2004) ، Negahban S , et al., ( 2013) ، Ramona P et al., (2013) ، وغیرها ، ویسیر التدریس من خلال الذکاء الناجح وفق خطوات معینة نوجزها فى التالى : ( محمود محمد على ، 2006 ، 52) أ- الاثارة المعرفیة والتنشیط التمییزى ، ویتم ذلک من خلال التحفیز المعرفى وتحدید المتطلبات السابقة PreRequistes، من خلال تحدید الخبرات السابقة والتى تسهم فى فهم الموضوع اللاحق ، وتکوین التعلم ذى المعنى ، وتحدید بؤرة الانتباهAttention Focus ، من خلال اثارة انتباه المتعلمین من خلال تمهید مشوق ومتنوع ، واستخدام معینات التعلم الجاذبة للانتباه ( محمود محمد على ، 2006 ، 52) . ب- تفعیل عمل الذاکرة والیات المعالجة المعرفیة ، وهنا یتم تنشیط الذاکرة ، من خلال استثارة المعلومات التى یمتلکها الطلاب عن الموضوع الجدید من خلال توجیه الاسئلة ذات العلاقة ، وتقدیم عرض مفصل عن موضوع الدرس ، والترمیز والتشفیر المعرفى للمعارف ( Claus Moller , 2005 , 76). ج- التحلیل المتزامن والتوسع المتتابع ، وفیها یتم تقییم الافکار المطروحة ، والحکم على مدى صحة الراى وتفسیره ، والمقارنة بین المتغیرات ، والنقد ودحض وبناء الافکار ، تحلیل المشکلة ،وجمع المعلومات وانتقاءها ،وفرض الفروض والتحقق منها ، واختیار الاستراتیجیات البدیلة للحل، والمراقبة وتقییم جودة الحلول للمشکلة ، ووضع المخططات ، والتنبؤ بافکار غیر مالوفة ، واعطاء امثلة من واقع الحیاة والاجابة عن الاسئلة المتقدمة . ماذا یحدث لو ؟ کیف یمکن ؟( فاطمة الجاسم ، 2010 ، 84) . د- الممارسة التباعدیة ، ویمارس المتعلم فیها مهارات الاکتشاف ، وضع الافتراضات ، الاستدلال ، وادراک التفاصیل ، وممارسة الطلاقة والمرونة والاصالة (Stemler et al.,2003 , 344-376) . ه- التدعیم والمتابعة ، ویقوم المتعلم باستخدام السقالات المعرفیة والسیاقات المجتمعی ، وتوجیه الاسئلة، وتحدید نواحى القوة والضعف واکتشاف الصعوبات ( Sternberg R , 2002 , 383-393 ) .. و- التقویم والموازنة الفاعلة ، وفیها یتم التاکد من مدى ما تم التمکن منه من اهداف ، وتوجیه الاسئلة ، وعرض نموذج فى صورة تقریر یتضمن قدرات تحلیلیة وابداعیة وعملیة ( Sternberg R , Grigorenko 2002 , 274-288) . ومما سبق یتضح أن للذکاء الناجح أهمیة کبیرة فى التدریس حیث یساعد الطلاب على الترمیز ، ومن خلالها یتم تعزیز القدرة على الاحتفاظ بالمادة المتعلمة ، والترکیز على نقاط القوة لدى الطلاب ، کما انه من خلالها یتم ممارسة العملیات العقلیة العلیا ، فمن خلال القدرة التحلیلیة یمارس المتعلم التحلیل ، والتقویم ، والحکم ، والمقارنة ، والنقد ، ومن خلال القدرة الابداعیة یمارس المتعلم مهارات ، الافتراض ، والابداع، والمرونة ، والاصالة ، والطلاقة ، ومن خلال القدرة العملیة یستطیع المتعلم التطبیق ، والاستخدام والتنفیذ، ویسیر التدریس وفق خطوات محددة تتمثل فى الاثارة المعرفیة والتنشیط التمییزى ، وتفعیل عمل الذاکرة والیات المعالجة المعرفیة ، والتحلیل المتزامن والتوسع المتتابع ، والممارسة التباعدیة . نظریة الذکاء الناجح والتفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة هناک علاقة وثیقة بین الذکاء الناجح وکلاً من التفکیر التخیلى والمرنة المعرفیة ، فالذکاء الناجح یتضمن القدرة الابداعیة ، والتى تشیر الى القدرة على الاتیان بشئ أو عمل غیر مسبوق ، ویتسم بالحداثة والجدة ، وان یکون أصیلاً ، وتضمینه للترکیبات والتولیفات بین الاشیاء ، والاستدلال ووضع الافتراضات Formulating Hypothesizes ، القدرة الابداعیة (محمد على ، ووائل عبدالله ، 2011 ، 77-121) ، والقدرة الابداعیة والتفکیر الابداعى أحد أهم مهارات التفکیر التخیلى ، فالفرد لکى یتمکن من التفکیر التخیلى لابد وان یتمتع بالقدرة على الاتیان باعمال عقلیة غیر مسبوقة وغریبة ( عصام الطیب ، 2006 ، 186) ، کما ان مهارات التفکیر التخیلى مهارات متعددة منها مهارة الترکیب ، ومهارات التجمیع ، واتیان اعمال غیر مسبوقة ، وهى مهارات تفکیر ابداعیة تعکس القدرة والذکاء الابداعى(Beghetto , R , 2008 . 134-142) ، کما ان القدرة الابداعیة کاحد مکونات نظریة الذکاء الناجح تتضمن قدرة المتعلم على التحویل العقلى المعرفى والانتقال من زاویة الى زاویة اخرى فى مسار التفکیر، والتحکم فى مجرى التفکیر والسیر به فى اتجاهات مختلفة ، وهو ما یعکس المرونة المعرفیة ( عبدالکریم غالى محسن ، 2018 ، 296-313)، والمرونة المعرفیة کذلک مظهر أو قدرة من القدرات الابداعیة- وهى مکون للذکاء الناجح - ، والتىتشیرالىقدرة المتعلم على تغییر اتجاهاته العقلیة عند مواجهة المواقف المختلفة ، وطرح الافکار غیر التقلیدیة فى مواجهة مشکلة ما ، واستخدم أکثر من فکرة فى مواجهة الموقف الذى یدعو الى التفکیر ( Barby A , et al., 2013 , 547-554). نموذج التحلیل البنائى :Constructive Analytic Model مفهوم النموذج وأهمیته یرجع أساس نموذج التحلیل البنائى الى ابلتون ، وهو احد النماذج القائمة على البنائیة ، ومن خلاله یتم وصف وتحلیل عملیات التعلم ، ویرکز على العملیات المعرفیة Cognitive Process ( Skrabanankova J , 2011 ,219-227) ، ویعرف بانه أحد النماذج البنائیة التى تعتمد على وضع الطلاب فى مواقف حقیقیة ( أحداث متناقضة ) ، والتوصل الى المعنى ، وتقدیم السقالات التعلیمیة Educational Scaffolding لمساعدة الطلاب على الفهم ( عایش محمود زیتون ، 2007 ، 98). وللنموذج أهمیة کبیرة فى العملیة التدریسیة، فهو یستخدم کاداة لتوضیح وتحلیل التقدم المعرفى Cognitive Advanced ، کما یستخدم النموذج فى تقدیم معرفة قبلیة Pre Knowledge للمعلمین عن کیفیة وصول المتعلمین الى حل المشکلات ، وتحدید استراتیجیات التدریس المناسبة ، کما انه یسهم فى تنمیة کثیر من المهارات العقلیة Mental Skills لدى الطلاب ، حیث یسهم فى تنمیة المهارات الجغرافیة والاجتماعیة والمهارات الحیاتیة والتعلم الادراکى Perceptual Learning والعاطفى ، ویسهم نموذج التحلیل البنائى فى تنمیة الاکتشاف وتصویب التصورات البدیلة ، وتنمیة المفاهیم المختلفة ، وتنمیة مهارات ما وراء المعرفةMetacognition Skills ( محسن على عطیة ، 2015 ، 87) . ویسمح نموذج التحلیل البنائى بالعمل فى مجموعات مما یسهم فى زیادة الدافعیة ، وینمى مهارات التمییزDiscrimination ، والتنظیم المعرفى ، والتفسیر وحل المشکلات ، ومن خلال النموذج یتعلم الطلاب التصنیف Classification ، والتطبیق Application ، والتنقیب عن المعلومات ، وفرض الفروض ، وتحلیل النتائج ، والملاحظة ، والتمثیل والمواءمة المعرفیةAssimilation & Accommodation ( Tienwu & Tsai , 2005 , 822-823) ، وقد أشارت الى أهمیة النموذج فى التدریس العدید من الدراسات مثل دراسات اسماء زید ( 2012) ، ابراهیم محمد محمد (2017) ، کمال عبدالحمید (2008) ، رشا أحمد ( 2009)، ماهر اسماعیل ومحمد تاج الدین ( 2000 ) ، ( Tienwu & Tsai ( 2005 ، Cakir m ( 2008 ) ، Connolly ( 2006 ) وغیرها . ومما سبق یتضح أن نموذج التحلیل البنائى أحد النماذج القائمة على البنائیة ، ومن خلاله یتم وصف وتحلیل عملیات التعلم ، ویرکز على العملیات المعرفیة ، وهو من النماذج البنائیة التى تعتمد على وضع الطلاب فى مواقف حقیقیة ، والتوصل الى المعنى ، وتقدیم السقالات التعلیمیة لمساعدة الطلاب على الفهم ، وینمى النموذج مهارات التمییز، والتنظیم المعرفى ، والتفسیر وحل المشکلات ، ومن خلال النموذج یتعلم الطلاب التصنیف ، والتطبیق ، والتنقیب عن المعلومات ، وفرض الفروض ، وتحلیل النتائج ، والملاحظة ، والتمثیل والمواءمة وینمى مهارات التمییز ، والتنظیم المعرفى ، والتفسیر وحل المشکلات والمقارنة . نموذج التحلیل البنائى وتدریس علم النفس یعد نموذج التحلیل البنائى أحد أهم النماذج التدریسیة ، والذى ثبت أثره القوى فى حجرة الصف فى تنمیة العدید من السلوکیات المختلفة ، والمعلم فى التحلیل البنائى یساعد فى توجیه وارشاد الطلاب ، وتقدیم الدعم لهم المعرفى والانفعالى ، فالمعلم موجه ومرشد ، ویتسم التدریس وفقا للنموذج بمجموعة من السمات تتمثل فیما یلى : ( Tienwu Y et al. , 2004 ) 1- تقدیم حدث متناقض Conflict Act: ویقصد به حدث محیر وغامض ، ویکون فى صورة سؤال أو نشاط أو أو مشکلة ، بحیث یؤدى الى تنشیط المعرفة السابقة ذات العلاقة . 2- تفسیر الحدث المتناقض: عندما یقدم المعلم الحدث المناقض للطلاب ، یتم تفسیره من قبل المتعلمین ، ویتم وضع الفرض ، واجراء التجارب ، والحوار والمناقشة ، وقبول الافکار الغامضة مع محاولة تعدیلها أو تفسیرها . 3- ممارسة العملیات المسئولة عن التمکن من المعرفة ، فالمتعلم یمارس عملیة التفکیر فى التفکیر ، مثل مهارات ما وراء المعرفة والتى لها أثر عمیق فى نواتج التعلم المعرفى ومعالجة المعلومات . 4- استخدام السقالات المعرفیة Cognitive Scaffolding ، حیث تعمل هذه السقالات کجسور للمعرفة والربط بین المعارف ، وسد الفجوات فى الخبرة ، أو الفجوات المعرفیة Cognitive Gap والمعرفة الناقصة التى افتقدها المتعلم واللازمة للتمکن من التعلم اللاحق. 5- التعاون Cooperation ، حیث یسمح النموذج بعمل الطلاب فى مجموعات ، مما یسهم فى زیادة الدافعیة ، وتنمیة المهارات الاجتماعیة المختلفة . ویسیر التدریس وفقا لنموذج التحلیل البنائى فى خطوات نوجزها فیما یلى : ( حسن حسین زیتون ، کمال عبدالحمید ، 2006 ، 87) 1- فرز الافکار التى بحوزة المتعلمExisting Ideas ، وتمثل نقطة البدء فى الفکر البنائى حیث یتم الکشف عن خبرات المتعلم السابقة ومشاعره ، من خلال خرائط المفاهیم والمقابلات الشخصیة . 2- معالجة المعلومات Processing Information ، حیث یتم تحدید الظاهرة موضوع الحدث ، ویحلل المتعلم المشکلة ویدرک ما یرتبط بها من متغیرات وعوامل ، ویقوم المتعلم بعملیات معالجة المعلومات المختلفة . 3- التنقیب عن المعلومات Seeking Information ، ویتم ذلک من خلال العدید من الوسائل ، ویقوم المتعلم باختیار المعارف المناسبة واستبعاد غیر المناسب منها. 4- السیاق المجتمعى Social Context ، وفیها یتم تحدید مواطن الصعوبة ، وتحدید السقالات المعرفیة التى قد تکون فى صورة لفظیة أو غیر لفظیة أو استخدام منظمات متقدمة أو ملخصات ، وغیرها . ومما سبق یتضح أن نموذج التحلیل البنائى أحد أهم النماذج التدریسیة ، والذى ثبت أثره القوى فى حجرة الصف فى تنمیة العدید من السلوکیات المختلفة ، ویتسم التدریس من خلال النموذج بتقدیم حدث متناقض ، ومحاولة تفسیره ، ومن خلال النموذج یتم ممارسة العملیات المسئولة عن التمکن من المعرفة ، ویتم استخدام السقالات المعرفیة ، ویسیر التدریس وفقا لنموذج التحلیل البنائى فى خطوات تتمثل فى فرز بحوزة الافکار التى المتعلم ، التنقیب عن المعلومات ومعالجتها، وتحدید مواطن الصعوبة ، وتحدید السقالات المعرفیة التى تعمل على سد النقص فى الخبرات والمعارف . المحور الثانى : التفکیر التخیلى IMagnetic Thinking یعد التفکیر من أعقد أشکال السلوک الانسانى ، فهو یأتى فى أعلى مستویات النشاط العقلى ، وأصبح تنمیة التفکیر وممارسته من قبل المتعلم السمة البارزة ، فالمتعلم من الضرورى أن یتعلم کیف یتعلم، والتفکیر التخیلى من مهارات التفکیر العلیا المتقدمةAdvanced Thinking Skills التى تحتاج من المتعلم الذکاء المناسب والممارسة الذکیة للمتغیرات . مفهوم التفکیر التخیلى : حظى مفهوم التفکیر التخیلى بالعدید من التعریفات ، فیعرفه جیوفرن وجیبیهارات وآخرون ( Geoffrion et al. , 2012, 1040-1051) بانه التدریب المعرفى Cognitive Training على أداء مهمة ما بغیاب أى حرکة مادیة یقوم بها الفرد ، کما یعرف بانه قدرة الفرد على انتاج وتولید الصور العقلیة المعرفیة بشکل مستقل عن المدخلات البصریة Visual Inputs المخزنة ( Bridge et al. , 2012 , 1062-1070 ) ، کما یؤکد تومسون وآخرون واخرون( Thompson et al. , 2011, 256-263) على ان التفکیر التخیلى عملیة تتضمن تفسیر وتحویل التمثیلات البصریة Visual Assimilations الداخلیة ، ویمارس فیها المتعلم عملیات ومهارات فائقة کالتالیف والترکیب واجراء التحویلات العقلیة والابداع Creativity. ومما تقدم یتضح أن الخیال صورة عقلیة مختلفة عن الواقع ، التفکیر التخیلى یشیر الى القدرة العقلیة التى تقوم بترکیب صورا رمزیة غیر مقیدة بالخبرات وغیر محددة ، ویمثل التفکیر التخیلى صورة عقلیة سابقة تم تشکیلها بطریقة مبتکرة ، ویمکن الاستدلال علیها ، ویتضمن التفکیر التخیلى مهارات عقلیة علیا کالترکیب والابداع والتعدیل المعرفى والتحویلات العقلیة . خصائص التفکیر التخیلى وانماطه : یتمیز التفکیر التخیلى بالمرونة Flexibility والحریة Free لتکوین الافکار الجدیدة ، وهى طبیعة تمیزه عن التفکیر التقلیدى Traditional Thinking التى تعتمد على اللغة ، ویتسم کذلک بثراء الصورة العقلیة وقابلیتها للتشکیل Shaping ، فالصور العقلیة بطبیعتها تتسم بالثراء من حیث الشکل واللون والحرکة ، ویتسم بالحدس المکانى حیث ان الطبیعة المکانیة للصور تجعلها قابلة للتعامل معها بحریة عبر المکان والزمان وتحویلها الى اشکال قابلة للتحقق على شکل رسوم ومکونات معرفیة وتراکیب معلوماتیة ، ومن خلاله یتم ممارسة المهارات المختلفة کالاستدلالInduction والاستنتاج والتحویلات العقلیة Mental Transmission ( شاکر عبدالحمید ، 2009 ، 289) . وللتفکیر التخیلى انماط متنوعة والتى تشیر الى مجموعة الانشطة التخیلیة المتنوعة التى یمارسها الفرد ، وتتمثل هذه الانماط فى التالى :( عصام الطیب ، 2006 ، 186) - التفکیر الابداعى ، ویتمثل فى قدرة الفرد على إعادة الترکیب بطریقة مبتکرة لما یتم تناوله من صور ذهنیة ومعان واحداث سابقة . - التفکیر التخیلى التوقعى لاحداث المستقبل ، وهو التفکیر الذى یتوقعه الفرد لاحداث المستقبل ، ویرتبط بهدف معین ویتناول اجراءات تحقیق هذه الاهداف . - التفکیر التخیلى الاسترجاعى والمرتبط بالادراک الحسى . کما أشار شاکر عبدالحمید ( 2009 ، 56-57) ان هناک ثمانیة انواع من التفکیر التخیلى منها الخیال التشکیلى ، والخیال العددى ، والخیال الاسطورى ، والخیال المیکانیکى ، والتجارى Commercial، والخیال الاجتماعى والاخلاقى ، وخیال التجریدات الانفعالیةEmotional Abstraction . مهارات التفکیر التخیلى تتضمن مهارات التفکیر التخیلى مکونات ثلاثة معرفیة ووجدانیة وادائیة ، وبالتالى تتطلب مهارات التخیل تآزر کل من الجانب المعرفىCognitive Aspect العقلى والجانب الادائى المهارىPerformance Aspect ، وهى تستعین بالتذکر فى استرجاع الصور الذهنیة المختلفة التى تناولها المتعلم من قبل ( سوزان صدقه عبدالعزیز ، 2012، 121-138) . وتتنوع مهارات التفکیر التخیلى حیث یتضمن هذا النوع من التفکیر مهارات استرجاع الافکار والمعلومات التى تشکلت من خلال خبرات الفرد المتعددة ، ومهارة تنظیم هذه الافکار والمعلومات الناتجة عن الخبرات السابقةPre – experiences ، والدمج بین هذه الافکار والمواقف والخبرات والصور العقلیة ، وتکوین علاقات جدیدة لم تکن موجودة من قبل ( Beghetto , R , 2008 . 134-142) ، ویتضمن التفکیر التخیلى مهارات تصور الشئ من خلال الرسم أو الوصف اللفظى أو المکتوب ، وانشاء تمثیل عقلى أو صورة ذهنیة للشئ ، واجراء التعدیلاتModifications فى النصوص ، والتحویلات العقلیة ، والاستنتاج والاکتشافDiscovering والابداع والترکیب ( رشا صرى عباس ، 2013 ، 87) . وقد حددت نجفة قطب ووالى عبدالرحمن (2003) مهارات التفکیر التخیلى فى استرجاع الصور العقلیة ووصفها ، وتحلیل الصورة العقلیة والاستنتاج ، والتجمیعGatgering وایجاد العلاقات بین المتغیرات ، والابداع ( نجفة قطب الجزار ، وعبدالرحمن والى ، 2003 ، 117-153) ، وأشارت دراسة ( Beghetto ,2008 ) الى ان مهارات التفکیر التخیلى تتمثل فى مهارات استرجاع الافکار والمعلومات ، وتنظیم الافکار وتشکیل العلاقات Relations Shaping ، والدمج بین الافکار . ویتمثل التفکیر التخیلى فى ممارسة مهارات الازاحة المعرفیة والتحویلات العقلیة ، وانشاء التمثیلا المعرفیة المتقدمة ، والنمذجة والتعبیر عن ما تم تخیله فى اشکال متباینة ، والاحساس والادراک والتذکر والقدرة على ادراک وتکوین الانماط وعمل الروابط ( ستیفن آر کوفى ، 2011 ، 911) . أهمیة التفکیر التخیلى : یساعد التفکیر التخیلى على بناء تفسیرات علمیة للظواهر الطبیعیة فیما وراء المستوى المرئى للظاهرة ، کما یساعد على تولید أفکار تکون قاعدة لتفسیرات علمیة لاحقاً ، کما یعمل على بناء الافکار ورؤیة الحقائق التى لا یمکن تناولها فى ظل الظروف القائمة ( ناصر الدین ابراهیم ، 2017، 150-166) ، ، وهذا ما أکدته دراسات محمد سلیمان (2004) ، مصرى حنورة (2003) ، وسوزان صدقة ( 2012) ، هذا بالاضافة الى انه من خلال التفکیر التخیلى یتمکن الطلاب من تجاوز المعلومات المعطاة والاستفادة من الخبرات السابقة ، والاستنتاج والقدرة على التحویلات العقلیة ، واعادة الترکیبات المعرفیة ، والابداع ، وتنمیة الادراک المکانى Spatial Perception ( Boytechev & et al. , 2007 , 85) . ویسهم التفکیر التخیلى فى مساعدة المتعلم على نمو القدرة على التفکیر التباعدى ، کما ان الصور العقلیة المتخیلة تمثل قاعدة بیانات مهمة لتمثیل المعلومات فى الذهن ، وقد أکدت العدید من الدراسات على أهمیة تنمیة التفکیر التخیلى مثل دراسات فاطمة عبدالفتاح (2016) ، امال محمود (2015) ، ناصر الدین ابراهیم (2017) ، موفق محمد (2017) ، وغیرها . ومما سبق یتضح أن مهارات التفکیر التخیلى مهارات متعددة منها مهارة الترکیب ، ومهارات التجمیع ، ومهارت التحویل المعرفى ، ومهارة الاستنتاج ومهارات الابداع واتیان اعمال غیر مسبوقة ، ومهارات التفکیر التخیلى تساعد المتعلم على ممارسة الابداع والتفکیر المجرد ، وصقل قدرته على معاملة المعرفة بمرونة عقلیة کبیرة ، وتشکیلها کیف یشاء . دور مناهج علم النفس فى تنمیة التفکیر التخیلى یعد تدریس التفکیر التخیلى من أهم الأهداف التربویة التى تسعى المناهج الدراسیة الى تنمیتها وتحقیقها ، وذلک لتکوین العقلیة العلمیة القادرة على معالجة المواقف المختلفة ، فالتخیل أحد انماط التفکیر تستخدم فیه الحقائق لمواجهة مشکلات الحاضر والمستقبل ( فهیم مصطفى ، 2002 ، 29) . وهناک اجماع بین العلماء والباحثین على ان التفکیر التخیلى یشیر الى التفکیر بالصور ، وان التخیل فى حقیقة الامر عنصر اساسى وفعال فى منظومة التفکیر والنشاط العقلى بشرط ان یتم استثماره جیدا وان ننمیه من مجرد کونه نشاطا عقلیا طلیقا غیر مرتبط بهدف الى ان یصبح نشاطا ایجابیا یسهم فى حل المشکلات التى تواجه المتعلم ( مصرى عبدالحمید ، 2003 ، 58) . وینبغى على مناهج علم النفس تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وذلک من خلال استخدام المعلم لاستراتیجیات تدریس تعلم المتعلم کیف یفکر ویکتشف ویبدع ویستنتج ویرکب ، ویجب علیه اعمال عقل المتعلم باستمرار ، وتوجیه الاسئلة التى تحثه على التفکیر التخیلى غیر المقید بالواقع والمنطق المباشر ، واطلاق العنان لافکار المتعلم ، وان تکون الانشطة تشجع التخیل ونظم التقویم تتضمن اسئلة توجه المتعلم نحو التخیل والتفکیر التباعدى . المحور الثالث : المرونة المعرفیةCognitive Flexibility تعد المرونة المعرفیة من أهم المتغیرات النفسیةPsychological Variables التى تناولتها العدید من الدراسات واختلفت حولها وجهات النظر ، فمنهم من ینظر الیها على انها سمة من سمات الشخصیة ، ومنهم من ینظر الیها من خلال علم الاعصاب المعرفى ذلک العلم الذى یجمع بین دراسة النشاط العقلى ( من خلال البنیة العصبیة ) والاداء على المهام المعرفیة Cognitive Tasks، ومنهم من ینظر الیها على انها مفهوم معرفى ، وهى بعد من أبعاد الشخصیة وهى تتقبل التغیر المفاهیمى والمثابرة . مفهوم المرونة المعرفیة تعرف المرونة المعرفیة بانها قدرة المتعلم على تغییر تفکیره من حالة الى اخرى ومواجهة المتطلبات Requirementsالمختلفة للأحداث غیر المتوقعة ( مروة بغدادى ، 2015 ، 1059-1110 ) ، کما یعرفها Johnco W(2014) بانها القدرة على تحویل الاوضاع المعرفیة لادراک أو الاستجابة الى المواقف بطرق مختلفة ، وتتضمن القدرة على تولید الافکار المتعددة ، وتحویل الاوضاع المعرفیة Cognitive Positionsوکف الاستجابات المالوفة لصالح الاستجابات البدیلة Alternative Responsesعندما تتطلب تغییر الظروف البیئیة (Johnco W& Rapee , 2014 , 88 ) ، ویشیر مصطفى فاضل الى أن المرونة المعرفیة أحد السمات الشخصیة التى تساعد الفرد على تغییر وتنویع طرق التعامل العقلى بحسب طبیعتها ، من خلال تحلیل الصعوبات الى عوامل یمکن الاحاطة بها والاستفادة منها فى الحلول ( Dennis & Vander , 2010 ,241-253) ، وهى لازمة لحدوث التکیف الشخصى والاجتماعى لدى الفرد ، حیث تساعده على مجاراة ما یستجد من متغیرات وعومامل دخیلة . أنواع المرونة المعرفیة تنقسم المرونة الى المرونة القویةStrong Flexibility التى یتکیف فیها الفرد مع البیئة الجدیدة دون أن یغیر من طبیعته وشخصیته الاساسیة ، وهناک المرونة الضعیفة التى یتقبل فیها الفرد قیم البیئة الجدیدة ، ومثلها تقبلا یؤدى به الى ان ینکر شخصیته الاصلیة Original Personality، وتکون نتیجة ذلک عدم توافق الفرد اذا ما ترک هذه البیئة الجدیدة وعاد الى بیئته القدیمة ، مثل هذه المرونة لا تحقق التکیف Adaptive ، بل تؤدى الى العکس ( عدنان یوسف العتوم ، 2004 ، 98 ) . وقد أشارت دراسة Aljabri (2012) الى ان الافراد ذوو المستوى المرتفع من المرونة المعرفیة یتکیفون بسهولة مع محیطهم الاجتماعىSocial Miliue ، ویکون لدیهم تقة اکبر بالنفس ، ویکون لدیهم انتباه فعال لما یتم تقدیمه من خبرات ، کما یقوموا بادماج الخبرةExperience والتدریب علیها من اجل استدعائها فى صیغة تماشى الموقف ، کما یقومون بتعدیل المعرفة وتنظیمها من اجل تحقیق النتائج المتوقعة ( عبدالکریم غالى محسن ، 2018 ، 296-313) ، کما انهم اکثر وعیا لمعرفة ما یوظفون من عملیات ذهنیة فى خبراتهم ، وذلک لتقدمهم النمائى المعرفى مقارنة بغیرهم ممن یتصفون بالجمود المعرفى ( Catwriight , 2008 , 50-64) , ویشیر کل من Onen & Kocak (2015) ، Moore & Malinowski (2009) ان الطلاب مرتفعو المرونة المعرفیة لدیهم القدرة على تنظیم معارفهم وخبراتهم وتعدیلها والتعامل مع الخبرات المعقدة . کما تنقسم المرونة المعرفیة الى نوعین وهما المرونة المعرفیة التکیفیة Adaptive Flexibility والمرونة المعرفیة التلقائیة Spontaneous Flexibility ، وتشیر المرونة المعرفیة التکیفیة الى قدرة المتعلم على تغییر اتجاهاته العقلیة عند مواجهة المواقف المختلفة ، ویمکنه تغییر محتواه الذهنى بسهولة وتحریکه عند مواجهة مشکلة معینة ، ولدیه قدرة تطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقفRequirments Of Situation ، واستعمال مهاراته وامکاناته المختلفة التى تتناسب مع المشکلات التى تواجهه للتوصل الى حلول مناسبة ، ولدیه القدرة على تعدیل المعلومات الخارجیة ومواءمتهاAccomodation حتى یتمکن من الاستفادة منها ( میرفت حسن فتحى ، 2016 ، 637-739) . وهناک المرونة المعرفیة التلقائیةSpontanious Cognitive Flexibility والتى تشیر الى طرح الافکار غیر التقلیدیة فى مواجهة مشکلة ما ، واستخدم أکثر من فکرة فی مواجهة الموقف الذى یدعو الى التفکیر ، والقدرة على الانتقال من فکرة الى اخرى مختلفة تماما عنها بسهولة ، ولا یستغرق زمنا طویلا فى انتاج افکار مختلفة للتعامل مع موقف ما ( مصطفى فاضل وحید ، 2017 ، 77) . ومما تقدم یتضح أن المرونة المعرفیة قدرة المتعلم على تغییر تفکیره من حالة الى اخرى ومواجهة المتطلبات المختلفة للأحداث غیر المتوقعة ، والقدرة على تولید الافکار المتعددة ، وتحویل الاوضاع المعرفیة وکف الاستجابات المالوفة لصالح الاستجابات البدیلة عندما تتطلب تغییر الظروف البیئیة ، وتتضمن نوعان من المرونة المرونة التکیفیة والتلقائیة ، وتشیر المرونة المعرفیة التکیفیة الى قدرة المتعلم على تغییر اتجاهاته العقلیة عند مواجهة المواقف المختلفة ، ویمکنه تغییر محتواه الذهنى بسهولة وتحریکه عند مواجهة مشکلة معینة ، ولدیه قدرة تطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقف ، بینما تشیر المرونة التلقائیة الى طرح الافکار غیر التقلیدیة فى مواجهة مشکلة ما ، واستخدم أکثر من فکرة فى مواجهة الموقف الذى یدعو الى التفکیر ، والقدرة على الانتقال من فکرة الى اخرى مختلفة . أهمیة المرونة المعرفیة وکیفیة قیاسها : للمرونة المعرفیة أهمیة کبیرة للانجاز الاکادیمى المتمیز ، فهى تساعد المتعلم التکیف مع استراتیجیات تجهیز ومعالجة المعلومات المعرفیة لمواجهة الظروف الجدیدة وغیر المتوقعة فى البیئة (Catwright , 2008 , 50-64) ، والمتعلمون الذین یتصفون بامتلاک مرونة معرفیة مرتفعة هم الذین یقومون بتولید ذاتى للمعرفة من خلال التعدیلModification فى المعرفة التى یستقبلونها فى خبراتهم السابقةPre Experiences بما یتناسب مع الموقف ، فالطلاب مرتفعو المرونة المعرفیة لدیهم القدرة على تنظیم معارفهم وخبراتهم وتعدیلها ، واکثر وعیا للعملیات الذهنیة والبدائل المتاحة ( Wencheng & Fenchen ,2010 , 43-47) . وتساعد المرونة المتعلم على انتاج اکبر عدد من الافکار لحل مشکلة ما ، کما تمکنه من تعدیل المعلومات المقدمة والتحکم فیها ، والقدرة على الاستنتاج والتحویلات العقلیة ، واعادة الترکیب المعرفى ، وتنمیة القدرة على تعدیل المعارف والتحکم فیها ، وتساعد المرونة المعرفیة فى تطویر قدرات المتعلم على الربط والادراکPerception والتحلیل والادراک والتفکیر العلمى والمنطقى ( بکر حسین فاضل ، 2015 ، 74) . وتتضمن المرونة المعرفیة مجموعة من القدرات التى تنطوى على القدرة على تغییر الانتباه من أجل الادراک والمعالجة ، والقدرة على الاستجابة الى المواقف بطریقة مختلفة وفقا لتغیر الموقف ، کما انها وظیفة ذهنیة ادائیة تساعد المتعلم على تنویع طرق التعامل العقلى مع الامور بحسب طبیعتها ، من خلال تحلیل صعوباتها الى عوامل ومتغیرات یمکن الاحاطة بها والاستفادة منها فى حل المشکلات ( Dennis & Vander , 2010 ,241-253) ، والمرونة المعرفیة المرتفعة ترتبط بمهارات عقلیة متقدمة مثل مهارات ما وراء المعرفة ، والتى تتضمن القدرة على التخطیط والمراقبة ، والحکم على الاداء الذاتى وفق معاییر محددة ، کما أن المرونة المعرفیة تسهم فى تنمیة قدرة المتعلم على التواصل الذهنى المعرفى مع الصور اللفظیة والادائیة التى یظهرها المعلمون فى المواقف التى یحتاجون فیها الى مساعدات معرفیة ( Health S Ambruso D , 2008 , 1-6)، کما ترتبط المرونة بالقدرة على الطلاقة اللفظیة والقراءة وحل المسائل الریاضیة ، ومیکانزمات التواصل والانفعالات الایجابیة ، والذکاء الانفعالى ، والکفاءة الاجتماعیة ، والاعمال الابداعیة غیر المسبوقة والدافعیة والاستعداد المدرسى ( Barby A , Colom R & Grafiman J , 2013 , 547-554) ، وقد أشارت العدید من الدراسات الى أهمیة المرونة المعرفیة وضرورة تنمیتها مثل دراسات Catwright (2008) ، (Wencheng & Fenchen (2010 ،Health S Ambruso D (2008) ،Dennis & Vander (2010) ,[Onen & Kocak (2015) ،Moore & Malinowski (2009) ، ومیرفت حسن (2016) ، وعبدالکریم غالى (2018) وغیرها من الدراسات . ویتم قیاس المرونة المعرفیة من خلال المقاییس التى استخدمت فى الابحاث مثل المقاییس التالیة : - مقیاس المرونة المعرفیة . - اختبار ستروب للکلمة واللون . - اختبار ویسکونسن لترتیب الکروت . - اختبار الاستعمالات البدیلة . ومما سبق یتضح مدى أهمیة المرونة المعرفیة للمتعلم فمن خلالها یستطیع المتعلم القدرة على انتاج اکبر عدد من الافکار لحل مشکلة ما ، کما تمکنه من تعدیل المعلومات المقدمة والتحکم فیها ، والقدرة على الاستنتاج والتحویلات العقلیة ، واعادة الترکیب المعرفى ، وتنمیة القدرة على تعدیل المعارف والتحکم فیها ، وتساعد المرونة المعرفیة فى تطویر قدرات المتعلم على الربط والادراک والتحلیل والادراک والتفکیر العلمى والمنطقى ، وتنمیة القدرة على تنظیم المعارف والخبرات وتعدیلها ، وجعل الطلاب اکثر وعیا للعملیات الذهنیة والبدائل المتاحة ، وتنمیة القدرة على التخطیط والمراقبة ، والحکم على الاداء الذاتى وفق معاییر محددة ، کما أن المرونة المعرفیة تسهم فى تنمیة قدرة المتعلم على التواصل الذهنى المعرفى ، ویمکن قیاسها من خلال مقاییس المرونة المعرفیة واختبارات الاستعمالات البدیلة ویسکونسن لترتیب الکروت وستروب للکلمات . إجراءات الدراسة : وتتمثل فى اختیار مجموعة الدراسة وإعداد أدواتها وتطبیقها والمعالجات الإحصائیة المناسبة للنتائج . 1- مجموعة الدراسة: تتمثل مجموعة الدراسة فی مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة بالصف الثالث الثانوى بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بلغت قوامها (90) طالب وطالبة تم تقسیمهم لمجموعتین ضابطة وتجریبیة ، واستخدم الباحث التصمیم التجریبی ذات المجموعتین التجریبیة والضابطة . 2- أدوات الدراسة: قام الباحث بإعداد الأدوات التالیة : أولاً- البرنامج القائم على نموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح: لإعداد البرنامج القائم على نموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح قام الباحث بما یلى:- 1- تحدید الهدف من البرنامج:- یهدف البرنامج إلى تنمیة التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ( الصف الثالث الثانوى ) . 2- تحدید محتوى البرنامج:- تم تحدید محتوى البرنامج فى صورة موضوعات یمارس الطلاب من خلالها مهارات التفکیر التخیلى المختلفة المحددة والمرونة المعرفیة ، وتضمنت الموضوعات ما یلى:- - الشخصیة ونظریاتها . - نماذج الشخصیات ( العادیة - الانطوائیة - الهیستیریة ) . - نماذج الشخصیات ( السیکوباتیة - الدونیة - المبدعة ) . - الاتجاهات . - تغییر الاتجاهات . - القیم . - اسالیب التوافق . - انواع الصراع ونتائجه . - أسالیب حل الصراعات ومواجهة الاحباطات . - الاسالیب غیر المباشرة لحل الصراعات. 4- بناء موضوعات البرنامج :- تم بناء الموضوعات فى صورة (10) مواضیع متبعا المحتوى السابق الذى تم الإشارة إلیه حیث روعى فیها زیادة الأنشطة التى یقوم بها الطالب لممارسة مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة وفقاً للتحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح . 5- أسالیب تنفیذ البرنامج:- استخدم الباحث استراتیجیات واجراءات نموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتنفیذ الأنشطة المطلوبة فى البرنامج فى صورة جماعیة ، ثم عرض الاعمال للمجموعات المختلفة من الطلاب لتقویمها ومناقشتها وبیان ماجاء بها من ممیزات وعیوب . 6- تحکیم البرنامج:- بعد إعداد البرنامج فى صورته الأولیة تم عرضه على السادة المحکمین فى مجالی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس للتأکد من الاتى:- - مدى مناسبة أهداف البرنامج لمحتواه ومدى مناسبة الأنشطة المندرجة لتنمیة المتغیرات التابعة للبحث( التفکیر التخیلى – المرونة المعرفیة ) ، ومدى مناسبة الاجراءات المتبعة . - مدى إمکانیة تنفیذ البرنامج . - مدى سلامة الصیاغة اللغویة والعلمیة للبرنامج. - مدى تحقیق البرنامج لتنمیة مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة . وبعد عرض البرنامج على السادة المحکمین أظهرت نتائج التحکیم بعض الملاحظات ، وقام الباحث بتنفیذها ، حیث قام بحذف بعض الأهداف وتعدیل البعض الآخر ، کما قام الباحث بتعدیل بعض الأنشطة بما یتناسب مع أهداف البحث وتحقیقها ، وبعد إجراء عملیة التعدیل أصبح البرنامج فى صورته النهائیة وقابل للتطبیق على عینة الدراسة ( ملحق 2) قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء. ثانیاً: إعداد کراسة أنشطة الطالب : تم اعدد کراسة أنشطة فی وحدة الدراسة "الشخصیة " لإرشاد وتوجیه المتعلمین إلى التفاعل مع الأنشطة المختلفة التى یتم تکلیفهم بها بکل درس من دروس الوحدة وفقا للبرنامج ، وتتضمن کراسة الأنشطة مجموعة من سجلات النشاط ، حیث إن کل درس بموضوعات البرنامج یعقبه سجل نشاط خاص بهذا الدرس ویتضمن السجل : اسم الطالب –اسم المدرسة- الفصل – وتاریخ الیوم وعنوان الدرس – کذلک ینطوی السجل على العدید من الأسئلة والأنشطة التی تتناسب مع البرنامج القائم على نموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح ، والتی تمکن المتعلمین من اکتساب مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة بالدرس ، کما ان الطالب یتدرب من خلال الأنشطة على ممارسة مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة ، ولإعداد کراسة النشاط تم الآخذ فی الاعتبار ما یلی : * الأهداف السلوکیة الخاصة بکل درس من دروس الوحدة المتضمنة بالبرنامج . * الخصائص المعرفیة والانفعالیة لطلاب المرحلة الثانویة . * إمکانیات المدرسة . * مراحل السیر فی الدرس وفقاً لنموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح . وقد تم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من السادة المحکمین ، وذلک للتأکد من مدی صلاحیتها وفعالیتها ، وقد قام الباحث بعمل التعدیلات التی أشار وأقرر بها المحکمون ، وبذلک أصبحت کراسة الأنشطة فی الصورة النهائیة لها ( ملحق 5). ثالثاً – اختبار التفکیر التخیلى : تم إعداد اختبار التفکیر التخیلى فی وحدة " الشخصیة " المتضمنة بمقرر علم النفس العام بالمرحلة الثانویة ، وذلک تبعا للخطوات الآتیة:- 1- تحدید الهدف من الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس مدى قدرة طلاب المرحلة الثانویة على التمکن من مهارات التفکیر التخیلى . 2- تحدید أبعاد الاختبار: تتمثل أبعاد الاختبار فی الأبعاد التالیة : - التحویلات العقلیة: وتتمثل فی قدرة الطلاب على التعدیل المعرفى ، والتغییر فى المحتوى العلمى ، وإعادة صیاغة الأفکار فى صور متباینة . - إعادة الترکیب : ویشیر إلى قدرة الطلاب على اعطاء کل متکامل لاعمال معرفیة مبعثرة ، أو اعادة ترتیب الافکار ذات العلاقة فى صور جشطلتیة کلیة محددة وواضحة . - الإستنتاج : وتتمثل فی قدرة الطلاب على التوصل إلى العلاقات بین المفاهیم وبعضها البعض وفهم العلاقات بین الأفکار وبعضها البعض ، وادراک الرابطة بین المتغیرات المختلفة . - الإبداع : ویتمثل هذا البعد فى قدرة الطلاب على الإتیان بأعمال غیر مسبوقة ، وتتمثل فى مهارات الطلاقة والمرونة والاصالة وإدراک التفاصیل . جدول المواصفات : تم إعداد جدول مواصفات لتحدید أسئلة الاختبار ومستواها وعددها ویتکون من بعدین هما : - البعد الرأسی : ویتمثل فی موضوعات الوحدة وهى وحدة " الشخصیة " . - البعد الأفقی : وتتمثل فی مفردات الاختبار أو أسئلة الاختبار التى تتضمن مهارات التفکیر التخیلى ، وفیما یلى جدول مواصفات یبین مفردات الاختبار . جدول (1) " مواصفات اختبار التفکیر التخیلى فی الموضوعات المتضمنة بوحدة "الشخصیة "
ومما سبق یتضح أن الاختبار یتضمن (16) سؤال ، وکل مهارة تتضمن أسئلة مختلفة موزعة على عناصر الموضوعات الخاصة بالوحدة موضوع البحث التى یتضمنها البرنامج . 4- صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته: قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الاختبارات التی تقیس مهارات التفکیر التخیلى والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بالتفکیر التخیلى ، وذلک لإعداد الاختبار ، وقد تم مراعاة إن تتناسب البنود الاختباریة للاختبار مع مستوى الطلاب، وان تکون المفردات مرتبطة بالبعد الذی تمثله وان ترتبط المفردات بهدف الاختبار، وترتبط بالبعد الخاص به. 5 - عرض الصورة الأولیة للاختبار على السادة المحکمین: بعد الانتهاء من إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس للحکم على مدى صلاحیته وسلامته العلمیة وقدرته على تحقیق أهدافه، وقد أشار السادة المحکمین بتعدیل بعض البنود الاختباریة، وتم إجراء هذه التعدیلات وأصبح الاختبار فی صورة قابلة للتطبیق. 6- التجربة الاستطلاعیة للاختبار:- بعد التأکد من صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار تم تطبیق الاختبار على ( 45 ) طالب وطالبة من طلاب المرحلة الثانویة بالصف الثالث الثانوى بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بهدف تحدید ما یلی:- ا – زمن الاختبار:- وتم تحدیده من خلال حساب الوقت من بدایة الإجابة على الاختبار حتى انتهى 75% من الطلاب عنه، وهذا الوقت بلغ (70) دقیقة. ب – صدق الاختیار:- تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار على السادة المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمى المناهج وعلم النفس للوقوف على مدى مناسبة مفرداته الاختباریة لقیاس ما أعدت لقیاسه من عدمه ، ومدى مناسبة المفردات للبعد الذى تندرج تحته ودقة الصیاغة العلمیة واللغویة ، وقام الباحث بعمل ما تم التوصیة به من تعدیلات وملاحظات، کما تم حساب الصدق من خلال طریقة المقارنة الطرفیة المقارنة ، من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء ، وتم حساب متوسط درجات أفراد المستوى المیزانى الضعیف ومتوسط درجات أفراد المستوى المیزانى القوى ، والانحراف المعیاری لدرجات المستویین والخطأ المعیاری للمتوسطین ، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بین المستویین، حیث ذادت النسبة الحرجة عن 2,58 حیث بلغت النسبة الحرجة ( 2,94 ) مما یشیر إلى أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء من الطلاب ، والجدول التالی یوضح ذلک. جدول (2) متوسط الدرجات والانحراف المعیاری والخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانى (القوى – الضعیف) والنسبة الحرجة لاختبار التفکیر التخیلى
ومن الجدول السابق یتضح مدى صدق اختبار التفکیر التخیلى وتمییزه بین الطلاب الأقویاء والضعفاء ، وهذا ما یوضحه بیانات الجدول السابق . ج- معامل ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان Guttman للتجزئة النصفیة حیث قام الباحث بحساب الانحراف المعیاری لکل من الأسئلة الفردیة والأسئلة الزوجیة ، وکذلک التباین لکل منهما ، وتباین الاختبار ککل، وبلغ معامل ثبات الاختبار ( 0,71 ) تقریباً، وهو معامل ثبات مناسب ، والجدول التالی یوضح ذلک . جدول (3) الانحراف المعیاری والتباین للأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین الاختبار ککل ومعامل الثبات لاختبار التفکیر التخیلى
ویتضح من الجدول السابق أن الانحراف المعیارى للأسئلة الفردیة بلغ (2,07) ، وبلغ (1,34 ) للأسئلة الزوجیة ، بینما بلغ تباین کل من الأسئلة الفردیة والزوجیة (4,28)،( 1,79) على الترتیب ، وبلغ الانحراف المعیارى للاختبار ککل (2,94)، وبلغ التباین (8,64) ، وبلغ ثبات اختبار التفکیر التخیلى کما تبینه بیانات الجدول (0,71 ) ، وهو معامل ثبات مناسب . د- معامل السهولة والصعوبة والتمییز للاختبار : تم حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار، لیصبح الاختبار فی صورته النهائیة ستة عشر مفردة اختباریة وجاهز للتطبیق على عینة الطلاب وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین ( 0,40- 0,71) ، وقد تراوحت معاملات التمییز ما بین ( 0,46- 0,89) تقریباً ، وتم تصحیح الاختبار بحیث کل سؤال یحصل على أربعة درجات ، وبالتالى فالدرجة الکلیة للاختبار (64) درجة ( ملحق 3) . رابعاً : مقیاس المرونة المعرفیة : لإعداد مقیاس المرونة المعرفیة قام الباحث بالاتی :- 1- تحدید الهدف من المقیاس یهدف المقیاس إلى قیاس مدى توافر المرونة المعرفیة فى سلوک طلاب المرحلة الثانویة. 2- صیاغة العبارات المتضمنة بالمقیاس : تم وضع مجموعة من العبارات تمثل السلوکیات الخاصة بالمهارات لدى طلاب المرحلة الثانویة ، بحیث یلی کل عبارة ثلاثة أخیارات هی (تنطبق – تنطبق الى حد ما- لا تنطبق ) ، وقد تضمن المقیاس ( 32) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالقابلیة للقیاس والملاحظة ، وذلک من خلال الإجراءات التالیة : - الاطلاع على الأدبیات والأطر النظریة والدراسات السابقة ذات الصلة بالمرونة المعرفیة . - تحلیل المقاییس الخاصة بالمرونة المعرفیة لدى الطلاب فى مراحل مختلفة. - تم التوصل إلى مجموعة من العبارات فی صورة سلوکیات یمکن قیاسها وتصف السلوک الذی یقوم به الطالب . 3- محاور وأبعاد المقیاس : تضمن المقیاس محورین رئیسیین وهما کالتالی : المحور الأول: المرونة التکیفیة ، وتتضمن (18) مفردة فرعیة. المحور الثانی: المرونة التلقائیة، وتتضمن(14) مفردة فرعیة . وکل محور یندرج تحته مجموعة من العبارات روعی فیها مدى انتماء کل عبارة للمحور الذی تندرج تحته ، ومدى الصیاغة الواضحة لکل عبارة ، ومدى وصف کل عبارة للسلوک الخاص بالمرونة المعرفیة الذی یقوم المتعلم ، وتم حساب الوزن النسبى لمحاور المقیاس والجدول التالى یوضح ذلک : جدول (4) المرونة المعرفیة وأوزانها النسبیة
ومن الجدول یتضح أن عدد عبارات البعد الاول المرونة المعرفیة بلغ (18) عبارة بوزن نسبى بلغ (56,2%) ، وبلغ عدد عبارات البعد الثانى المرونة التکیفیة (14) عبارة بوزن نسبى (35.8%) ، وبلغت عدد العبارات الکلى المقاسة (32) مهارة . 4- عرض المقیاس على المحکمین : تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ، ومدى ارتباط کل بعد بالعبارات التی تندرج تحته ومدى صحة صیاغة العبارات من الناحیتین اللغویة والعلمیة ، وقد تم عمل ما أوصى به المحکمون من توصیات ومقترحات . 5- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: بعد إعداد المقیاس فى صورته الأولیة تم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة بغرض تحدید صدقه وثباته . أ- صدق المقیاس : تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة ، وتم عمل ما أوصوا به من ملاحظات وتعدیلات. کما قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلی للتأکد من البناء الداخلی، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، وبین درجة کل بعد والدرجة الکلیة . – الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ومدى ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه: قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه والجدول التالی یوضح هذه النتائج . جدول (5) ( الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ، ن = 45) معامل الارتباط بین درجات کل عبارة والبعد التى تنتمى إلیه
یتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، بین درجات کل عبارة والدرجات الکلیة لکل بعد تنتمی إلیه ، مع وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,05) ، وهذا یدل على مدى تناسق وتماسک عبارات المقیاس فی کل بعد من أبعاده، الأمر الذی یشیر إلى ثبات المقیاس المستخدم. – الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات: لحساب الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات تم حساب معاملات الارتباط بطریقة (بیرسون ) بین درجات کل بعد من أبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات ، حیث قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول التالی یوضح هذه النتائج :- جدول (6) الاتساق الداخلی للمقیاس بین الدرجة الکلیة والأبعاد الفرعیة
یتضح من الجدول السابق أن هناک تماسک بین أبعاد المقیاس الداخلیة حیث کانت العلاقة دالة موجبة عند مستوى (0,01) ومستوى (0,05) بین جمیع أبعاد المقیاس وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ، مما یدل على أن المقیاس متناسق ومتماسک وعلى درجة عالیة من الثبات. صدق التحلیل العاملی :Factor Analysis Validity یهدف التحلیل العاملی کأسلوب إحصائی الى تحدید الحد الادنى من العوامل ، أو التکوینات الفرضیة ، التی تفسر الارتباطات البینیة بین مجموعة من الاختبارات ، أو مجموعة من الفقرات ، أو المتغیرات للاختبار الذى یتم دراسة صدق التکوین الفرضی له ، فهو یساعد فى تحدید المکونات الاساسیة والعوامل المشترکة التى تحدد درجة المتعلم على الاختبار ، وتحدد درجة تشبع مفرداته بکل عامل من هذه العوامل ، وهذه التشعبات تمثل معاملات الارتباط بین مفردات الاختبار والعوامل . استخدم الباحث طریقة المکونات الأساسیة Principle Component ، لحساب الصدق العاملى ، والتى وضعها " هوتلنج " ، وقد استخدام محک " کایرز" فى تقدیر العامل المستخلص کمؤشر للتوقف أو الاستمرار فى استخلاص العوامل التى تمثل البناء الأساسى ، حیث تم الابقاء على العوامل التى تزید جذورها الکامنة على الواحد الصحیح ، ویقرر " کاتل " أن هذا المحک یتسم بالاستقرار فى حالة المصفوفات التى تزید متغیراتها عن (20) ، وقد استخدم الباحث قیمة (0,03) کمحک للتشبع الجوهرى للبند على العامل ، والذى یرى "جورستش" أنها القیمة الشائعة فى معظم البحوث ، ومن ثم یعتبر التشبع للبند على العامل دال احصائیا عندما یبلغ ( 0,03) فاکثر ، ویمثل هذا الحد الادنى للتشبع 10% من التباین ، ثم یتم التدویر " التدویر المائل " prox Rotation ، ودلت نتائج التحلیل العاملى لعبارات المقیاس عن وجود خمسة عوامل جذرها الکامن أکبر من الواحد الصحیح ، وفسرت هذه العوامل نسبة من التباین الکلى لا باس بها ، والجدول التالى یبین العوامل المستخرجة ، والجذر الکامن ، ونسبة التباین لکل عامل ، والنسبة التراکمیة للتباین . جدول (7) العوامل المستخرجة والجذر الکامن ونسبة التباین لکل عامل والنسبة التراکمیة للتباین
ومن الجدول یتضح ان العامل الاول والثانى بلغت جذورهما الکامنة ( 7,076، 6,901) ، وکانت نسبة التباین فى العامل الاول (23,411) ، ونسبة التباین التراکمیة نفس القیمة ، بینما بلغت نسبة التباین للعامل الثانى (20,213) ، ووصلت نسبة التباین التراکمیة الى (41,976). وقام الباحث بحساب تشبعات العاملین الاول والثانى والتى تراوحت ما بین ( 0,537- 0,874) ، وقد تم حذف جمیع التشبعات التى تقل عن ( 0,35) ، حیث یتکون العامل الاول من (18) مفردة والثانى من (14) مفردة والجدول التالى یبین هذه التشبعات : جدول (8) معاملات تشبع بنود المقیاس للعوامل ( المرونة التکیفیة – المرونة التلقائیة)
ومن الجدول یتضح أن تشبعات عبارات العامل الاول تراوحت ما بین (0,537- 0,841) ، وقد استحوذ على (23,411) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (7,076) ، ویتضمن العامل (18) بند أو مفردة ، وتراوحت تشبعات عبارات العامل الثانى ما بین (0,573- 0,814) ، وقد استحوذ على (20,213) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (6,901) ، ویتضمن العامل (14) مفردة . ب- ثبات المقیاس : تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ، وبلغت قیمة معامل ثبات المقیاس ککل 0,72، مما یشیر إلى تمتعه بقدر عالٍ من الثبات ، ویوضح الجدول ( 7) معاملات الثبات لأبعاد المقیاس بطریقة ألفا کرونباک. جدول (9 ) معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباک لأبعاد المقیاس
ج- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه : بعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة ، وبالنسبة لطریقة التصحیح تم وضع نظام لتقدیر الأداء یتکون من مقیاس ثلاثى یحدد درجة توافر السلوک ، حیث أعطیت لکل مهارة أو سلوک متوفر قیم رقمیة على النحو التالی : ، درجتان إذا کانت العبارة تنطبق ، وتخصص درجة واحدة إذا کانت العبارة تنطبق الى حد ما ، وصفر اذا کانت العبارة لا تنطبق ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من ( 64) درجة . إجراءت تجربة الدراسة: أ- اختیار مجموعة الدراسة : تم اختیار مجموعة الدراسة من طلاب المرحلة الثانویة ( الصف الثالث الثانوى ) بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بنین بأسیوط ، وقد بلغ عددهم ( 90) طالب وطالبة ، بمتوسط ( 18,8) سنة ، وانحراف معیارى ( 3,9) ، وهم من بیئة ثقافیة واجتماعیة تکاد تکون واحدة ومتقاربون إلى حد کبیر فى العمر الزمنى، وتم تقسیمهم الى مجموعتین تجریبیة وضابطة قوامهما ( 45) طالب وطالبة ، والاخرى قوامها (45) طالب وطالبة . ب- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة : وتتمثل فى تطبیق الأدوات المستخدمة فى الدراسة وهى اختبار التفکیر التخیلى ومقیاس المرونة المعرفیة ، وذلک بهدف تحدید خبرات الطلاب السابقة عن موضوعات محتوى الاختبار ، وتکوین دوافع ایجابیة لدى الطلاب للإقبال على دراسة الوحدة باهتمام وفاعلیة . ج- تعلیم الوحدة المختارة "الشخصیة" من خلال البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء الذکاء الناجح : بعد إجراء التطبیق القبلی لأدوات القیاس فى البحث تم البدء فى تعلیم الوحدة – موضوع الدراسة – وذلک تحت إشراف الباحث لتذلیل العقبات التى تواجه سیر العملیة التعلیمیة، وإعطاء بعض الملاحظات البسیطة التى قد یحتاجها المعلم أثناء تعلیم الوحدة المختارة باستخدام البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح . د- التطبیق البعدى لأدوات الدراسة : بعد الانتهاء من عملیة التعلیم تمت عملیة التطبیق البعدى لأدوات الدراسة ، وذلک لمعرفة مدى فعالیة استخدام المتغیر المستقل وهو - البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح - فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . ه – التطبیق التتبعى : حیث تم تطبیق الأدوات بعد فترة زمنیة محددة ، وذلک للتاکد من أن التغیر السابق فى التفکیر التخیلى وتنمیة مهاراته وتنمیة المرونة المعرفیة ، یرجع الى البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح . نتائج البحث : أولاً : بالنسبة للتفکیر التخیلى - للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الأول ونصه "ما أثر البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب المرحلة الثانوىة ؟ قام الباحث بالوقوف على التالى :- أ- نتائج التطبیق القبلى لاختبار التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى . قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب مجموعتى الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فى التطبیق القبلى لاختبار التفکیر التخیلى للنواتج السلوکیة ( التحویلات العقلیة – إعادة الترکیب – الاستنتاج – الابداع ) کلاً على حدة واختبار التفکیر التخیلى ککل ، وذلک حتى یتسنى حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فى التطبیق القبلى للاختبار ، وایجاد دلالة الفروق والجدول التالى یبین ذلک جدول (10) المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى
ویتضح من الجدول تکافؤ مجموعتى الدراسة ، واظهرت نتائج التطبیق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة ، مما یشیر الى تکافؤ المجموعتین الى حد کبیر ولدیهم خبرات تکاد تکون متقاربة للغایة . ب- الوقوف على نتائج التطبیقین القبلى والبعدى للمجموعة التجریبیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فى اختبار التفکیر التخیلى ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یوضح ذلک . جدول (11) المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً لدى طلاب المرحلة الثانویة
لاختبار التفکیر التخیلى فى کل ناتج سلوکى والاختبار ککل ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار التفکیر التخیلى لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (32,84 ) عند درجة حریة "44" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للاختبار ککل ، وبالنسبة للمهارات الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة التحویلات العقلیة حیث بلغت ( 13,11 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة اعادة الترکیب ، حیث بلغت قیمة "ت" (12,22 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01) ، وتم حساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة الاستنتاج حیث بلغت (24,34) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، کما قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة الابداع ، حیث بلغت (23,13) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالتطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للمهارات الفرعیة وکذلک بالنسبة للاختبار ککل ، مما یشیر الى فاعلیة البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح فهذا التفوق یعزا الى البرنامج بما یتضمنه من أنشطة تعمل على تنمیة الاداء . ج- نتائج التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى : قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التخیلى ، حیث تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب المجموعتین فى التطبیق البعدى للاختبار، وذلک فى مهارات ( التحویلات العقلیة – اعادة الترکیب – الاستنتاج – الابداع ) والاختبار ککل ، وذلک لحساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدى للوقوف على مستوى الدلالة والجدول التالى یبین ذلک . جدول (12)
المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین ( التجریبیة- الضابطة ) لطالبات الصف الثالث الثانوى فى التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التخیلى فى کل ناتج سلوکى والاختبار ککل ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (31,11 ) عند درجة حریة "44" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للاختبار ککل ، وبالنسبة للمهارات الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة لمهارة التحویلات العقلیة حیث بلغت ( 9,82 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین المجموعتین لمهارة اعادة الترکیب ، حیث بلغت قیمة "ت" (12,43 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01) ، وتم حساب قیمة " ت" بین المجموعتین بالنسبة لمهارة الاستنتاج حیث بلغت (16,72) ، وهى دالة عند مستوى ( 0.01 ) ، کما قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین المجموعتین فى التطبیق البعدى بالنسبة لمهارة الابداع ، حیث بلغت (18,01) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وبلغت فى الاختبار ککل (38,11) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالمجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للمهارات الفرعیة وکذلک بالنسبة للاختبار ککل ، مما یشیر الى فاعلیة البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح ، ویعزا ذلک الى ما یتضمنه البرنامج من أنشطة فمن خلال الذکاء الناجح یمکن أن یتعلم الطلاب بطریقة أکثر فاعلیة من الطرق المعتادة ، اذا درسوا بطریقة مناسبة لانماط قدراتهم التحلیلیة والابداعیة والعملیة ، وحققت التکیف مع البیئة الخارجیة ، حیث یقدم الذکاء الناجح وسیلة مساعدة على الاستفادة من الامکانات وتعزیزها وتعدیل مواطن الضعف لدى المتعلم ، ویشجع التدریس من خلال الذکاء الناجح الترمیز حیث یتعلم الطلاب بطریقة تعزز استرجاع المعلومات أثناء الاختبارات ، وکذلک یحفز المعلم والطالب على التفاعل والمشارکة ، والمعالجات المعرفیة ، ومن خلال الذکاء الناجح یتم تعزیز القدرة على الاحتفاظ بالمادة المتعلمة ، والترکیز على نقاط القوة لدى الطلاب ، کما انه من خلاله یتم ممارسة العملیات العقلیة العلیا ، فمن خلال القدرة التحلیلیة یمارس المتعلم التحلیل والتقویم ، والحکم ، والمقارنة ، والنقد ، ومن خلال القدرة الابداعیة یمارس المتعلم مهارات الاکتشاف، والافتراض ، والابداع ، والمرونة ، والاصالة ، والطلاقة ، ومن خلال القدرة العملیة یستطیع المتعلم التطبیق ، والاستخدام والتنفیذ ، هذا بالاضافة الى أن الذکاء الناجح بما یتضمنه من أنشطة یقوم المتعلم بممارسة الاثارة المعرفیة والتنشیط التمییزى ، ویتم ذلک من خلال التحفیز المعرفى وتحدید المتطلبات السابقة ، من خلال تحدید الخبرات السابقة والتى تسهم فى فهم الموضوع اللاحق ، وتکوین التعلم ذى المعنى ، وتحدید بؤرة الانتباه ، من خلال اثارة انتباه المتعلمین من خلال تمهید مشوق ومتنوع . کما یتم تفعیل عمل الذاکرة والیات المعالجة المعرفیة ، وهنا یتم تنشیط الذاکرة ، من خلال استثارة المعلومات التى یمتلکها الطلاب عن الموضوع الجدید من خلال توجیه الاسئلة ذات العلاقة ، وتقدیم عرض مفصل عن موضوع الدرس ، والترمیز والتشفیر المعرفى للمعارف ، وتتضمن أنشطة الذکاء الناجح التحلیل المتزامن والتوسع المتتابع ، وفیها یتم تقییم الافکار المطروحة ، والحکم على مدى صحة الراى وتفسیره ، والمقارنة بین المتغیرات ، والنقد ودحض وبناء الافکار ، تحلیل المشکلة ،وجمع المعلومات وانتقاءها ،وفرض الفروض والتحقق منها ، واختیار الاستراتیجیات البدیلة للحل، والمراقبة وتقییم جودة الحلول للمشکلة ،ووضع المخططات ، والتنبؤ بافکار غیر مالوفة ، واعطاء امثلة من واقع الحیاة والاجابة عن الاسئلة المتقدمة ، والممارسة التباعدیة ، ویمارس المتعلم فیها مهارات الاکتشاف ، وضع الافتراضات ، الاستدلال ، وادراک التفاصیل ، وممارسة الطلاقة والمرونة، والتدعیم والمتابعة ، ویقوم المتعلم باستخدام السقالات المعرفیة والسیاقات المجتمعیة وتوجیه الاسئلة، وتحدید نواحى القوة والضعف واکتشاف الصعوبات والتقویم والموازنة الفاعلة ، وفیها یتم التاکد من مدى ما تم التمکن منه من اهداف ، وتوجیه الاسئلة ، وعرض نموذج فى صورة تقریر یتضمن قدرات تحلیلیة وابداعیة وعملیة ، هذا من ناحیة ومن ناحیة أخرى یقوم المتعلم بممارسة مهارات التحلیل البنائى فیقوم بفرز الافکار التى بحوزة ، ویقوم بمعالجة المعلومات ویحلل المتعلم المشکلة ویدرک ما یرتبط بها من متغیرات وعوامل ، ویقوم المتعلم بالتنقیب عن المعلومات ویحدد مواطن الصعوبة ، ویحلل ویتنبأ ویستنتح النقائص المعرفیة ، وکل ذلک أدى الى نمو التفکیر التخیلى لدى الطلاب ، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات عبدالواحد محمود (2016) ، سعاد محمد (2018) ، ومحمد على ، ووائل عبدالله (2011) ، Mumthas (2014)،ححSternberg&Grigorenko (2004) ، Negahban S , et al., ( 2013) ، Ramona P et al., (2013) ، وغیرها. د- التعرف على أثر البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى: قام الباحث بحساب أثر البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى فى المهارات الفرعیة ( التحویلات العقلیة – اعادة الترکیب – الاستنتاج – الابداع ) والتفکیر التخیلى ککل من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک لطلاب المجموعة التجریبیة والجدول التالى یوضح ذلک . جدول (13) متوسط التطبیق القبلى والبعدى ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة التجریبیة
فى اختبار التفکیر التخیلى ویتبین من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل بالنسبة للمجموعة التجریبیة فى المهارات الفرعیة للتفکیر التخیلى هى على التوالى ( 1,47- 1,42 – 1,68- 1,72) فى مهارات (التحویلات العقلیة – اعادة الترکیب – الاستنتاج – الابداع ) ، وقد بلغت النسبة فى الاختبار ککل (1,96) وهى نسبة مقبولة من الناحیة التربویة . ه- التعرف على حجم الأثر للبرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى : قام الباحث بحساب حجم الأثر للبرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح على تنمیة مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى من خلال استخدام معادلة کارل لقیاس حجم الأثر وکانت النتائج کما بالجدول التالى : جدول (14) المتوسط الحسابى البعدى والانحراف المعیارى البعدى وحجم الاثر ودلالته
لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ویتضح من الجدول السابق أن حجم أثر البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح على التفکیر التخیلى لدى طلاب المجموعة التجریبیة کان على الترتیب ( 3,11- 3,37- 3,51 – 3,76) ، وذلک فى المهارات الفرعیة ، وبالنسبة للتفکیر التخیلى ککل بلغ الحجم ( 3,94) ، وهى معدلات ذات أثر مرتفع مما یشیر الى البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح ذات فاعلیة کبیرة فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وفى مهاراته الفرعیة مثل التحویلات العقلیة واعادة الترکیب والاستنتاج والابداع ، یرجع الباحث هذا التقدم فى الأداء الى أن البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء الذکاء الناجح یرکز على تدریب الطلاب على تجزئة المشکلة وفهم مکوناتها ، ویقوم المتعلم بتحلیل المعلومات وبناء الاستنتاجات من المعلومات المتاحة ، والخروج بخلاصات منطقیة ، ویستخدم التحلیل والتقییم والحکم والمقارنة والنقد ، ویمارس المتعلم أنشطة ترکز على تحویل الفکرة النظریة الى ممارسات عملیة والافکار المجردة الى إنجازات عملیة ملموسة ، ومن خلال الذکاء الناجح یمکن أن یتعلم الطلاب بطریقة أکثر فاعلیة من الطرق المعتادة ،اذا درسوا بطریقة مناسبة لانماط قدراتهم التحلیلیة والابداعیة والعملیة ، وحققت التکیف مع البیئة الخارجیة ، حیث یقدم الذکاء الناجح وسیلة مساعدة على الاستفادة من الامکانات وتعزیزها وتعدیل مواطن الضعف لدى المتعلم ، ومن خلال ما یتضمنه البرنامج من أنشطة یتمکن المتعلم من الاستنتاج والابداع ، کما یتمکن من ممارسة مهارات التحلیل البنائى فیقوم بفرز الافکار التى بحوزته وتنقیتها وتقییمها ، ویقوم بمعالجة المعلومات ویحلل المتعلم المشکلة ویدرک ما یرتبط بها من متغیرات وعوامل، ویقوم المتعلم بالتنقیب عن المعلومات ویحدد مواطن الصعوبة والمواقع التى قد یتم الوقوع من خلالها فى الخطأ ، ویحلل ویتنبأ ویستنتح النقائص المعرفیة ، وفهم السیاقات المختلفة ، وکل ذلک أدى الى نمو التفکیر التخیلى لدى الطلاب وصقله وممارسة مهاراته الاساسیة والفرعیة بدرجة کبیرة ومؤثرة . وتتفق هذه النتائج مع نتائج عدید من الدراسات التى بینت ما للذکاء الناجح من فاعلیة وکذلک التحلیل البنائى فى تنمیة الکثیر من السلوکیات المعرفیة والمهاریة والوجدانیة ومن هذه الدراسات دراسات ( Tienwu & Tsai ( 2005، Cakir m(2008) ، Connolly (2006) ،Sternberg & Grigorenko (2007) ، Negahban S , et al.(2013) ( Tienwu & Tsai ( 2005،Cakir m(2008) ، Connolly (2006) ، وعبدالواحد محمود (2016) ، سعاد محمد (2018) ، ومحمد على ، ووائل عبدالله (2011). - للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثانى ونصه : ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى اختبار التفکیر التخیلى لدى طالبات الصف الثالث الثانوى فى التطبیق البعدى والتتبعى ؟ قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى والتتبعى فى اختبار التفکیر التخیلى ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک . جدول (15) المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لطلاب الصف الثالث الثانوى
لاختبار التفکیر التخیلى ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,78- 0,66 – 0,87 0,91) بالنسبة للنواتج السلوکیة (التحویلات العقلیة – اعادة الترکیب – الاستنتاج – الابداع) وبالنسبة لاختبار التفکیر التخیلى ککل کانت القیمة(1,06) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى التفکیر التخیلى وتنمیة مهاراته یرجع الى البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء الذکاء الناجح ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق . ثانیاً : بالنسبة للمرونة المعرفیىة 1- للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى االثالث ونصه " ما أثر برنامج قائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟ قام الباحث بالوقوف على التالى :- أ- نتائج التطبیق القبلى لمقیاس المرونة المعرفیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوی . قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب مجموعتى الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فى التطبیق القبلى لمقیاس المرونة المعرفیة للنواتج السلوکیة (المرونة التکیفیة – المرونة التلقائیة) کلاً على حدة ومقیاس المرونة المعرفیة ککل ، وذلک حتى یتسنى حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فى التطبیق القبلى للمقیاس ، وایجاد دلالة الفروق والجدول التالى یبین ذلک . جدول ( 16) المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة
لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ویتضح من الجدول تکافؤ مجموعتى الدراسة ، واظهرت نتائج التطبیق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ، مما یعکس أثر المتغیر المستقل على المجموعة التجریبیة بعد القیاس البعدى . ب- الوقوف على نتائج التطبیقین القبلى والبعدى للمجموعة التجریبیة لدى طلاب الصف الثاالث الثانوى . قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فى مقیاس المرونة المعرفیة ، وحساب قیمة "ت" ، والجدول التالى یوضح ذلک . جدول (17) المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً لدى طلاب الصف الثالث الثانوى
لمقیاس المرونة المعرفیة فى کل ناتج سلوکى والمقیاس ککل ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس المرونة المعرفیة لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (38,86 ) عند درجة حریة "44" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، وبالنسبة للابعاد الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لبعد المرونة التکیفیة ، حیث بلغت ( 16,98) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لبعد المرونة التلقائیة ، حیث بلغت قیمة "ت" (14,22) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالتطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للابعاد الفرعیة وکذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، مما یشیر الى الاثر الکبیر الذى یحدثه البرنامج فى تنمیة المرونة المعرفیة . ج- نتائج التطبیق البعدى لمقیاس المرونة المعرفیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى : قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدى لمقیاس المرونة المعرفیة ، حیث تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب المجموعتین فى التطبیق البعدى للمقیاس، وذلک فى بعدى ( المرونة التکیفیة والمرونة التلقائیة ) ، والمقیاس ککل ، وذلک لحساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدى للوقوف على مستوى الدلالة والجدول التالى یبین ذلک . جدول (18) المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین ( التجریبیة- الضابطة ) لطلاب المرحلة الثانویة فى
التطبیق البعدى لمقیاس المرونة المعرفیة فى کل ناتج سلوکى والمقیاس ککل ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (24,14 ) عند درجة حریة "44" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، وبالنسبة للابعاد الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة لبعد المرونة التکیفیة حیث بلغت (11,34 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین المجموعتین لبعد المرونة التلقائیة ، حیث بلغت قیمة "ت" (9,87 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0.01) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالمجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للابعاد الفرعیة وکذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، مما یشیر الى فاعلیة البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة المرونة المعرفیة بنوعیها ، ویعزا ذلک الى ما یلى : - تتضمن أنشطة الذکاء الناجح تدریب الطلاب على التفکیر الإبداعى وفیه یتعلم الطلاب أن یفکروا بأکثر من حل للمشکلة الموجودة ، وهذا نوع من المرونة العقلیة لن المتعلم یفکر فى عدید من الاتجاهات والعوامل . - یتدرب المتعلمون من خلال أنشطة التحلیل فى ضوء الذکاء الناجح على کیفیة تغییر محتواه الذهنى بسهولة وتحریکه عند مواجهة مشکلة معینة ، وکیفیة تعدیل المعلومات الخارجیة ومواءمتها حتى یتمکن من الاستفادة منها . - من خلال أنشطة التحلیل البنائى فى ضوء الذکاء الناجح یمارس الطلاب کیفیة تطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقف الذى یتم مواجهته، وتقدیم المحتوى الدراسى بطرق مختلفة وقدرة نقل المعرفة من موقف الى اخر بسهولة . - من خلال أنشطة التحلیل البنائى فى ضوء الذکاء الناجح یمارس المتعلم کیفیة تنظیم معارفه وخبراته وتعدیلها من أجل تحقیق النتائج المتوقعة ویستعمل مهاراته وامکاناته المختلفة التى تتناسب مع المشکلات التى تواجهه للتوصل الى حلول مناسبة. - یتدرب المتعلمون من خلال أنشطة التحلیل فى ضوء الذکاء الناجح على استخدم أکثر من فکرة فى مواجهة الموقف الذى یدعو الى التفکیر ، وکیفیة تطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقف الذى یتم مواجهته ، ومن خلال هذه الأنشطة یمارس عدید من المهارات التى تجعله مرنا من الناحیة العقلیة ، حیث یمارس عملیة نقل المعرفها وتعدیلها وتکییفها ، وتغییر بنیته المعرفیة وفقاً لمتطلبات الموقف وتنظیم المعارف والخبراتى وتعدیلها من اجل تحقیق النتائج المتوقعة . وتتفق نتائج البحث مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات Colom R & Grafiman J , 2013 , 547-554) ، Catwright ( 2008) ، Aljabri (2012) ، (Wencheng & Fenchen (2010 ، Health S Ambruso D (2008)، Dennis & Vander ( 2010) , Onen & Kocak (2015) ، Moore & Malinowski (2009) ، ومیرفت حسن (2016) ، وعبدالکریم غالى (2018) وغیرها من الدراسات . د- التعرف على فاعلیة البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس فى تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى : قام الباحث بحساب فاعلیة البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس فى تنمیة المرونة المعرفیة ( المرونة التکیفیة – المرونة التلقائیة ) والمرونة المعرفیة ککل من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک لطلاب المجموعة التجریبیة والجدول التالى یوضح ذلک . جدول (19) متووسط التطبیق القبلى والبعدى ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة التجریبیة
فى مقیاس المرونة المعرفیة ویتبین من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل بالنسبة للمجموعة التجریبیة فى بعدى المرونة المعرفیة هى على التوالى ( 1,84- 1,68 ) فى بعدى (المرونة التکیفیة - المرونة التلقائیة ) ، وقد بلغت النسبة فى المقیاس ککل (1,94) وهى نسبة مقبولة من الناحیة التربویة . ه- التعرف على حجم الأثر لاستخدام البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح لتنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى : قام الباحث بحساب حجم الأثر للبرنامج المقترح القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة المرونة المعرفیة من خلال استخدام معادلة کارل لقیاس حجم الأثر وکانت النتائج کما بالجدول التالى : جدول (20) المتوسط الحسابى البعدى والانحراف المعیارى البعدى وحجم الأثر ودلالته
لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ویتضح من الجدول السابق أن حجم أثر للبرنامج المقترح القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح على المرونة المعرفیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة کان على الترتیب ( 3,61- 3,01 ) ، وذلک فى الابعاد الفرعیة ، وبالنسبة للمقیاس ککل بلغ الحجم (3,89) ، وهى معدلات ذات أثر مرتفع مما یشیر الى أن البرنامج ذات فاعلیة کبیرة فى تنمیة المرونة المعرفیة بنوعیها التلقائى والتکیفى ، وقد ارجع الباحث هذا الأثر الکبیر الى أنه من خلال أنشطة التحلیل البنائى فى ضوء الذکاء الناجح یستطیع المتعلم تغییر محتواه الذهنى بسهولة وتحریکه عند مواجهة مشکلة معینة ویستطیع ممارسة التمثیل المعرفى والمواءمة الذهنیة فیکون فى تفکیره غیر مقید ویجد سهولة فى التعامل مع النصوص والافکار والمفاهیم ولا یعوقه عدم ترتیبها وتناغمها فذهنه سیؤول الى معالجة ذلک بطریقة قد تکون أکثر تقدما ، کما یتعلم الطلاب أن یفکروا بأکثر من حل للمشکلة الموجودة ، وهذا نوع من المرونة العقلیة لن المتعلم یفکر فى عدید من الاتجاهات والعوامل ، کما یرجع هذا الاثر الکبیر إلى أن الطلاب یمارسون کیفیة تطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقف الذى یتم مواجهته وتعدیل المعلومات الخارجیة ومواءمتها حتى اتمکن من الاستفادة منها ، وتقدیم المحتوى الدراسى بطرق مختلفة وکیفیة نقل المعرفة من موقف الى اخر بسهولة وتغییر المحتوى الذهنى بسهولة وتحریکه، هذا بالاضافة الى کیفیة تنظیم معارفه وخبراته وتعدیلها من أجل تحقیق النتائج المتوقعة ویستعمل مهاراته وامکاناته المختلفة التى تتناسب مع المشکلات التى تواجهه للتوصل الى حلول مناسب . وتتفق نتائج البحث مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراساتWencheng & Fenchen (2010) ، Health S Ambruso D (2008)، Dennis & Vander ( 2010) ، Moore & Malinowski (2009) Colom R & Grafiman J ,( 2013) ، Catwright ( 2008)، Onen & Kocak (2015) . - للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الرابع ونصه : ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس المرونة المعرفیة فى التطبیقین البعدى والتتبعى . قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى والتتبعى فى مقیاس المرونة المعرفیة ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک . جدول (21) المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى والتتبعى لطلاب الصف الثالث الثانوى
لمقیاس المرونة المعرفیة ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,71- 0,67 ) بالنسبة للابعاد ( المرونة التکیفیة – المرونة التلقائیة ) وبالنسبة لمقیاس المرونة المعرفیة ککل کانت القیمة (1,14) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى مستوى المرونة المعرفیة یرجع الى البرنامج القائم على التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق . ثالثا ً: للإجابة عن السؤال السابع الذی ینص على" هل توجد علاقة ارتباطیه بین المرونة المعرفیة والتفکیر التخیلى ؟ قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من اختبار التفکیر التخیلى ودرجات مقیاس المرونة المعرفیة ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج المقیاس الخاص بالمرونة المعرفیة والاختبار الخاص بالتفکیر التخیلى ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,72 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر التخیلى والمرونة المعرفیة ، ویرجع ذلک الى ان مهارات التفکیر التخیلى تتضمن فى ثنایاها مهارات مرونة معرفیة ، وأبعاد ذهنیة تشیر الى قدرة المتعلم على التکیف المعرفى والسیر فى عدة اتجاهات فکریة بسهولة ویسر ، والتفکیر التخیلى یحتاج بالضرورة الى أن یکون لدى المتعلم مرونة عقلیة کافیة للتمکن من ممارسة المهارات التخیلیة المختلفة ، کما تتضمن مهارات التفکیر التخیلى ممارسة مهارات الازاحة المعرفیة والتحویلات العقلیة ، وانشاء التمثیلات المعرفیة المتقدمة ، والنمذجة والتعبیر عن ما تم تخیله فى أشکال متباینة ، والإحساس والادراک والتذکر والقدرة على ادراک وتکوین الانماط وعمل الروابط وکل ذلک یحتاج من المتعلم الى مرونة عقلیة لممارستها ، کما ان المرونة المعرفیة تتضمن تغییر المحتوى الذهنى بسهولة وتحریکه عند مواجهة مشکلة معینة وتعدیل المعلومات الخارجیة ومواءمتها ، وتطویع الافکار حتى تتناسب مع متطلبات الموقف ، ویتضمن التفکیر التخیلى أیضاً هذه المهارات فالعلاقة وثیقة بینهما وکل منهما یحتاج الى الاخر لممارسة مهاراتهما على حد سواء .
توصیات البحث ومقترحاته : - تضمین نظریة الذکاء الناجح فى مقرر طرق تدریس المواد العلمیة والنظریة بالکلیة لتدریب الطلاب المعلمین على کیفیة استخدامها ونمذجتها من خلال المحتوى العلمى . - تدریب طلاب التربیة العملیة بکلیات التربیة على کیفیة استخدام نظریة الذکاء الناجح فى ضوء نماذج اخرى واتجاهات تربویة مدمجة معها وممارستها فی فصول الدراسة بالمدارس الخاصة بالمرحلة الثانویة. - تنویع أسالیب التقویم بحیث تتضمن قیاس المهارات العقلیة والتى منها التفکیر التخیلى ومهاراته المختلفة . - محاولة إعداد أدلة فى ضوء التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح للاستفادة منها فى المدارس المختلفة . - ضرورة تدریس مکونات الذکاءات الابداعیة والتحلیلیة والعملیة وتفعیها من خلال المحتوى الدراسى والمواقف المختلفة . - ضرورة تدریس نظریة المرونة المعرفیة للطلاب المعلمین بکلیات التربیة ، ومعرفة استراتیجیاتها وفنیاتها واجراءاتها لما لها من أهمیة کبرى فى معالجة المحتوى الدراسى الذى یتعامل معه المتعلم . وفى ضوء البحث یقترح الباحث البحوث التالیة : - اثر استخدام نظریة الذکاء الناجح لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة . - فاعلیة استخدام نموذج التحلیل البنائى فى ضوء نظریة الذکاء الناجح فى تدریس علم النفس لتنمیة الذکاء الوجدانى والطلاقة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . - برنامج مقترح قائم على التحلیل البنائى لتدریس علم النفس واثره على تنمیة مهارات حل المشکلات وبقاء اثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة . - وحدة مقترحة قائمة على نظریة الذکاء الناجح فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التشعیبى لدى طلاب المرحلة الثانویة .
" المراجع والهوامش " أولاً : المراجع العربیة - ابراهیم محمد محمد ( 2017) . فاعلیة نموذج التحلیل البنائى فى تدریس العلوم لاکتساب المفاهیم العلمیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة بنها . - أحمد صلاح ( 2016) . برنامج قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة القراءة والکتابة الابداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس . - أسماء زین صادق ( 2012) . اثراستخدام نموذج ابلتون فى التحلیل البنائى على تنمیة التفکیر الابداعى والتحصیل فى مادة الجغرافیا لدى طالبات الصف الثالث الثانوى ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، مجلد 24 ، عدد 4 ، ص ص 1091-1118 . - آمال محمد محمود (2015) . فاعلیة تدریس العلوم باستخدام استراتیجیة تولید الافکار ( سکامبر) فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وبعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف الاول الاعدادى ، مجلة التربیة العلمیة ، 4 (18) ، ص ص 1-50 . - بکر حسین فاضل (2015) . الوعى الابداعى ودافعیة الابتکار والمرونة المعرفیة لدى الطلبة المبدعین وغیر المبدعین فى المرحلة الاعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ابن رشد ، جامعة بغداد . - حسن حسین زیتون ، وکمال عبدالحمید زیتون ( 2006) . التعلم والتدریس من منظور النظریة البنائیة ، القاهرة ، عالم الکتب ، ط1 . - رشا أحمد محمد ( 2009) . فاعلیة نموذج التحلیل البنائى فى تنمیة المفاهیم العلمیة والقدرة على التصرف فى المواقف الحیاتیة فى مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة الاداب والعلوم والتربیة ، جامعة عین شمس . - ستیفن ار کوفى (2011) . العادات السبع للناس الأکثر فاعلیة ، عمان ، مکتبة جریر ، ط23 . - سعاد محمد عمر (2018) ، برنامج قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة المهارات الفلسفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، دراسات فى المناهج وطرق التدریس ، فبرایر ، ص ص 66-99. - سوزان صدقى عبدالعزیز (2012) . فاعلیة برنامج مبنى على استراتیجیات تنمیة التخیل وأثره على التفکیر الابتکارى لدى تلامیذ التعلیم الابتدائى ، مجلة بحوث التربیة النوعیة ، جامعة المنصورة ، 4(24) ، ص ص 221-138 . - رشا صبرى عباس (2013) . بناء برنامج اثرائى فى نظریة الجراف وقیاس فاعلیته فى تنمیة بعض مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الاول الثانوى ، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ، 2(41) ص ص 175-216. - شاکر عبدالحمید (2009) . الخیال من الکهف الى الواقع الافتراضى ، الکویت ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب . - ماهر اسماعیل صبرى ، ومحمد تاج الدین (2000) . فاعلیة استراتیجیة مقترحة على بعض نماذج التعلم البنائى وخرائط اسالیب التعلم فى تعدیل الافکار البدیلة حول مفهوم میکانیکا الکم واثرها على اسالیب التعلم لدى معلمات العلوم قبل الخدمة بالمملکة العربیة السعودیة ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة . - محسن على عطیة ( 2015) . البنائیة وتطبیقاتها : استراتیجیات تدریس حدیثة ، دار المنهجیة . - محمد على ووائل عبدالله (2011) . بناء یرنامج قائم على استراتیجیات الذکاوات المتعددة لتنمیة الابداع فى الریاضیات ودافعیة الانجاز لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائى ، مجلة تربویات الریاضیات ، یولیو ، کلیة التربیة ، جامعة بنها . - محمود محمد على أبوجادو ( 2006) . نظریة الذکاء الناجح الذکاء التحلیلى والابداعى والعملى بررنامج تطبیقى ، عمان ، دیبونو للنشر والتوزیع ، ط1 . - محمود موسى ( 2013) . أثر استخدام الالعاب التعلیمیة فى تنمیة الذکاء فى ضوء نظریة ستیرنبرج لتلامیذ الحلقة الاولى من مرحلة التعلیم الاساسى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الاسماعیلیة . - مروة مختار بغدادى (2015) . العوامل المنبئة بالمرونة المعرفیة لدى طلاب الجامعة ، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة ، مجلد 21 ، عدد (3) ، ص ص 1059-1110 . - مصطفى فاضل وحید ( 2017). دافعیة الاتقان وعلاقتها بالمرونة المعرفیة لدى طلبة الجامعة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة القادسیة . - مصرى حنورة عبدالحمید (2003) . الابداع وتنمیته من منظور تکاملى ، القاهرة ، الانجلو المصریة . - موفق محمد حسن (2017) . اثر التدریس بالخرائط الذهنیة فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وتغییر المفاهیم البدیلة فى الکیمیاء لدى طلبة الصف التاسع الاساسى ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة العلوم الاسلامیة العالمیة ، عمان . - میرفت حسن فتحى ( 2016) . فعالیة برنامج تدریبى قائم على نظریة التعلم المستند الى الدماغ فى تنمیة المرونة المعرفیة والتفکیر البصرى فى الفیزیاء ومهارات التنظیم الذاتى للنعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، دراسات تربویة واجتماعیة ، مجلد 22 ، ع 4 ، ص ص 637-739 . - عایش محمود زیتون (2007) . النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم ، عمان ، دار الشروق . - عبدالواحد محمود محمد (2016) . انموذج تدریسى مقترح فى ضوء نظریة الذکاء الناجح وأثره فى تحصیل طلاب الصف الرابع العلمة من مادة الریاضیات وتنمیة تفکیرهم الابداعى ، مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد (19) ، العدد (9) ، یولیو ، ص ص 6- 52. - عبدالکریم غالى محسن (2018) . المرونة المعرفیة لدى طلبة الجامعة ، مجلة العلوم الانسانیة ، العراق ، مجلد 43 ، عدد (2) ، ص ص 296-313 . - عدنان یوسف العتوم ( 2004 ) . علم النفس المعرفى ( النظریة والتطبیق ) ، عمان ، دار المسیرة . - عصام على الطیب (2006) . اسالیب التفکیر : نظریات ودراسات وبحوث معاصرة ، القاهرة ، عالم الکتب . - فاطمة أحمد الجاسم ( 2009) . الذکاء الناجح والقدرات الابداعیة التحلیلیة ، عمان ، دیبونو للنشر والتوزیع . - فاطمة عبدالفتاح احمد (2016) . اثر استخدام نظریة تریز فى تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتفکیر التخیلى لدى تلامیذ الصف الثانى الاعدادى ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، 8 (3) ، ص ص 50-80 . - فهیم مصطفى (2002) . مهارات التفکیر فى مراحل التعلیم العام رؤیة مستقبلیة للتعلیم فى الوطن العربى ، القاهرة ، دار الفکر العربى . - کمال عبدالحمید زیتون ( 2008) . تصمیم البرامج التعلیمیة بفکر البنائیة : تاصیل فکرى وبحث امبریقى ، القاهرة ، عالم الکتب . - ناصر الدین ابراهیم احمد (2017) . أثر برنامج تعلیمى قائم على نظریة التعلم المستند الى الدماغ فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى والادراک البصرى لدى طلبة صعوبات التعلم غیر اللفظیة ، مجلة الجامعة الاسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة ، 25 (2) ، ص ص 150-166. - نجفة قطب ، وعبدالرحمن والى (2003) . فاعلیة بعض استراتیجیات التدریس فى تنمیة مهارة التخیل فى الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، مجلة البحوث التربویة والنفسیة ، جامعة المنوفیة ، 18(3) ، ص ص 117-153 . - هدى مصطفى محمد ( 2017) . أثر استراتیجیة مقترحة قائمة على نظریة الذکاء الناجح فى تدریس النصوص الادبیة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الثانویة الازهریة ، المجلة الثقافیة والتنمویة ، سبتمبر ، 11(5) ، ص ص 153-194 .
ثانیاً : المراجع الأجنبیة - Aljabri R (2012) . Relationships among Self – Esteem Psychological and Cognitive Flexibility and Psychological Symptomatology , Master , Univeristy of North Texas . - Barby A, Cdom R , Grafimn ( 2013) .Teaching and Successful Intelligence, Journal for The Education of the Gifted , Vol .27 , No .2-3 . - Bridge et al ( 2012) . Vivide Visual Mental in Absense of the Primary Visual Cortex , Journal of Neurosciences , 259 , 1062-1070 . - Beghetto Ronald A ( 2008) , Prospective Teachers Beliefes about Imaginative Thinking in K-12 Schooling , V3 n2 , pp134-142 . - Boytechev et al (2007) .Enhancing Special Imagination of YoungStudents by Activities in 3 D Elica applications Proceedings of the 36 th Spring Conference of the Union of Bulgarian Mathematicians. - Cakir, M (2008) . Constructivist approaches to Learning in Science and their Implications for Science Pedagogy : aliterature review , International Journal of Enviroment & Science Education, 3 (4) , pp193-206 . - Catwright , K (2008) .Cognitive Flexibility and Reading PerfectingComprehension: Relevance to the future , In c C , Block &S R Parrise ( Ede) , Comprehension Instruction : Research Based best Practices ( 2nd ed , 50-64 ) , New York : Guilford Publishing . - Claus Moller(2005) . Intelligence and Success in Life , Characteristics of Successful People , Claus Moller Consulting . - Connolly , T (2006) . Aconstructivist Based approach to teaching Database analysis and design , Journal of Information systems education, 17 (1) , 43-53 . - Denis J & Vander W ( 2010) . the Cognitive Flexibility Inventory : Instrument Development and Estimates of Reliability and Validity, Cognitive Therapy and Research, 43 (3) , 241-253 . - Macsinga ,et al (2010) . Application of The Successful Intelligence Theory to The Process of Students Examination: Apreliminary Study. Cognition, Brain, Behavior ,. An Interdisciplinary Journal , 14 ,(2) , 101-119 . - Health S & ambruso D (2008) . Evidence of Knowledge Acquistation in aCognitive Flexibility Based Computer Learning Enviroment , Medical Education online , vol (13) , available at : http: // www.med-ed- online .org .pp 1-6 . - Johnco C & Rapee R (2014) . Reliability and Validity of two Self Report measured of Cognitive Flexibility , Macquire University Human Research Ethics Committee . - Kocak C & Onen A (2015) . The Effect of Cognitive flexibility on higher School Students , Study Strategies , Procedia , Social and Behavioral Sciences , 191 , 2346-2350 . - Moore A & Malinowki P ( 2009) .Meditation , Mindfulness and cognitive Flexibility , Consciousness and Cognation , 18 , pp 176-186 . - Mumthas (2014) . Taking Triarchic Teaching to Class Rooms , Giving every Body Afair Chance , International Journal of Advanced Research, volume 2 , issue 5 ,pp 455-458. - Negahban S , et al (2013) .the Role of Successful Intelligence Teaching on Academic Self – efficacy , Journal of Behavioral Sciences in Asia , 5 , pp52-58 . - Geoffrion R et al (2012) .Minds Scalpel in Surgical education : Arandomized Controled trial of mental imagery . BJOG , An International , Journal of Obestetrics and Gynecology , 3 , 1040 – 1051 . - Ramona Palo , et al ( 2013) .Teaching for Successful Intelligence Questionnaire ( TSI) anew Instrument developed for assessing teaching style West , University of Timsoara , V, Par , Van Street, no 4 ,300233, Romania Vol , LXV, no ,1, pp 159-178 . - Sternberg Robert , J & Grigorenko , E ( 2005) . Teaching for Successful Intelligence, Educational Psychology Review ,8 ,no4 pp103- 119 . - Sternberg Robert , ( 2007) . The Triarchic Theory of Successful Intelligence, New York : Guilford Publications , Inc - Stemler , et al (2006) . Using of Theory of Successful Intelligence as abasic for augmenting APexams in Psychology and Statistics Contemporary Educational Psychology, Volume, 31, Issue , 3 July , pp 344-376 . - Sternberg R (2002) .Raising The Achievement of all Students : Teaching for Successful Intelligence, Educational Psychology Review, Vol 14 , No.4, December , pp 383-393 . - Sternberg R , Grigorenko , E (2003) . Teaching for Successful Intelligence: Principles, Procedures, and Practices, Journal for The Education of the Gifted , Vol .27 , No 2/3, pp207-228 . - Sternberg R, Grigorenko, E (2004). Succseeful Intelligence in The Class Room Theory Into Practice, Volume 43 , No 4 , College of Education, The Ohio State University, pp274-282 . - Stemler , et al (2006). Using The Theory of Successful Intelligence as abasic for augmenting AP exams in Psychology and Statics Contemporary Educational Psychology, Vol 31, Issue 3 , Jully pp 344-376 , Available At : http:// www.Sciencedirect . com ( Retrival on : 7/1/2014 ) - Skrabankova , J Republic , C (2011) . The Factors of The growing Development of Cognitive Processess of gifted Pupils in the Constructivist Farm Work, The new Educational Review, 26(4) , 219-227 . - Tienwu Y & Tasi, C (2004). Development of Elementary School Students cognitive Structures and Information Processing Strategies under Long term Constructivist, oriented Science Instructio, Wily inter science (www. Inter science – wiley .com) , DOI 10, 1002/ SCE.20068. - Thompsson, W , et al ( 2011) . Dissocation Between Visual attention and Visual Mental Imagery , Journal of Cognitive Psychology 23 , 256 -263 . - Wencheng K & Fenchen Y (2010 ) . Developing and Verifying Abussiness creativity assessment tool cognitive flexibility (anation Wide study in Tiwan, Journal of Education for business , (85) , (5) , 310-315 .
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
" المراجع والهوامش " أولاً : المراجع العربیة - ابراهیم محمد محمد ( 2017) . فاعلیة نموذج التحلیل البنائى فى تدریس العلوم لاکتساب المفاهیم العلمیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة بنها . - أحمد صلاح ( 2016) . برنامج قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة القراءة والکتابة الابداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس . - أسماء زین صادق ( 2012) . اثراستخدام نموذج ابلتون فى التحلیل البنائى على تنمیة التفکیر الابداعى والتحصیل فى مادة الجغرافیا لدى طالبات الصف الثالث الثانوى ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، مجلد 24 ، عدد 4 ، ص ص 1091-1118 . - آمال محمد محمود (2015) . فاعلیة تدریس العلوم باستخدام استراتیجیة تولید الافکار ( سکامبر) فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وبعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف الاول الاعدادى ، مجلة التربیة العلمیة ، 4 (18) ، ص ص 1-50 . - بکر حسین فاضل (2015) . الوعى الابداعى ودافعیة الابتکار والمرونة المعرفیة لدى الطلبة المبدعین وغیر المبدعین فى المرحلة الاعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ابن رشد ، جامعة بغداد . - حسن حسین زیتون ، وکمال عبدالحمید زیتون ( 2006) . التعلم والتدریس من منظور النظریة البنائیة ، القاهرة ، عالم الکتب ، ط1 . - رشا أحمد محمد ( 2009) . فاعلیة نموذج التحلیل البنائى فى تنمیة المفاهیم العلمیة والقدرة على التصرف فى المواقف الحیاتیة فى مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة الاداب والعلوم والتربیة ، جامعة عین شمس . - ستیفن ار کوفى (2011) . العادات السبع للناس الأکثر فاعلیة ، عمان ، مکتبة جریر ، ط23 . - سعاد محمد عمر (2018) ، برنامج قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة المهارات الفلسفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، دراسات فى المناهج وطرق التدریس ، فبرایر ، ص ص 66-99. - سوزان صدقى عبدالعزیز (2012) . فاعلیة برنامج مبنى على استراتیجیات تنمیة التخیل وأثره على التفکیر الابتکارى لدى تلامیذ التعلیم الابتدائى ، مجلة بحوث التربیة النوعیة ، جامعة المنصورة ، 4(24) ، ص ص 221-138 . - رشا صبرى عباس (2013) . بناء برنامج اثرائى فى نظریة الجراف وقیاس فاعلیته فى تنمیة بعض مهارات التفکیر التخیلى لدى طلاب الصف الاول الثانوى ، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ، 2(41) ص ص 175-216. - شاکر عبدالحمید (2009) . الخیال من الکهف الى الواقع الافتراضى ، الکویت ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب . - ماهر اسماعیل صبرى ، ومحمد تاج الدین (2000) . فاعلیة استراتیجیة مقترحة على بعض نماذج التعلم البنائى وخرائط اسالیب التعلم فى تعدیل الافکار البدیلة حول مفهوم میکانیکا الکم واثرها على اسالیب التعلم لدى معلمات العلوم قبل الخدمة بالمملکة العربیة السعودیة ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة . - محسن على عطیة ( 2015) . البنائیة وتطبیقاتها : استراتیجیات تدریس حدیثة ، دار المنهجیة . - محمد على ووائل عبدالله (2011) . بناء یرنامج قائم على استراتیجیات الذکاوات المتعددة لتنمیة الابداع فى الریاضیات ودافعیة الانجاز لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائى ، مجلة تربویات الریاضیات ، یولیو ، کلیة التربیة ، جامعة بنها . - محمود محمد على أبوجادو ( 2006) . نظریة الذکاء الناجح الذکاء التحلیلى والابداعى والعملى بررنامج تطبیقى ، عمان ، دیبونو للنشر والتوزیع ، ط1 . - محمود موسى ( 2013) . أثر استخدام الالعاب التعلیمیة فى تنمیة الذکاء فى ضوء نظریة ستیرنبرج لتلامیذ الحلقة الاولى من مرحلة التعلیم الاساسى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الاسماعیلیة . - مروة مختار بغدادى (2015) . العوامل المنبئة بالمرونة المعرفیة لدى طلاب الجامعة ، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة ، مجلد 21 ، عدد (3) ، ص ص 1059-1110 . - مصطفى فاضل وحید ( 2017). دافعیة الاتقان وعلاقتها بالمرونة المعرفیة لدى طلبة الجامعة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة القادسیة . - مصرى حنورة عبدالحمید (2003) . الابداع وتنمیته من منظور تکاملى ، القاهرة ، الانجلو المصریة . - موفق محمد حسن (2017) . اثر التدریس بالخرائط الذهنیة فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى وتغییر المفاهیم البدیلة فى الکیمیاء لدى طلبة الصف التاسع الاساسى ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة العلوم الاسلامیة العالمیة ، عمان . - میرفت حسن فتحى ( 2016) . فعالیة برنامج تدریبى قائم على نظریة التعلم المستند الى الدماغ فى تنمیة المرونة المعرفیة والتفکیر البصرى فى الفیزیاء ومهارات التنظیم الذاتى للنعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، دراسات تربویة واجتماعیة ، مجلد 22 ، ع 4 ، ص ص 637-739 . - عایش محمود زیتون (2007) . النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم ، عمان ، دار الشروق . - عبدالواحد محمود محمد (2016) . انموذج تدریسى مقترح فى ضوء نظریة الذکاء الناجح وأثره فى تحصیل طلاب الصف الرابع العلمة من مادة الریاضیات وتنمیة تفکیرهم الابداعى ، مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد (19) ، العدد (9) ، یولیو ، ص ص 6- 52. - عبدالکریم غالى محسن (2018) . المرونة المعرفیة لدى طلبة الجامعة ، مجلة العلوم الانسانیة ، العراق ، مجلد 43 ، عدد (2) ، ص ص 296-313 . - عدنان یوسف العتوم ( 2004 ) . علم النفس المعرفى ( النظریة والتطبیق ) ، عمان ، دار المسیرة . - عصام على الطیب (2006) . اسالیب التفکیر : نظریات ودراسات وبحوث معاصرة ، القاهرة ، عالم الکتب . - فاطمة أحمد الجاسم ( 2009) . الذکاء الناجح والقدرات الابداعیة التحلیلیة ، عمان ، دیبونو للنشر والتوزیع . - فاطمة عبدالفتاح احمد (2016) . اثر استخدام نظریة تریز فى تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتفکیر التخیلى لدى تلامیذ الصف الثانى الاعدادى ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، 8 (3) ، ص ص 50-80 . - فهیم مصطفى (2002) . مهارات التفکیر فى مراحل التعلیم العام رؤیة مستقبلیة للتعلیم فى الوطن العربى ، القاهرة ، دار الفکر العربى . - کمال عبدالحمید زیتون ( 2008) . تصمیم البرامج التعلیمیة بفکر البنائیة : تاصیل فکرى وبحث امبریقى ، القاهرة ، عالم الکتب . - ناصر الدین ابراهیم احمد (2017) . أثر برنامج تعلیمى قائم على نظریة التعلم المستند الى الدماغ فى تنمیة مهارات التفکیر التخیلى والادراک البصرى لدى طلبة صعوبات التعلم غیر اللفظیة ، مجلة الجامعة الاسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة ، 25 (2) ، ص ص 150-166. - نجفة قطب ، وعبدالرحمن والى (2003) . فاعلیة بعض استراتیجیات التدریس فى تنمیة مهارة التخیل فى الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، مجلة البحوث التربویة والنفسیة ، جامعة المنوفیة ، 18(3) ، ص ص 117-153 . - هدى مصطفى محمد ( 2017) . أثر استراتیجیة مقترحة قائمة على نظریة الذکاء الناجح فى تدریس النصوص الادبیة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الثانویة الازهریة ، المجلة الثقافیة والتنمویة ، سبتمبر ، 11(5) ، ص ص 153-194 . ثانیاً : المراجع الأجنبیة - Aljabri R (2012) . Relationships among Self – Esteem Psychological and Cognitive Flexibility and Psychological Symptomatology , Master , Univeristy of North Texas .
- Barby A, Cdom R , Grafimn ( 2013) .Teaching and Successful Intelligence, Journal for The Education of the Gifted , Vol .27 , No .2-3 .
- Bridge et al ( 2012) . Vivide Visual Mental in Absense of the Primary Visual Cortex , Journal of Neurosciences , 259 , 1062-1070 .
- Beghetto Ronald A ( 2008) , Prospective Teachers Beliefes about Imaginative Thinking in K-12 Schooling , V3 n2 , pp134-142 .
- Boytechev et al (2007) .Enhancing Special Imagination of YoungStudents by Activities in 3 D Elica applications Proceedings of the 36 th Spring Conference of the Union of Bulgarian Mathematicians.
- Cakir, M (2008) . Constructivist approaches to Learning in Science and their Implications for Science Pedagogy : aliterature review , International Journal of Enviroment & Science Education, 3 (4) , pp193-206 .
- Catwright , K (2008) .Cognitive Flexibility and Reading PerfectingComprehension: Relevance to the future , In c C , Block &S R Parrise ( Ede) , Comprehension Instruction : Research Based best Practices ( 2nd ed , 50-64 ) , New York : Guilford Publishing .
- Claus Moller(2005) . Intelligence and Success in Life , Characteristics of Successful People , Claus Moller Consulting .
- Connolly , T (2006) . Aconstructivist Based approach to teaching Database analysis and design , Journal of Information systems education, 17 (1) , 43-53 .
- Denis J & Vander W ( 2010) . the Cognitive Flexibility Inventory : Instrument Development and Estimates of Reliability and Validity, Cognitive Therapy and Research, 43 (3) , 241-253 .
- Macsinga ,et al (2010) . Application of The Successful Intelligence Theory to The Process of Students Examination: Apreliminary Study. Cognition, Brain, Behavior ,. An Interdisciplinary Journal , 14 ,(2) , 101-119 .
- Health S & ambruso D (2008) . Evidence of Knowledge Acquistation in aCognitive Flexibility Based Computer Learning Enviroment , Medical Education online , vol (13) , available at : http: //
www.med-ed- online .org .pp 1-6 . - Johnco C & Rapee R (2014) . Reliability and Validity of two Self Report measured of Cognitive Flexibility , Macquire University Human Research Ethics Committee .
- Kocak C & Onen A (2015) . The Effect of Cognitive flexibility on higher School Students , Study Strategies , Procedia , Social and Behavioral Sciences , 191 , 2346-2350 .
- Moore A & Malinowki P ( 2009) .Meditation , Mindfulness and cognitive Flexibility , Consciousness and Cognation , 18 , pp 176-186 .
- Mumthas (2014) . Taking Triarchic Teaching to Class Rooms , Giving every Body Afair Chance , International Journal of Advanced Research, volume 2 , issue 5 ,pp 455-458.
- Negahban S , et al (2013) .the Role of Successful Intelligence
Teaching on Academic Self – efficacy , Journal of Behavioral Sciences in Asia , 5 , pp52-58 .
- Geoffrion R et al (2012) .Minds Scalpel in Surgical education : Arandomized Controled trial of mental imagery . BJOG , An International , Journal of Obestetrics and Gynecology , 3 , 1040 – 1051 .
- Ramona Palo , et al ( 2013) .Teaching for Successful Intelligence Questionnaire ( TSI) anew Instrument developed for assessing teaching style West , University of Timsoara , V, Par , Van Street, no 4 ,300233, Romania Vol , LXV, no ,1, pp 159-178 .
- Sternberg Robert , J & Grigorenko , E ( 2005) . Teaching for Successful Intelligence, Educational Psychology Review ,8 ,no4 pp103- 119 .
- Sternberg Robert , ( 2007) . The Triarchic Theory of Successful Intelligence, New York : Guilford Publications , Inc
- Stemler , et al (2006) . Using of Theory of Successful Intelligence as abasic for augmenting APexams in Psychology and Statistics Contemporary Educational Psychology, Volume, 31, Issue , 3 July , pp 344-376 .
- Sternberg R (2002) .Raising The Achievement of all Students : Teaching for Successful Intelligence, Educational Psychology Review, Vol 14 , No.4, December , pp 383-393 .
- Sternberg R , Grigorenko , E (2003) . Teaching for Successful Intelligence: Principles, Procedures, and Practices, Journal for The Education of the Gifted , Vol .27 , No 2/3, pp207-228 .
- Sternberg R, Grigorenko, E (2004). Succseeful Intelligence in The Class Room Theory Into Practice, Volume 43 , No 4 , College of Education, The Ohio State University, pp274-282 .
- Stemler , et al (2006). Using The Theory of Successful Intelligence as abasic for augmenting AP exams in Psychology and Statics Contemporary Educational Psychology, Vol 31, Issue 3 , Jully pp 344-376 , Available At : http:// www.Sciencedirect . com ( Retrival on : 7/1/2014 )
- Skrabankova , J Republic , C (2011) . The Factors of The growing Development of Cognitive Processess of gifted Pupils in the Constructivist Farm Work, The new Educational Review, 26(4) , 219-227 .
- Tienwu Y & Tasi, C (2004). Development of Elementary School Students cognitive Structures and Information Processing Strategies under Long term Constructivist, oriented Science Instructio, Wily inter science (www. Inter science – wiley .com) , DOI 10, 1002/ SCE.20068.
- Thompsson, W , et al ( 2011) . Dissocation Between Visual attention and Visual Mental Imagery , Journal of Cognitive Psychology 23 , 256 -263 .
- Wencheng K & Fenchen Y (2010 ) . Developing and Verifying Abussiness creativity assessment tool cognitive flexibility (anation Wide study in Tiwan, Journal of Education for business , (85) , (5) , 310-315 .
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 537 PDF Download: 317 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
