إدارة الوقت وحکمة الاختبار وبعض المتغيرات الديموجرافية کمنبئات بالتسويف الأکاديمي لدى طلاب کلية التربية

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

إدارة الوقت وحکمة الاختبار وبعض المتغیرات الدیموجرافیة کمنبئات بالتسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة

 

 

إعــــــــــداد

د/ عبد العزیز محمد حسب الله

مدرس علم النفس التربوی بکلیة التربیة جامعة المنیا

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

الملخص العربی للبحث:

هدف هذا البحث إلى الکشف عن تأثیر کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والنوع، والفرقة الدراسیة، والتخصص الدراسی فی التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة بالمنیا، ولتحقیق هذا الهدف تم إعداد: مقیاس لإدارة الوقت، ومقیاس لحکمة الاختبار، ومقیاس للتسویف الأکادیمی، وبعد تطبیق الأدوات على عینة بناء قوامها 300 طالب وطالبة من طلاب التخصصین العلمی والأدبی بالفرقتین الأولى والرابعة بکلیة التربیة، والتحقق من توافر شروطها السیکومتریة، تم تطبیقها على عینة أساسیة قوامها 750 طالب وطالبة بالتخصصین العلمی والأدبی من طلاب نفس الفرقتین.

وأسفرت النتائج عن: (1) وجود مستوى منخفض من التسویف الأکادیمی لدى عینة البحث (2) جود مستوى مرتفع من إدارة الوقت لدى عینة البحث (3) وجود مستوى مرتفع من حکمة الاختبار لدى عینة البحث (4) وجود ارتباط سالب دال إحصائیًا بین جمیع مهارات إدارة الوقت والتسویف الأکادیمی (5) وجود ارتباط سالب دال إحصائیًا بین مهارات الحکمة الاختباریة والتسویف الأکادیمی فیما عدا مهارة التخمین الذکی فکان ارتباطها بالتسویف الأکادیمی موجبًا دالًا إحصائیًا (6) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للنوع والتخصص فی کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والتسویف الأکادیمی (7) وجود تأثیر دال إحصائیًا للفرقة الدراسیة فی کل من: إدارة الوقت، والتسویف الأکادیمی (8) وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة فی کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، کما أسفرت النتائج عن أن مهارة التنفیذ کأحد مهارات إدارة الوقت هی أکثر المتغیرات تأثیرًا فی التسویف الأکادیمی بنسبة تأثیر 20.7% تلیها مهارة التخمین کأحد مهارات الحکمة الاختباریة بنسبة تأثیر 4.1% تلیها مهارة الاستعداد للاختبار کأحد مهارات الحکمة الاختباریة بنسبة 2.9% تلیها الفرقة الدراسیة بنسبة تأثیر 0.4%، وقدم الباحث فی ضوء النتائج مجموعة من التوصیات.

 

 

 

 

 

 

 

 

الملخص الأجنبی للبحث:

The aim of this research was to identify the impact of time management, test-wiseness, gender, study level, and academic majors on the academic procrastination of students at Menia College of Education. To achieve this aim, a time management scale, a test-wiseness scale, and a scale of academic procrastination were prepared. After applying the instruments to a sample consisting of 300 participants chosen from among the first and the fourth-year students of the scientific and the literary majors at the College of Education, and to check the availability of psychometric characteristics, they were applied to a basic sample comprising 750 participants from scientific and literary majors from the students of the same two levels.

Findings indicated that (1) The research sample has a low level of academic procrastination (2) The research sample has a high level of time management (3) The research sample has a high level of test-wiseness (4) there is a statistically significant negative correlation between all time management skills and academic procrastination (5) there is a statistically significant negative correlation between test-wiseness skills and academic procrastination except for the skill of guessing (6) there is no statistically significant effect of gender and major on: time management, test-wiseness and academic procrastination (7) there is a statistically significant effect of the study level on time management and academic procrastination (8) there is statistically significant effect of the interaction between gender and the study level on: time management and test-wiseness, To add, the findings showed that the execution skill as one of the time management skills is the most influential variable in the academic procrastination with  a percentage of 20.7%, followed by guessing as one of the skills of test-wiseness with an impact of 4.1% followed by the skill of preparing for the test as one of the skills of test-wiseness with  a percentage of 2.9% followed by the study level with  a percentage of 0.4%.  In light of the research findings, a set of recommendations were drawn.

 

مقدمة البحث:

یعد الوقت إحدى النعم التی أنعم الله بها على الإنسان، ومن أهم عوامل نجاحه ووصوله إلى القمة إذا أحسن استغلالها، فالناس جمیعًا یمتلکون الوقت بشکل متساوی ولکنهم یختلفون فی کیفیة استغلاله والإفادة منه، وهذا یعود إلى ثقافتهم، وأهدافهم المستقبلیة، فالذین یُدرکون أهمیة الوقت هم الذین یحققون إنجازات کبیرة فی حیاتهم الأکادیمیة والمهنیة، لذا یمکن القول بأن الاستثمار الأمثل للوقت یعد المفتاح الحقیقی لتحقیق أهداف الفرد والمجتمع، وسوء إدارته  Poor Time Management یجعل الفرد یعانی عدیدًا من المشکلات التربویة أهمها التسویف الأکادیمی Academic Procrastination.

ففی ظل هذا التطور العلمی والتکنولوجی الذی نعیشه الآن، الطلاب بعامة وطلاب المرحلة الجامعیة بخاصة بحاجة إلى مهارات دراسیة تمکنهم من مسایرة هذه التطورات والتغیرات، وتُیسر عملیة تعلمهم، وتُمکنهم من أداء مهامهم الأکادیمیة بکفاءة وإتقان دون تسویف.

وتُعد إدارة الوقت أحد أهم هذه المهارات، فالطالب الذی تتوفر لدیه هذه المهارة بمستوى مرتفع یمکنه إدارة وقته واستغلاله بطریقة جیدة وفعالة تساعده على القیام بالمهام المطلوبة منه وإنجازها فی الوقت المحدد؛ حیث یمکنه: التخطیط وتحدید الأهداف المطلوب تحقیقها بدقة ووضوح، والتنظیم وترتیب الأولویات وتوزیع الوقت بصورة متوازنة على الأنشطة المختلفة التی یقوم بها یومیًا، وتجنب أداء الأعمال التی لا جدوى منها، والمراقبة أو تقویم الذات والتحکم فی الوقت الذی یستغرقه کل نشاط یقوم به.

ویترتب على ذلک تکوین اتجاهًا إیجابیًا نحو الدراسة وارتفاع مستوى الدافع للإنجاز وارتفاع مستوى الطموح الأکادیمی، فیستطیع الطالب الاستذکار، وأداء المهام الأکادیمیة فی وقتها دون تأجیل أو تسویف، ومن ثم تُعد مهارة إدارة الوقت مفتاح النجاح الأکادیمی للطالب فی شتى المراحل الدراسیة وخاصة المرحلة الجامعیة، وسلاحه ضد التسویف والتلکؤ الأکادیمی.

فقد توصلت دراسة کل من: (Onwuegbuzie, Slate & Schwartz, 2001)،  و(السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(محمد السید بخیت، أمین صبری نور الدین، 2008)،           و(مهدی حسین صالح، 2009)، و(وفاء محمد علی، مروان صالح علی، 2010)،           و(آمال عثمان مختار، 2014)، و(نعمة حسن، 2015)، و(Adebayo, 2015) إلى أن  مهارة إدارة الوقت ترتبط ارتباطًا موجبًا دالًا إحصائیًا بالتحصیل الدراسی والنجاح الأکادیمی والکفاءة الأکادیمیة، فذوو المستویات التحصیلیة المرتفعة یمتلکون مهارة إدارة الوقت أکثر من منخفضی التحصیل.

کما توصلت دراسة کل من: (أحمد ثابت فضل، 2014)، و(Ocak & Boyraz, 2016)، و(یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019) إلى أن مهارة إدارة             الوقت ترتبط ارتباطًا سالبًا دالًا إحصائیًا بالتسویف الأکادیمی، کما توصلت دراسة            (Milgram, Marshevsky & Sadeh, 1995) إلى أن سوء إدارة الوقت یُعد أحد             أهم أسباب التسویف الأکادیمی لدى الطلاب بالمرحلة الجامعیة، ولقد أشار إلى ذلک           Hussain and Sultan (2010, 1898)

والجدیر بالذکر أن الباحث هنا یتناول التسویف الأکادیمی السلبی، والذی یُعد مشکلة خطیرة یعانی منها الطلاب فی جمیع المراحل التعلیمیة وبخاصة المرحلة الجامعیة، فلقد أصبح ظاهرة شائعة بین طلاب الجامعة، وتأتی خطورته من آثاره السلبیة العدیدة التی تنعکس على الطالب والمجتمع، ویتمثل فی التأجیل والإرجاء المتکرر للبدء فی أداء المهام والتکلیفات الدراسیة والتأخر عن الانتهاء منها فی المواعید المحددة لها، أما التسویف الأکادیمی الإیجابی "المقبول" فهو الذی یتمثل فی التأجیل الطارئ (العرضی) لأداء المهام الأکادیمیة نتیجة لأسباب معینة کترتیب الأولویات        بین المهام. 

کما أن الحکمة الاختباریة Test-Wiseness ــ والتی تعنی مجموعة المهارات المکتسبة  (مهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة إدارة وقت الاختبار، ومهارة التعامل مع ورقة الإجابة، ومهارة التخمین الذکی، ومهارة تجنب الخطأ) التی تمکن الطالب من الإجابة الصحیحة عن أسئلة الاختبار، والحصول على أعلى الدرجات، ولیست مرتبطة بمحتوى الاختبار ــ یمکن اعتبارها عاملًا مهمًا من عوامل التسویف الأکادیمی لدى الطالب الجامعی، وخاصة أنها لا ترتبط بمحتوى الاختبار، لذا فالطالب الذی یمتلکها بدرجة عالیة یقوم بتأجیل المذاکرة إلى قُبَیلَ الامتحان؛ لأنه یثق أنه بقلیل من المذاکرة لیلة الامتحان یُمکنه النجاح.

وهذا هو واقع الغالبیة العظمى من الطلاب بالمرحلة الجامعیة، والسبب فی ذلک یرجع إلى أن التحصیل الدراسی هو بؤرة اهتمام الطلاب وذویهم؛ حیث یتوقف علیه مستقبل الطالب الأکادیمی ومن ثم المهنی، لذا تزاید الاهتمام به؛ مما جعل المعلمین بالمدارس وأعضاء هیئة التدریس بالجامعات یدربون الطلاب على المهارات والاستراتیجیات التی تمکنهم من التعامل مع الموقف الاختباری والحصول على أعلى الدرجات، مما أکسب الطلاب درجة عالیة من الوعی الاختباری.

وخاصة فی ظل ثقافة الامتحانات السائدة حالیًا والتی تعتمد على الاختبارات الموضوعیة (خاصةً الاختیار من متعدد) التی تصحح آلیًا، والتی تُعد بیئة خصبة لاستغلال مهارة التخمین فی الحصول على أعلى الدرجات، نظرًا لما تعانیه من أخطاء جمة فی إعدادها من قِبَل أعضاء هیئة التدریس.

فلقد أشار کل من: Hayati and Ghojogh (2008, 170)، وPapenberg (2018, 4) إلى أن انتشار الأخطاء والعیوب فی بناء مفردات الاختبارات التحصیلیة الموضوعیة بعامة ومفردات الاختیار من متعدد بخاصة، تُمَکِن الطلاب من تخمین الإجابات الصحیحة والحصول على أعلى الدرجات، مما یجعل من هذه الاختبارات متحیزة للطلاب ذوی المستوى العالی من الحکمة الاختباریة ضد الطلاب منخفضی الحکمة الاختباریة.

 لذا فالطالب الذی یمتلک مستوى مرتفع من الحکمة الاختباریة یُمکنه النجاح والحصول على درجة عالیة فی الاختبار؛ لأن هذا المستوى المرتفع من الحکمة الاختباریة یؤدی إلى انخفاض درجة القلق والتوتر لدیه أثناء الامتحان، والذی یؤدی بدوره إلى القدرة على: إدارة وقت الاختبار بکفاءة، والتعامل مع ورقة الإجابة، والتخمین الذکی، وتجنب الوقوع فی الأخطاء، ومن ثم یُمکنه النجاح والحصول على درجة عالیة، بغض النظر عن معرفته بمحتوى الاختبار.

فقد توصلت دراسة کل من:(Dillard, Warrior-Benjamin & Perrin, 1977)،         و(محمد فضل موسى، 1988)، و(Kalechstein, Hocevar & Kalechstein, 1988) ، و(مجدی محمد أحمد، 2007)، و(محمد محمود محمد، 2007)، و(ذیاب بن عایض المالکی، 2010)، و(Gbore & Osakuade, 2016) إلى أن زیادة مستوى الوعی الاختباری          (حکمة الاختبار) یقلل من قلق الاختبار.

کما توصلت دراسة کل من: (Oakland & Weilert, 1971)، و(Oakland, 1972)، و(Bajtelsmit, 1977)، و(Dillard et al., 1977)، و (Petty & Harrell, 1977)، و(Shuller, 1979)، و(Benson, Urman & Hocevar, 1986)، و(Kalechstein et al., 1988)، و(أحمد سلیمان عودة، 1989)، و (Yang, 2000)، و (Edwards, 2003)،                 و(عماد عبد المسیح یوسف، 2004)، و(Mather, 2004)، و(مجدی محمد أحمد، 2007)، و(محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(فاطمة عباس مطلک، 2009)، و(Hayati & Ghojogh, 2008)، و(عفاف زیاد وادی، 2013)، و(رباب صلاح   الدین إسماعیل، 2014)، و(هشام محمد الخولی، 2018 أ)، و(هشام محمد الخولی، 2018 ب)      إلى أن الحکمة الاختباریة تُسهم فی زیادة مستوى التحصیل الدراسی وحصول الطلاب على       أعلى الدرجات.

وبناءً على ما سبق یُمکننا القول بأنه إذا کان التسویف الأکادیمی یرجع إلى: انخفاض المعرفة اللازمة لأداء المهام والتکلیفات الدراسیة، والخوف من الفشل فی أدائها والتقییم السلبی من الذات  ومن الآخرین.

فإنه قد یرجع أیضًا إلى المستوى العالی من الحکمة الاختباریة، فقد یکون لدینا طالبین لهما نفس المستوى من حیث القدرة العقلیة ولکن أحدهما مستوى التسویف الأکادیمی لدیه عالی، والآخر مستوى التسویف الأکادیمی لدیه منخفض، والسبب فی ذلک قد یرجع إلى اختلاف مستوى الوعی الاختباری أو الحکمة الاختباریة.

فالحکمة الاختباریة العالیة تجعل الطالب فی حالة من الاطمئنان للقدرة على الأداء فی الاختبار (الاختبارات الموضوعیة بخاصة) والثقة فی النجاح وعدم القلق؛ نظرًا لامتلاکه مهارات تُمکنه من الإجابة الصحیحة والحصول على أعلى الدرجات بغض النظر عن محتوى الاختبار ومحتوى المقرر الدراسی الذی یقیسه الاختبار، وهذه المعتقدات والثقة التی یمتلکها الطالب فی قدرته على التعامل مع الموقف الاختباری بکفاءة، تجعله یُرجئ الاستذکار وأداء المهام الأکادیمیة إلى اللحظات الأخیرة قُبیل الامتحان؛ فالحکمة الاختباریة تتعلق بخصائص الامتحان.

فلقد أشار سید أحمد أحمد (2010، 115) إلى أن کل ما یتبناه الفرد من وجهات نظر وأفکار ومعتقدات عن نفسه وعن الآخرین، یمثل عاملًا مهمًا فی مشکلة التسویف الأکادیمی، کما أشار Hussain and Sultan (2010, 1898) إلى أن التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة یأتی نتیجة عدة عوامل منها الثقة المفرطة وشعورهم بأنهم یمکنهم النجاح والتفوق الدراسی بأقل مجهود، کما قد توصلت دراسة (Schraw, Wadkins & Olafson, 2007) إلى نموذجًا من خمسة عوامل، تُمثل العوامل المؤثرة فی التسویف، وکان من بینها ذروة الخبرة.

 ویُعد التسویف الأکادیمی الناتج عن الحکمة الاختباریة مشکلة کبیرة؛ لأنه یؤدی إلى خلل وقصور فی البناء المعرفی للطالب، وفی المهارات التی کان یجب علیه اکتسابها من خلال دراسة المقررات الدراسیة المختلفة خلال برامج إعداده بکلیة التربیة، وذلک على الرغم من نجاحه، لأن جزء کبیر من نجاحه یرجع لوعیه الاختباری، ولیس نتیجةً لامتلاکه المهارات والقدرات الفعلیة الخاصة بالمقررات الدراسیة.

فضلًا عن ذلک فإن الحکمة الاختباریة فی حد ذاتها تمثل مشکلةً کبیرةً ومجالًا خصبًا للدراسة والبحث، باعتبارها مصدرًا من مصادر تباین الخطأ والفروق بین الطلاب فی التحصیل والتی لا ترجع إلى امتلاک الطالب المعرفة الحقیقیة بمحتوى الاختبار أو المجال الأکادیمی موضع القیاس، فهی بمثابة میکانیزم دفاعی أو حیلة هروبیة یلجأ إلیها ویُمارسها الطالب عندما لا تتوافر لدیه المعرفة الکافیة بمحتوى الاختبار، فتساعده فی الحصول على درجة عالیة، ومن ثم فهی عامل مُضلل فی عملیة القیاس والتقییم (مُضَلِل إحصائی).

مما سبق یتضح لنا أن ظاهرة التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة فی حاجة إلى مزید من البحث؛ نظرًا لخطورتها، وللوقوف على العوامل المؤثرة فیها، لذا جاء البحث الحالی کمحاولة من قِبَل الباحِث لإلقاء الضوء على هذه الظاهرة ومدى تأثرها ببعض العوامل الشخصیة وبعض المتغیرات الدیموجرافیة، من خلال تعرف أثر إدارة الوقت وحکمة الاختبار وبعض المتغیرات الدیموجرافیة فیها، وتوجیه الاهتمام إلى الآثار السلبیة المترتبة علیها.

مشکلة البحث:

التسویف الأکادیمی ظاهرة شائعة بین طلاب الجامعات فی جمیع أنحاء العالم، وتحدث بمعدلات مرتفعة بشکل ینذر بالخطر، فقد أصبح لدى بعض الطلاب أسلوب حیاة، فنجد الطلاب یؤجلون أداء المهام والتکلیفات الدراسیة المکلفین بها، ویتأخرون عن موعد تسلیمها ومناقشتها أو عرضها عن الموعد المحدد لها.

ومما یؤکد ذلک ما أشار إلیه کل من: (Akinsola, Tella & Tella, 2007, 363)، وSteel, 2007, 65))، و(Hussain & Sultan, 2010, 1897)،                   و(Kim & Seo, 2015, 26)، و(You, 2015, 64)، و(Ocak & Boyraz, 2016, 76)، و (Balkis & Duru, 2017, 106)، وما توصلت إلیه دراسة کل من:                 (Klingsieck, Fries, Horz, & Hofer, 2012)، و (Kandemir, 2014)،               و(سمیرة میسون، أسماء خویلد، رحیمة قبائلی، 2018) من ارتفاع مستوى التسویف الأکادیمی وانتشاره بین الطلاب فی المرحلة الجامعیة  بدرجة عالیة.

فقد توصلت دراسة (Ozer, Demir & Ferrari, 2009) إلى أنه من بین 784 طالبًا وطالبة ــ بالمرحلة الجامعیة ــ مثلوا أفراد عینة البحث، وُجِد 405 طالبًا وطالبة یقومون بالتسویف الأکادیمی أی بما یُعادل (52٪) من أفراد العینة، فی حین أن 379 طالبًا وطالبة لا یفعلون ذلک أی بما یُعادل (48٪) من أفراد العینة.

کما توصلت دراسة (فاطمة رمزی أحمد، 2018) إلى أنه من بین 556 طالبًا وطالبة ــ بالمرحلة الجامعیة ــ مثلوا أفراد عینة البحث، وُجِد 324 طالبًا وطالبة یقومون بالتسویف الأکادیمی أی بما یُعادل (58.3٪) من أفراد العینة، وکانت نسبة المسوفین من طلاب الکلیات العلمیة 12.7% ومن الکلیات الإنسانیة 87.3% وهی نسبة کبیرة جدًا وتدل على استمرار انتشار ظاهرة التسویف الأکادیمی.

والتسویف الأکادیمی یمثل مشکلة حقیقیة؛ حیث إن ارتفاع مستواه لدى الطلاب یؤدی إلى عدید من التأثیرات السلبیة؛ فقد توصلت دراسة (Ferrari, 2000) إلى أن التسویف الأکادیمی یقلل من تقدیر الفرد لذاته واحترامه لها، کما توصلت دراسة (Deniz & Akdoğan, 2014) إلى أن التسویف الأکادیمی یؤدی إلى عواقب سلبیة مثل: اضطرابات النوم، والإجهاد، والقلق           والتوتر، والتخلی عن أداء المهمة أو تنفیذها بشکل جزئی، کما توصلت دراسة کل من:           (رحاب عارف السعدی، 2018)، و(Balkis & Duru, 2017) إلى أن ارتفاع مستوى التسویف الأکادیمی یؤدی إلى عدم الرضا عن الحیاة الجامعیة.

وهکذا فالتسویف الأکادیمی مشکلة تربویة وشخصیة للطالب تؤدی إلى تأثیرات سلبیة عدیدة؛ لذا جاء هذا البحث لمعرفة مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب بکلیة التربیة، وتوجیه الاهتمام إلى الآثار السلبیة المترتبة علیه بالنسبة للطلاب تمهیدًا لوضع برامج إرشادیة وعلاجیة له.

ومما سبق یتضح الجانب الأول من مشکلة البحث متمثلًا فی التأثیرات السلبیة التی قد تنتج عن ارتفاع مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب بکلیة التربیة، مما یتطلب معرفة مستواه لدیهم.

ویُعد الوقت أحد أهم الموارد فی حیاة الفرد، وإدارته والتحکم فیه أمر ضروری بوصفه عصب الحیاة، والعمود الفقری لأی نشاط مثمر بل وأداة لتحدیات العصر، وقوة دافقة لمستقبل أفضل ونجاح متمیز، ومن ثم تزداد الجودة ویرتفع مستوى الحیاة، وإذا لم تتم إدارته فلن یتم إدارة أی شیء آخر، مما یؤثر على الفرد والمجتمع بعدم الرضا عن الحیاة، وضعف الدافعیة،           وزیادة الضغوط، وهذا بدوره یعوق العمل والإنجاز، لأن قیمة الوقت ترتبط بالعمل الذی أنجز فیه            (جمال السید تفاحة، 2006، 55).

ومن الدلائل على ما ذُکر ما توصلت إلیه دراسة کل من: (نعمة حسن، 2015)، و(حازم محمد اللیمون، 2016) من أن الإدارة الجیدة للوقت ترفع مستوى الشعور بجودة الحیاة، کما توصلت دراسة کل من: (مهدی حسین صالح، 2009)، و(آمال عثمان مختار، 2014) إلى أن الإدارة الجیدة للوقت ترفع من مستوى الدافع للإنجاز لدى الطلاب، کما توصلت دراسة (دعاء أبو عاصی فیصل، 2012) إلى أن الإدارة الجیدة للوقت ترفع من مستوى الطموح        لدى الطلاب.

أما سوء إدارة الوقت فإنها تؤدی إلى عکس ذلک، حیث یترتب علیها عدید من الآثار السلبیة، والطالب بکلیة التربیة قد یتعرض لضغوط أکادیمیة نتیجةً لکثرة المحاضرات طوال الیوم، وکثرة التکلیفات الدراسیة، کما أنه قد یکون عُرضةً لإدمان الإنترنت ومواقع التواصل الاجتماعی، فطلاب الجامعة هم أکثر الفئات تفاعلًا مع تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وأکثر المتأثرین بها، وقد ینقصهم الوعی الذی یحکم استخدامهم لهذه التکنولوجیا، کل هذه الأمور قد تکون مصدرًا لهدر وقتهم .... فهل هذا واقع فعلًا؟

لذا فمن الأهمیة بمکان ــ خاصة فی وقتنا الحاضر ــ دراسة إدارة الوقت لدى طلاب کلیة التربیة، والتعرف على مستواها وتوجیه الاهتمام إلى الآثار السلبیة المترتبة على سوء إدارة الوقت بالنسبة للطلاب تمهیدًا لوضع برامج تدریبیة موجهة نحو إکساب الطلاب مهارات إدارة الوقت.

ومما سبق یتضح الجانب الثانی من مشکلة البحث متمثلًا فی التأثیرات السلبیة التی         قد تنتج عن انخفاض مستوى إدارة الوقت لدى الطلاب بکلیة التربیة؛ مما یتطلب معرفة          مستواها لدیهم.

کما أن حکمة الاختبار فی حد ذاتها مشکلة تستحق مزیدًا من الدراسة والبحث، فإذا کان لها تأثیر إیجابی فی تحصیل الطلاب فی الاختبارات، فإنها أیضًا مصدرًا من مصادر تباین الخطأ والفروق الزائفة بین الطلاب، تلک الفروق التی لا ترجع إلى قدرة الطلاب ومعرفتهم الحقیقیة بمحتوى المقررات الدراسیة، بل ترجع إلى خصائص الاختبار.

فلقد أشار Millman & Bishop and Ebel (1965, 707) إلى أن حکمة الاختبار هی قدرة الطالب على الإفادة من خصائص وصیغ الاختبار أو موقف تناوله فی الحصول على درجات عالیة بغض النظر عن المحتوى الذی یقیسه الاختبار.

ولأن حکمة الاختبار مستقلة عن معرفة الطالب بموضوع الاختبار، لذا یمکن اعتبارها أحد العوامل التی تُسهم فی تباین الخطأ فی الدرجات الظاهریة التی یحصل علیها            الطالب فی الاختبار، وهذا یعنی أنه ما لم یکن جمیع الطلاب لدیهم نفس المستوى من          الحکمة الاختباریة ــ وهو أمر واقع ــ فقد تؤثر الاختلافات بینهم على دقة النتائج وصدقها (Gbore & Osakuade, 2016, 35)

کما توصلت دراسة کل من: (Dunn & Goldstein, 1959)، و (Gibb, 1964) ، وDiamond & Evans 1972)) إلى أن حکمة الاختبار لیست سمة عامة فهی لا ترتبط ببعض الخصائص العامة للفرد کالقدرة العقلیة العامة أو الذکاء، ولکنها خاصة بخصائص الاختبار والأدلة والإشارات الموجودة فی المفردات (as cited in Diamond & Evans, 1972, 150).

 لذا فهی مصدر من مصادر تباین الخطأ، لکن إذا کانت الحکمة الاختباریة          مرتبطة بالخصائص العامة للفرد، لما کان ینبغی إزالة تأثیرها من درجات الاختبار   (Diamond & Evans, 1972, 150) ، لأنها فی هذه الحالة لا تکون مصدرًا من مصادر تباین الخطأ، والدرجة التی سیحصل علیها الطالب فی الاختبار ستمثل القدرة الحقیقیة له.

ولأن الأسلوب الشائع للتقییم بکلیة التربیة الآن هو الاختبارات الموضوعیة التی تصحح بطریقة آلیة، والتی تساعد بدورها ــ لما بها من عیوب ــ فی حصول الطلاب ذوی الحکمة الاختباریة العالیة على درجات عالیة، فقد توصلت دراسة (Morse, 1994) إلى أن الاختبارات الموضوعیة (الاختیار من متعدد) تُمکن الطلاب ذوی الحکمة الاختباریة العالیة من الإفادة من الإشارات الموجودة فی السؤال وبدائل الإجابة عنه مثل: الإرشادات النحویة، وطول البدیل الصحیح عن باقی البدائل، واستبعاد البدائل السخیفة غیر المنطقیة أو غیر المرتبطة          بمتن السؤال.

کما تزداد قدرة الطالب على الإفادة من مهارات الحکمة الاختباریة لدیه فی ظل عدم وعی أعضاء هیئة التدریس بهذه المهارات، وعدم رغبتهم فی التحقق من الخصائص السیکومتریة للاختبارات کالصدق والثبات، وعدم تحلیلهم لمفردات هذه الاختبارات وتحدید مستوى صعوبتها وقدرتها على التمییز(Hayati & Ghojogh, 2008, 170).

ویترتب على ذلک عدم تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص، فبناءً على نتائج هذه الاختبارات یتم اتخاذ القرارات بقبول الطلاب سواءً فی الدراسات العلیا بکلیة التربیة أم فی العمل بمهنة التعلیم، حیث یعتمد تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص على الجدارة والأهلیة، والتی تقل هنا نتیجة حصول الطلاب على درجات زائفة لا تعبر عن مستوى القدرة الفعلی المرتبط بالتحصیل فی المقررات الدراسیة، فدرجات الطلاب ذوی الوعی الاختباری العالی لا تعکس حقًا معرفة الطلاب بمحتوى المقرر الدراسی، وهذا هو جوهر مفهوم حکمة الاختبار، أی أنها عامل مضلل فی عملیة التقییم، وتجعل الاختبار أداة قیاس غیر عادلة، لأنه لم یأخذ فی الحسبان الاختلافات الفردیة فی مستوى الحکمة الاختباریة.

فلقد أشار کل من: Thorndike (1951) ، وFagley (1987) ، و Rogers and Bateson (1991)  إلى أن حکمة الاختبار تؤثر سلبیًا فی صدق درجات الاختبار،           فالوعی الاختباری أو مهارات تعامل الطالب مع الاختبار تُفسد وتربک تقییم المعرفة المکتسبة (as cited in Harmon, Morse & Morse, 1994, 4).

وهذا یؤکد ما أشار إلیه Miller, Fuqua and Fagley (1990, 204) بأن الاختلافات الفردیة فی حکمة الاختبار تمیل إلى تقلیل صلاحیة وصدق نتائج الاختبار، لأن الدرجات ستعکس مهارات أداء الاختبار وتناوله من قِبَل الطالب، بالإضافة إلى المعرفة بالموضوع الذی یتم الاختبار فیه.

ومن ثم ینشأ الشک فی قبول درجات الطلاب وخاصة فی الاختبارات التی تؤهلهم            للانتقال  من مستوى دراسی منخفض إلى آخر متقدم، کما قد یؤثر التباین بین الطلاب            فی هذه المهارة على الخصائص السیکومتریة للاختبارات الموضوعیة وغیر الموضوعیة            (هشام محمد الخولی، 2018 ب، 284).

فقد توصلت دراسة (بلال محمود نواف، 2011) إلى أن مهارات الحکمة الاختباریة تؤثر فی الخصائص السیکومتریة لمفردات الاختبار، کمعامل: الصعوبة، والتمییز، حیث کانت المفردات لدى المجموعة التجریبیة التی خضعت للتدریب على مهارات الحکمة الاختباریة أسهل منها لدى المجموعة الضابطة، وکانت أقل قدرة على التمییز منها لدى المجموعة الضابطة.

لذا فحکمة الاختبار تمثل تهدیدًا للصدق والنزاهة والثقة فی نتائج عملیة               تقییم الطلاب، والتی تؤثر بدورها فی عملیة صنع القرار کهدف رئیس للقیاس                  (Hayati & Ghojogh, 2008, 170; Tavakoli & Samian, 2014, 1).

کما یقل معها مستوى المعرفة والفهم والتمکن من المقررات الدراسیة، وکما ذکرنا مسبقًا فإن ذلک سیؤدی إلى خلل فی الترکیب والبناء المعرفی الواجب على الطالب اکتسابه خلال سنوات دراسته الجامعیة، والذی سیؤثر سلبیًا فی أدائه المهنی بعد التخرج.

والواقع خیر شاهد على ذلک؛ حیث نرى الشکوى مستمرة ــ فی وقتنا الحاضر ــ من ضعف مستوى خریجی کلیة التربیة فی شتى التخصصات على الرغم من حصولهم على درجات وتقدیرات عالیة مقارنةً بالدرجات والتقدیرات التی حصل علیها کبار الأساتذة والمعلمین الذین تخرجوا فی کلیات التربیة فی سابق الزمان؛ حیث کان الاهتمام بالبناء المعرفی والکفاءة الأکادیمیة هو الشغل الشاغل للمعلمین والطلاب حین ذاک، ولیس الاهتمام بالحکمة الاختباریة التی تساعد فی الحصول على أعلى الدرجات دون معرفة حقیقیة بموضوعات الاختبار، لیس ذلک فحسب بل قد یکون الطالب من ذوی صعوبات التعلم أو لدیه بعض الاضطرابات السلوکیة والعاطفیة وتساعده حکمته الاختباریة فی الحصول على درجات عالیة.

فقد توصلت دراسة (Hughes & Schumaker, 1991) إلى أن الطلاب ذوو صعوبات التعلم ارتفع مستوى تحصیلهم الدراسی نتیجة خضوعهم للتدریب على مهارات حکمة الاختبار، کما توصلت دراسة (Hughes, Deshler & Schumaker, 1993) إلى أن الطلاب الذین یعانون من بعض الاضطرابات السلوکیة والعاطفیة ارتفع مستوى تحصیلهم نتیجة خضوعهم للتدریب على مهارات الحکمة الاختباریة.

وعلى الرغم مما سبق ذکره حول التأثیر السلبی لحکمة الاختبار فی: صدق النتائج، ونزاهة عملیة التقییم وعدالتها، والبناء العقلی المعرفی للطالب فیما یتعلق بتخصصه الأکادیمی، وتکافؤ الفرص التعلیمیة أو المهنیة، إلا أننا نجد جمیع الدراسات التی تناولت الحکمة الاختباریة توصی بضرورة إعداد برامج لتدریب الطلاب على مهارات الحکمة الاختباریة، أی تدریبهم على کیفیة الحصول على أعلى الدرجات دون وعی معرفی بالمحتوى.

فتعلیم الطلاب حکمة الاختبار یتعارض مع الهدف من القیاس، لأننا بذلک نحاول جاهدین أن نعطی الطالب درجة لا تعکس بحق قدراته الحقیقیة فی مجاله الأکادیمی، لیس ذلک فحسب بل أننا فی جمیع اختباراتنا لا نطلب من الطلاب عدم التخمین، کما لا نصحح الدرجة من أثر التخمین.

وتتفق وجهة نظر الباحِث حول حکمة الاختبار مع ما أشار إلیه Ebel (1965) ــ وهو مِن أوائل مَن تناولوا حکمة الاختبار بالدراسة والبحث ــ بأن التربویین المثالیین یشکون من أهمیة صرف الوقت وضیاعة فی تدریب الطلاب على مهارة حکمة الاختبار، ویعتقدون فی أهمیة استغلال الوقت وصرفه فی تعلم الطلاب محتوى الموضوعات أو المادة الدراسیة، وتختلف وجهتهم مع التربویین الواقعیین الذین یحثون على تطویر هذه المهارة؛ بداعی أن واقع الاختبارات یسمح بممارستها (أحمد سلیمان عودة، 1989، 125).

لسنا بمثالیین ولکن ینبغی أن نصبوا إلى المثالیة إذا کنا نُرید تحقیق العدالة التقییمیة، وتحسین جودة مخرجاتنا (طلابنا)، وتحقیق تکافؤ الفرص التعلیمیة والوظیفیة، وإصلاح نظامنا التعلیمی بعامة.

ونظرًا لاختلاف وجهات النظر حول حکمة الاختبار، فإن هذا الأمر یؤکد بما لا یدع مجالًا للشک بأنه مازالت هناک ضرورة لإجراء مزیدًا من الدراسات حولها، قبل القبول بأهمیة تعلیمها، ومدى تأثیرها فی درجات الطلاب والقرارات المترتبة علیها ... هذا من ناحیة.

ومن ناحیة أخرى ... إذا کان الطلاب بکلیة التربیة قد اکتسبوا عدیدًا من الخبرات من خلال أدائهم على الاختبارات الموضوعیة وبخاصة من نوع الاختیار من متعدد؛ حیث إنها الأسلوب المتبع للتقییم بالکلیة، فهل هذا یعنی توافر حکمة الاختبار لدیهم بدرجة عالیة؟ مما یجعلنا نقلل من موضوعیة ومصداقیة الدرجات الحاصلین علیها، ونشک فی صحة قراراتنا التربویة المترتبة علیها.

ومن هنا یبرز الجانب الثالث من مشکلة البحث متمثلًا فی التأثیرات السلبیة التی قد  تنتج عن ارتفاع مستوى الحکمة الاختباریة لدى الطلاب بکلیة التربیة؛ مما یتطلب معرفة  مستواها لدیهم.

ولأن التسویف الأکادیمی انتشاره بدأ یتزاید، وله تأثیرات سلبیة عدیدة؛ لذا کان لابد        من معرفة أثر بعض المتغیرات النفسیة فیه؛ لفهمه بصورة أکبر ومحاولة التقلیل من آثاره السلبیة، لذا:

یتمثل الجانب الرابع من مشکلة البحث فی محاولة الوقوف على طبیعة العلاقة بین إدارة الوقت والتسویف الأکادیمی؛ نظرًا لتباین نتائج الدراسات حول هذه العلاقة فقد توصلت دراسة (علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013) إلى وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا بین إدارة الوقت والتسویف الأکادیمی، فی حین توصلت دراسة کل من: (أحمد ثابت فضل، 2014)، و(Ocak & Boyraz, 2016)، و(یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019) إلى أن مهارة إدارة الوقت ترتبط ارتباطًا سالبًا دالًا إحصائیًا بالتسویف الأکادیمی.

کما أنه فی حدود إطلاعات الباحث لا توجد دراسات تناولت علاقة الحکمة الاختباریة بالتسویف الأکادیمی من قبل، ومن ثم یُعد هذا البحث هو أول محاولة بحثیة لتَعَرُف طبیعة هذه العلاقة، ویُمثل ذلک الجانب الخامس من مشکلة البحث.

فی حین یتمثل الجانب السادس من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی مستوى إدارة الوقت والذی یرجع إلى اختلاف النوع فقد توصلت دراسة کل من: (السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(محمد السید بخیت، أمین صبری نور الدین، 2008)، و(علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013)، و(أحمد علی السیوف، 2014)، و(آمال عثمان مختار، 2014)،          و(حازم محمد اللیمون، 2016) إلى عدم وجود فرق بین النوعین، بینما توصلت دراسة کل من:          (حسن بن علی بن محمد، 2010)، و(دعاء أبو عاصی فیصل، 2012)، و(سمحاء سمیر إبراهیم،        منال موسى الدسوقی، 2014) إلى وجود فرق لصالح الذکور، بینما توصلت دراسة کل من:         (محمد کمال یوسف، 2008)، و(مهدی حسین صالح، 2009)، و(وفاء محمد علی، مروان صالح علی، 2010) إلى وجود فرق لصالح الإناث.

بینما یتمثل الجانب السابع من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی مستوى إدارة الوقت والذی یرجع إلى اختلاف التخصص فقد توصلت دراسة کل من:         (السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(محمد کمال یوسف، 2008)، و(وفاء محمد علی، مروان صالح علی، 2010)، و(نعمة حسن، 2015)، و(حازم محمد اللیمون، 2016) إلى عدم وجود فرق بین التخصص العلمی والأدبی، بینما توصلت دراسة (حسن بن علی بن محمد، 2010) إلى وجود فرق لصالح التخصص الأدبی، فی حین توصلت دراسة و(مهدی حسین صالح، 2009) إلى وجود فرق لصالح التخصص العلمی.

ویتمثل الجانب الثامن من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی مستوى إدارة الوقت والذی یرجع إلى اختلاف الفرقة الدراسیة فقد توصلت دراسة کل من: (حسن بن علی بن محمد، 2010)، و(وفاء محمد علی، مروان صالح علی، 2010)، و(أحمد علی السیوف، 2014)، و(حازم محمد اللیمون، 2016) إلى عدم وجود فرق بین الفرق الدراسیة، بینما توصلت دراسة           (محمد السید بخیت، أمین صبری نور الدین، 2008) إلى وجود فرق لصالح الفرقة الدراسیة الرابعة، کما توصلت دراسة (خالد المؤمنی، 2017) إلى وجود فرق لصالح الفرقة الدراسیة الأعلى.

بینما یتمثل الجانب التاسع من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق بین النوعین فی مستوى حکمة الاختبار، وذلک لتباین النتائج التی توصلت إلیها الدراسات التی تناولت حکمة الاختبار فی هذا الشأن، فقد توصلت دراسة کل من: (Crehan, Koehler & Slakter, 1974)، إلى وجود فرق دال إحصائیًا فی مستوى حکمة الاختبار إلى جانب الذکور، فی حین توصلت دراسة کل من: (Lo & Slakter, 1973)، و(محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(Hayati & Ghojogh, 2008)، و(عفاف زیاد وادی، 2013)،                          و (Otoum, Khalaf, Bajbeer & Hamad, 2015) إلى عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین النوعین فی مستوى الحکمة الاختباریة.

ویتمثل الجانب العاشر من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق بین التخصصین (علمی، وأدبی) فی مستوى الحکمة الاختباریة؛ وذلک لتباین نتائج الدراسات التی تناولت حکمة الاختبار فی هذا الشأن، فقد توصلت دراسة کل من: (خالد شاهر سلیمان، 2014) إلى وجود فرق دال إحصائیًا فی مستوى حکمة الاختبار إلى جانب التخصص العلمی، فی حین توصلت دراسة کل من:                   (محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(ذیاب بن عایض المالکی،2010)،          و(سامی شطیط عاید، 2014)، و(Otoum et al., 2015) إلى عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین التخصصین فی مستوى حکمة الاختبار.

بینما یتمثل الجانب الحادی عشر من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی مستوى الحکمة الاختباریة بین الطلاب والتی ترجع إلى اختلاف المستوى الدراسی أو الفرقة الدراسیة (الفرقة الأولى، والفرقة الرابعة) فقد توصلت دراسة کل من: (ذیاب بن عایض المالکی،2010)، و(إیاد محمد حمادنة، 2011)، و(Otoum et al., 2015) إلى عدم وجود فرق بین المستویات الدراسیة المختلفة فی حکمة الاختبار، بینما توصلت دراسة (Slakter, Koehler & Hampton, 1970)، و (Crehan et al., 1974)، و(خالد شاهر سلیمان، 2014) إلى وجود فرق بین الفرق الدراسیة فی حکمة الاختبار إلى جانب الصفوف الدراسیة الأعلى؛ فحکمة الاختبار تزداد مع التقدم فی الصفوف الدراسیة نتیجة الخبرة والنضج

ویتمثل الجانب الثانی عشر من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی       مستوى التسویف الأکادیمی والذی یرجع إلى اختلاف النوع فقد توصلت دراسة کل من:           (Ozer et al., 2009)، و(سید أحمد أحمد، 2010)، و(نجلاء محمد بسیونی، 2011)،        و(علاء محمود جاد، می فتحی السید، 2013)، و(Steel & Ferrari, 2013)،            و(أحمد ثابت فضل، 2014)، و(حرب خلف باجس، 2014)، و(هناء صالح شبیب، 2015)، و(محمد عبود، 2016)، و(Balkis & Duru, 2017)، و(أمل الأحمد، فداء یاسین، 2018) إلى وجود فرق دال إحصائیًا إلى جانب الذکور، بینما توصلت دراسة (Washington, 2004)،  و(إیمان عبد الله عمر، 2018) إلى وجود فرق دال إحصائیًا إلى جانب الإناث، فی حین توصلت دراسة کل من: (Akinsola et al., 2007)، و (Gafni & Geri, 2010)، و (Şirin, 2011)، و(معاویة أبو غزال، 2012)، و(علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013)، و(Mohammed, Sherit, Eissa, & Mostafa, 2013)، و(فیصل خلیل الربیع، تغرید عبد الرحمن محمد، 2014)، و(Joubert, 2015)، و(عبد الرسول عبد الباقی عبد اللطیف، 2017)، و(عبدالله سید محمد، 2017)، و(مصطفى خلیل محمود، 2017)، و(رانیا محمد علی، ویسرا شعبان إبراهیم، 2018)، و(رحاب عارف السعدی، 2018)، و(سمیرة میسون وآخَرَیْن، 2018)، و(فاطمة رمزی أحمد، 2018)، و(یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019) إلى عدم وجود فرق بین النوعین.

بینما یتمثل الجانب الثالث عشر من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی مستوى التسویف الأکادیمی والذی یرجع إلى اختلاف التخصص فقد توصلت دراسة کل من:                       (سید أحمد أحمد، 2010)، و(معاویة أبو غزال، 2012)، و(Mohammed et al., 2013)،            و(هناء صالح شبیب، 2015)، و(محمد ذیاب مرجی، 2016)، و(عبد الرسول عبد الباقی عبد اللطیف، 2017) إلى عدم وجود فرق بین التخصصات، بینما توصلت دراسة کل من: (نصر محمود صبری، هانم أحمد أحمد، 2015)، و(هیفاء بنت جبار المطیری، 2016)، و(یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019) إلى وجود فرق إلى جانب التخصص العلمی، فی حین توصلت دراسة کل من:                (حرب خلف باجس، 2014)، و(رانیا محمد علی، ویسرا شعبان إبراهیم، 2018)، و(فاطمة رمزی أحمد، 2018) إلى وجود فرق إلى جانب التخصص الأدبی.

ویتمثل الجانب الرابع عشر من مشکلة البحث فی أنه محاولة للکشف عن الفرق فی مستوى التسویف الأکادیمی والذی یرجع إلى اختلاف المستوى الدراسی (الفرقة الأولى – الفرقة الرابعة) فقد توصلت دراسة کل من: (Ozer et al., 2009)،و(سید أحمد أحمد، 2010)، و(Mohammed et al., 2013)، و(فیصل خلیل الربیع، تغرید عبد الرحمن محمد، 2014)، و(هناء صالح شبیب، 2015)، و(محمد عبود، 2016)، و(عبدالله سید محمد، 2017)،           و(رانیا محمد علی، ویسرا شعبان إبراهیم، 2018)، و(رحاب عارف السعدی، 2018) إلى عدم وجود فرق بین الفرق الدراسیة المختلفة، کما توصلت دراسة (Joubert, 2015) إلى عدم وجود فروق بین الأعمار الزمنیة المختلفة، بینما توصلت دراسة(Steel, 2007)إلى وجود فروق بین الأعمار الزمنیة إلى جانب الأقل عمرًا؛ حیث یقل التسویف الأکادیمی مع التقدم فی العمر، کما توصلت دراسة کل من:(معاویة أبو غزال، 2012)، و(حرب خلف باجس، 2014)،            و(أمل الأحمد، فداء یاسین، 2018) إلى وجود فرق إلى جانب الفرقة الدراسیة الرابعة، بینما توصلت دراسة(طارق عبد العالی السلمی، 2015)،و(مصطفى خلیل محمود، 2017) إلى وجود فرق إلى جانب الفرقة الدراسیة الأولى.

ومن خلال العرض السابق، فإن مشکلة البحث تثیر التساؤلات التالیة:

1-      ما مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة؟

2-      ما مستوى إدارة الوقت لدى طلاب کلیة التربیة؟

3-      ما مستوى الحکمة الاختباریة لدى طلاب کلیة التربیة؟

4-      هل یوجد ارتباط دال إحصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی؟

5-      هل یوجد ارتباط دال إحصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی؟

6-      هل یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع (ذکور- إناث)، والتخصص (علمی، أدبی)، والفرقة الدراسیة (الأولى، الرابعة)، والتفاعل بینهم فی إدارة الوقت.؟

7-      هل یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی حکمة الاختبار؟

8-      هل یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی التسویف الأکادیمی؟

9-      هل یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی للطلاب من خلال جمیع مهارات إدارة الوقت، وجمیع مهارات حکمة الاختبار، والنوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة؟

أهداف البحث:

یسعى هذا البحث إلى الکشف عن تأثیر کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، وبعض المتغیرات الدیموجرافیة فی التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، وذلک من خلال:

1-      تَعَرُف  مستوى کل  من:التسویف الأکادیمی، والحکمة الاختباریة، وإدارة الوقت لدى طلاب کلیة التربیة.

2-      تعرف طبیعة العلاقة بین کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والتسویف الأکادیمی.

3-      تَعَرُف أثر کل من: النوع، والتخصص الدراسی، والفرقة الدراسیة فی کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والتسویف الأکادیمی.

4-      التحقق من مدى إمکانیة التنبؤ بالتسویف الأکادیمی لدى الطلاب من خلال جمیع مهارات إدارة الوقت، وجمیع مهارات حکمة الاختبار، والنوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة.

أهمیة البحث:

أولًا- الوجهة النظریة لأهمیة البحث:

1- أهمیة موضوعه، لما له من تأثیر کبیر فی حیاة الطالب بصفة عامة ونجاحه الأکادیمی بصفة خاصة، فإدارة الوقت تُعد القاسم المشترک الأعظم فی معظم نجاحات الطالب، ولها أهمیتها فی إحداث الفروق الفردیة بین الطلاب، کما أن التسویف الأکادیمی یُحدد مدى سعی الطالب للنجاح فی تحقیق أهدافه الأکادیمیة من عدمه، وبالتالی فهو من العوامل التی لها تأثیر على إنتاجیة الطالب ونجاحه الأکادیمی.

2- قلة الدراسات التی تناولت التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة وخاصة على صعید البحث التربوی المصری، على الرغم من خطورته وتأثیره السلبی على کفاءة الطالب الأکادیمیة فی مجال تخصصه الأکادیمی.

3- عدم وجود دراسات ــ فی حدود إطلاعات الباحث ــ تناولت تأثیر حکمة الاختبار فی التسویف الأکادیمی، فغالبیة الدراسات السابقة التی تناولت حکمة الاختبار تناولتها کمتغیر له تأثیر إیجابی وخاصة فی علاقتها وتأثیرها فی التحصیل وقلق الاختبار، لذا رکزت هذه الدراسات على تدریب الطلاب وإکسابهم لمهارات الحکمة الاختباریة، متجاهلةً تمامًا أنها بذلک تساعد فی زیادة تباین الخطأ، وتضلیل نتائج عملیة التقییم، والعمل على إیجاد فروق زائفة بین الطلاب فی التحصیل لا ترتبط بقدراتهم الحقیقیة، فحکمة الاختبار عامل مُضلل.

أما البحث الحالی فیُعد ــ فی حدود إطلاعات الباحث ــ أول محاولة فی البیئة العربیة تتبنى وجهة نظر جدیدة لحکمة الاختبار باعتبارها مدخل مهم من مداخل القیاس النفسی، حیث یتناول حکمة الاختبار کمتغیر له تأثیر سلبی یعمل على زیادة مستوى التسویف الأکادیمی، فمن یتوافر لدیه مستوى عالی من الوعی الاختباری یزداد لدیه التسویف الأکادیمی، ومن ثم فنتائج هذا البحث قد تدعم إحدى وجهتی النظر المتعارضتین حول حکمة الاختبار.

4- أهمیة عینته؛ إذ إنه اختص طلاب کلیة التربیة "معلمی المستقبل"؛ فالمعلم هو حجر الزاویة والرکیزة الأساسیة فی عملیة التطویر، کما أنه الموجه الأساسی للعملیة التعلیمیة، وعلى کاهله تقع عدید من المسؤولیات منها: إعداد الاختبارات بأنواعها المختلفة، وإکساب الطلاب لمهارة إدارة الوقت، وإبعادهم عن التسویف الأکادیمی.

ثانیاً- الوجهة التطبیقیة لأهمیة البحث:                                                                           

1- تصمیم أدوات جدیدة لقیاس: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والتسویف الأکادیمی ومعرفة البناء العاملی لهم، بحیث یمکن الإفادة منهم فی مجال التربیة وعلم النفس.

2- معرفة أهم العوامل التی تؤثر فی التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، مما یُسهم بدوره فی بناء برامج لخفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، الأمر الذی سیقلل بدوره من نسبة الرسوب فی التعلیم الجامعی، وبالتالی سیقلل من الفاقد التعلیمی؛ ومن ثم تقلیل الفاقد من الموارد المالیة.

3- قد تساعد نتائج هذا البحث أعضاء هیئة التدریس فی العمل على إیجاد بیئات تعلیمیة تعمل على تحسین مهارات إدارة الوقت والتقلیل من التسویف الأکادیمی لدى الطلاب.

مفاهیم البحث:

إدارة الوقت Time Management

یُعرفها الباحث إجرائیًا بأنها مجموعة من المهارات التی تُمَکِن الطالب من إدارة وقته والتحکم فیه وتنظیمه بشکل جید واستخدامه بطریقة فعالة ومثمرة، وتشمل أربع مهارات هی: مهارة التخطیط وتحدید الأهداف، ومهارة التنظیم وترتیب الأولویات، ومهارة التنفیذ، ومهارة المتابعة والمراقبة (التقویم الذاتی).

حکمة الاختبـــــار (Test-Wiseness)

یُعرفها الباحث إجرائیًا بأنها مجموعة من المهارات المکتسبة التی تُمکن الطالب أثناء تواجده فی الموقف الاختباری من الإجابة الصحیحة عن أسئلة الاختبار والحصول على أعلى درجة ممکنة فیه بغض النظر عن محتوى الاختبار أو مستوى معرفة الطالب فی مادة الاختبار، وتشمل خمس مهارات هی: مهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة إدارة وقت الاختبار، ومهارة التعامل مع ورقة الإجابة، ومهارة التخمین الذکی، ومهارة تجنب الخطأ.

التسویف الأکادیمی  Academic Procrastination:

یُعرفه الباحث إجرائیًا بأنه التأجیل والإرجاء المتکرر للبدء فی أداء المهام والتکلیفات الدراسیة والتأخر عن الانتهاء منها فی المواعید المحددة لها.

حدود البحث:

1- الحدود الجغرافیة:

اتخذ هذا البحث من کلیة التربیة جامعة المنیا میدانًا جغرافیًّا للبحث فی إجراءاته المیدانیة.

2- الحدود الزمنیة:

وهی الفترة الزمنیة التی تم تطبیق أدوات البحث خلالها، والمتمثلة فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2018/ 2019.

3- الحدود البشریة:

‌أ-       عینتا البحث: عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأداة البحث (عینة البناء) والتی تکونت من 300 طالبًا وطالبة، والعینة الأساسیة والتی تکونت من 750 طالبًا وطالبة، وتمثلت العینتان فی طلاب الفرقة الأولى والفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة المنیا للعام الجامعی 2018-2019.

‌ب-    مبررات اختیار الباحث لطلاب الفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة:

• اختار الباحث طلاب المرحلة الجامعیة؛ نظرًا لانتشار ظاهرة التسویف الأکادیمی بین الطلاب فی هذه المرحلة التعلیمیة مقارنةً بالمراحل الأخرى، وذلک فی ضوء نتائج الدراسات السابقة التی ذُکِرَت مسبقًا.
• خص الباحث طلاب کلیة التربیة بالدراسة والبحث؛ لأنهم معلمو المستقبل، وبناة الأجیال؛ فلابد من دراسة مشکلاتهم.
• خص الباحث طلاب الفرقتین الأولى والرابعة بکلیة التربیة؛ لأنه یدرس تأثیر الفرقة الدراسیة فی المتغیرات موضع البحث، لبیان أثر الخبرات الدراسیة والامتحانیة والاجتماعیة التی یمر بها الطالب فی المرحلة الجامعیة من الفرقة الأولى حتى الفرقة الرابعة بکلیة التربیة فی هذه المتغیرات.

4- منهج البحث: 

اعتمد الباحث (فی ضوء الهدف من البحث) على المنهج الوصفی (الارتباطی)؛ فالطرق الارتباطیة تُعد أفضل الطرق فی دراسات التنبؤ والسبب والنتیجة.

5- أدوات البحث:

تمثلت أدوات البحث فی مقیاس: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والتسویف الأکادیمی، وجمیعهم من إعداد الباحث.

الإطار النظری للبحث:

أولًا: إدارة الوقت

1- مفهوم إدارة الوقت:

تعد کلمتا الإدارة والوقت متلازمتین معًا لتصبح إدارة الوقت، فهی لم تأت بشکل عشوائی فالإدارة بمفهومها العام جملة من العملیات التی یُراد من خلالها إنجاز أعمال بشکل منسق وفعال ومنظم عن طریق الاستخدام الأمثل للموارد المتاحة بهدف رفع الکفاءة لتحقیق الأهداف المرسومة بأفضل الوسائل، ویعد عنصر الوقت هو الزمن المحدد لإنجاز عمل ما وهو یمر بسرعة محددة وثابتة، فمن المفترض استثماره حتى یحقق أقصى استفادة ممکنة للطالب، ولقد تعددت التعریفات التی تناولت مفهوم إدارة الوقت بتعدد المدارس والتوجهات التی تناولت هذا المفهوم، ومن أهمها ما یلی:

‌أ-  عملیة لا تنظر إلى الماضی أو ترتبط بالحاضر، وإنما هی أساسًا موجهة إلى المستقبل، وتقوم باستشراف آفاقه والتنبؤ به، والوقوف على مساراته واتجاهاته والدروب المختلفة الموصلة للأهداف، ومن ثم فإن الطریق إلى المستقبل یرتکز على حسن اختیار بدائل الحاضر، واتخاذ الحاضر کقاعدة انطلاق إلى المستقبل(محسن أحمد الخضیری،2000، 17).

‌ب-سلوک إداری منظم من خلال وجود عملیة مستمرة من التخطیط والتحلیل والتقویم لجمیع الأنشطة التی یقوم بها الفرد خلال ساعات عمله الیومی بهدف تحقیق فعالیة مرتفعة فی استثمار الوقت المتاح للوصول للأهداف المرجوة (أشرف إبراهیم محمد، 2009، 172).

‌ج- تعنی أولًا إدارة الذات، وهی نوع من إدارة الفرد لنفسه بنفسه، وتعنی ثانیًا إدارة الأعمال التی نقوم بمباشرتها فی حدود الوقت المتاح، یومیًا 24 ساعة وذلک بأقل وقت وأقصر جهد، ثم یتبقى لنا وقت للإبداع والتخطیط للمستقبل والراحة، کما أنها أیضًا تعنی محاولة ترویض الوقت، وفرض سیطرتنا علیه بدلًا من أن یفرض سیطرته علینا (إبراهیم الفقی، 2009، 31).

‌د-  تخطیط وتنظیم وتحدید وتوزیع واستثمار الزمن بما یناسب الأهداف والممارسات والأسالیب التی سیتم تنفیذها مع إخضاع هذه العملیات للمتابعة والتقویم المستمر( حمدی محمد یاسین، ماجی ولیم یوسف، عبد الرحمن أحمد شحود، 2010، 128).

‌ه- القدرة على إنجاز الأعمال بشکل منسق ومنظم وفعال، وتحقیق الأهداف بأقل التکالیف، أی الاستثمار الأمثل والفعال لکل الإمکانات المتاحة للإدارة، کما أنها علم وفن وخبرة استخدام الوقت بشکل فعال ( سلمان زیدان، 2011، 33).

‌و-  القدرة على التعامل الواقعی الواعی مع الوقت لتحقیق الأهداف وإنجاز الأعمال المطلوبة فی فترة زمنیة محددة عن طریق تحدید الأهداف، وتخطیط وتنظیم الأداء، وجدولة الأعمال والمتابعة المستمرة، والقدرة على اتخاذ القرارات، والتعامل الإیجابی مع مضیعات الوقت ووقت الفراغ ( دعاء أبو عاصی فیصل، 2013، 179).

‌ز- ضبط الوقت وتنظیمه واستثماره فیما یعود بالفائدة على الفرد والمجتمع سواء من ذلک وقت العمل أو الدارسة الذی یمثل التزامًا بین الفرد وبین الجهة التى یعمل فیها  أو المدرسة  أو الجامعة التى یدرس فیها، والوقت المتبقی بعد ذلک الوقت الخاص بالفرد ذاته (محمد صبری حافظ، الحسن محمد المغیدی، السید محمود البحیری، 2013، 244).  

‌ح- عملیة استثمار الوقت والإفادة منه قدر الإمکان لتحقیق الأهداف التی تسعى إلیها المنظمة  وتحقیق التوازن بین متطلبات الحیاة العملیة والحیاة الخاصة (حیدر خضر سلیمان، بسمه باسم بشیر،  2014، 335).

‌ط- عملیة ذهنیة وسلوکیة تسعى للاستغلال الأمثل لمورد الوقت لبلوغ الأهداف، وتساعد فی تحقیق التوازن بین متطلبات الحیاة العملیة أو التعلیمیة والحیاة الخاصة وما تشمله من توجیه الفرد لمستوى الأداء المطلوب وفقًا للزمن المحدد، وتغییر بعض العادات السلوکیة لاکتساب مهارات إدارته، وتشتمل على مراحل التخطیط والتنظیم والتنفیذ والتقییم (سمحاء سمیر إبراهیم، منال موسى الدسوقی، 2014، 11-12). 

‌ی-فن وعلم الاستخدام الرشید للوقت، وهی علم استثمار الزمن بشکل فعال، وهی عملیة قائمة على التخطیط والتنظیم والتنسیق والتحفیز والتوجیه والمتابعة والاتصال، وهی عملیة کمیة ونوعیة معًا فی ذات اللحظة (مجدی إبراهیم محمد،2014، 10).

‌ک- الاستخدام الأمثل للوقت بهدف تحقیق أهداف محددة، وذلک بالتخطیط والتنظیم والتوجیه والمتابعة والتقییم الفعال للأنشطة خلال فترة زمنیة محددة (محمد حسین قطنانی، 2014، 38).

‌ل- الاستخدام الأفضل للوقت وللإمکانات المتاحة، وذلک بطریقة تؤدی إلى تحقیق الأهداف، ولن یکون ذلک إلا من خلال الالتزام والتحلیل والتخطیط والمتابعة، من أجل الإفادة من الوقت بشکل أفضل فی المستقبل (منصور علی المبارک، 2016،146).

‌م-  إدراک الفرد بالطرق والوسائل التی تعینه على الاستفادة القصوى من وقته فی تحقیق أهدافه وعدم صرف وقته فیما لا یستحق (سالم ثلاب سالم، 2018، 139).

یتضح من خلال التعریفات السابقة لإدارة الوقت أنها ترکز على التخطیط وتحدید الأهداف، والتنظیم وترتیب الأولویات، والتنفیذ للمهام، والمتابعة والتقییم الذاتی، وعلى ضوء ذلک یمکن تعریف إدارة الوقت بأنها: مجموعة من المهارات التی تُمَکِن الطالب من إدارة وقته والتحکم فیه وتنظیمه بشکل جید واستخدامه بطریقة فعالة ومثمرة، وتشمل أربع مهارات هی: مهارة التخطیط وتحدید الأهداف، ومهارة التنظیم وترتیب الأولویات، ومهارة التنفیذ، ومهارة المتابعة والمراقبة (التقویم الذاتی).

2- المنظور النفسی للوقت

تعددت النظریات المفسرة للوقت من المنظور النفسی منها (جمال السید تفاحة، 2006،          61-62):

أ- الوقت من منظور المدرسة التحلیلیة:

إن الفکرة المحوریة التی قام علیها تیار التحلیل النفسی أن الإنسان رهین ماضیه البعید، ولابد من الإطلاع على الماضی باعتباره کل شئ، ولأنه المرشد الرئیس الذی یحل کل مشکلات ومعضلات الحاضر والمستقبل، وأن الحاضر هو نتائج الماضی والمنبئ بالمستقبل، کما أن السنوات الأولى فی حیاة الفرد هی التی تحکم الحاضر والمستقبل، وتجعلها قدرًا محتومًا، لذلک قالوا (أن الطفل أبو الرجل)، وهذا کله دلیلًا على أن الزمن هو وعاء الأحداث والمواقف، وأن محاولة الفرد التوافق مع صراعات الحیاة یعد ضمنیًا التعامل مع الزمن والتحکم فیه وتنظیمه فی ضوء معطیات الماضی وتطلعًا لمستقبل أفضل یزدهر بالعطاء والإنتاج، وبذلک یکون الزمن هو حلقه الوصل بین الأنا والآخر، وإن إدارة الوقت تنشأ من التنظیم بین الخبرات الماضیة والواقع ومعطیات المستقبل، مما یمکن أن نطلق علیه ثلاثیة الوقت (الماضی – الحاضر – المستقبل ).

کما یرى أنصار هذا التیار أن الشخصیة تتکون من أنظمة (الهو والأنا والأنا الأعلى)، ولکی یحقق الفرد التوافق بین هذه الأنظمة، فلابد من الرجوع إلى الماضی الذی یمثل فترة زمنیة ملیئة بالأحداث والمواقف والخبرات الشعوریة واللاشعوریة، وهذه نظرة زمانیة، إذن فالمدرسة التحلیلیة ترکز على زمن الماضی باعتباره الرکیزة الأساسیة لتوافق الفرد مع الزمن الحاضر والتنبؤ بشخصیته فی المستقبل، وهذا یعنی أن بناء الزمن یمکن أن نسمیه (ثلاثیة الوقت).

ب- الوقت من منظور المدرسة السلوکیة

من أهم مفاهیم التیار السلوکی مبدأ بریمک للتعلمPremack Principle  الذی یقوم على ترتیب إجراء معطیات الموقف، بحیث یجعل الشیء الذی له صفة المکافأة أو التدعیم  بالنسبة للفرد یأتی بعد السلوک المطلوب تعدیله، ویعتمد هذا المبدأ على مقدار الزمن الذی یستغرقه الفرد، وترتیب معطیات الموقف، وهذا یُعد من مهارات إدارة الوقت، وحیث أن الأرکان الثلاثة الکبرى للسلوکیة هی الاستجابة لمثیر، والتجریب، والملاحظة والقیاس، وهذا یتطلب وقتًا، فالزمن إذن أحد العوامل الرئیسیة للملاحظة والقیاس والتعلم، لأن الفرد القادر على تنظیم وتحدید وقته هو ذالک الفرد الذی یستطیع أن یشاهد ویلاحظ ویتعلم أکثر.

ومن خلال الملاحظات والتجارب والخبرات التعلیمیة، ینتقل الفرد من مستوى تعلیمی إلى مستوى آخر أفضل منه یصاحبه إنجاز عال فی الحاضر یمتد أثره إلى المستقبل، کما یرکز هذا التیار على التفاعلات المتبادلة بین الفرد والوسط الفیزیائی والوسط الاجتماعی، وهو ممارسة التنبؤ والتوقع، وعلى الفرد أن یعرف سلوکه قبل حدوثه، وأن یراقب هذا السلوک، وهذا یمثل شئ من إدارة السلوک الذی هو جزء من إدارة الوقت.

ج- الوقت من منظور المدرسة الوجودیة الإنسانیة

یؤکد هذا التیار على مبدأ (هنا والآن) أی الدمج بین المکان والزمان، وعلیه فالزمن عنصر مهم لدیهم، فکل ما هو خاص بالفرد یوجد فی الحاضر بصرف النظر عن کیف نشأ ومتى نشأ؟، وحینما نرید استرجاع الماضی فإننا نحرکه فی اتجاه الحاضر، وعلى الفرد أن یحقق التوازن المناسب بین التوجهات الثلاثة  للزمن (ثلاثیة الزمن ) مما یعنی  الاقتدار على الزمن والتحکم فیه، ویؤکد ذلک ما أشار إلیه ماسلو Maslow  حول تحقیق الذات فی أن الفرد الذی یحسن التوجه الزمانی بصورة تجعله قادرًا على التحکم فی وقته یکون محققًا لذاته، بما یجعله متوافق مع الحیاة وقادرًا على مواجهة الضغوط، ومن ثم لا یعیب الزمن ویشعر بالسعادة.

3- أنـواع الوقــــت:

تعددت تقسیمات الباحثین لأنواع الوقت فقد قسم البعض الوقت إلى:

•  الوقت الإبداعی Creation Time: وهو الوقت الخاص بعملیات التفکیر والتخطیط المستقبلی، وتنظیم العمل وتقییم الإنجازات.
• الوقت التحضیری Preparatory Time : ویمثل الفترة الزمنیة التحضیریة التی تسبق البدء فی تنفیذ العمل أو النشاط، وإذا ما تم استغلاله بذکاء، وتوفرت المدخلات الأساسیة للعمل، فإنه یؤدی إلى زیادة الإنتاجیة.
• الوقت الإنتاجی Productive Time : الفترة الزمنیة التی تستغرق فی تنفیذ الأعمال والأنشطة التی تم التخطیط لها فی الوقت الإبداعی والتحضیر لها فی الوقت التحضیری.
• الوقت غیر المباشر أو العام  Cover Head Time: ویخصص عادة للقیام بنشاطات ثانویة ذات طابع عام (أحمد السید محمد، مصطفی عبد المنعم شعبان، أحمد إسماعیل عواد، رحاب محمود الدقن ،2018، 61-62). 

وقسم البعض الآخر الوقت إلى نوعین هما (نعیم إبراهیم الظاهر، 2013، 22؛ فادی حسن عقیلان، 2014، 20):

• النوع الأول: وقت یصعب تنظیمه أو إدارته أو الاستفادة منه فی غیر ما خصص له، وهو الوقت الذی نقضیه فی قضاء حاجتنا الأساسیة، مثل: النوم، والأکل، والراحة، والعلاقات الأسریة والاجتماعیة المهمة، وهو وقت لا یمکن أن نستفید منه کثیرًا فی غیر ما خصص له، وهو على درجة من الأهمیة لحفظ توازننا فی الحیاة.
• النوع الثانی: وقت یمکن تنظیمه وإدارته، وهو الوقت الذی نخصصه للعمل، ولحیاتنا الخاصة، وفی هذا النوع بالذات من الوقت یکمن التحدی الکبیر الذی یواجهنا، هل نستطیع الاستفادة من هذا الوقت؟ هل نستطیع استغلاله الاستغلال الأمثل؟، والوقت الذی یمکن تنظیمه وإدارته مثل (وقت الذروة، ووقت الخمول)، ویوضح البعض أن الوقت الذی یمکن تنظیمه یتکون أیضًا من نوعین هما، النوع الأول: وقت ونحن فی کامل نشاطنا وحضورنا الذهنی (وقت الذروة)، والنوع الثانی: وقت ونحن فی أقل حالات ترکیزنا وحضورنا الذهنی (وقت الخمول). وإذا ما أردنا تنظیم وقتنا فإنه یجب علینا أن نبحث عن الوقت الذی یمکن تنظیمه، ثم نتعرف على الجزء الذی نکون فیه فی کامل نشاطنا (وقت الذروة)، ونستغله باعتباره وقت الإنتاج والعطاء والعمل الجاد بالنسبة لنا.

فإذا تمکن الطالب الجامعی من تحدید أوقات الذروة الملیئة بالنشاط والحضور الذهنی لدیه، تمکن من الإفادة المثلى منها، فیستطیع أداء المهام الأکادیمیة الصعبة التی تحتاج إلى  جهد وترکیز فی أوقات الذروة، بینما المهام الأکادیمیة السهلة یمکن أن یضعها فی أوقات قلة النشاط لأنها تحتاج إلى جهد أقل.

4- خطوات ومبادئ الإدارة الناجحة للوقت:

یوضح أحمد فهمی جلال (2006، 12) خطوات ومبادئ الإدارة الناجحة للوقت على         النحو التالی:

• مراجعة الأهداف والخطط والأولویات: یذکر الغزالی رحمه الله أن الوقت ثلاث ساعات: ماضیه بخیرها وشرها ولا یمکن إرجاعها، ومستقبلیة لا نرى ما الله فاعل فیها ولکنها تحتاج إلى تخطیط، وحاضرة وهی رأس المال؛ لذا یجب على الإنسان أن یراجع أهدافه وخططه وأولویاته، لأنه بدون أهداف واضحة وخطط سلیمة وأولویات مرتبة لا یمکنه أن ینظم وقته ویدیره إدارة جیدة.
• الاحتفاظ بخطة زمنیة وبرنامج عمل: الخطوة الثانیة فی إدارة وقتک بشکل جید أن تقوم بعمل برنامج عمل زمنی (مفکرة) لتحقیق أهدافک على المستوی القصیر (سنة)، مثلًا: توضح فیه الأعمال والمهام والمسؤولیات التی سوف تنجزها، وتواریخ بدایة ونهایة إنجازها، ویجب أن تراعی فی مذکرتک الشخصیة أن تکون منظمة بطریقة جیدة تستجیب لحاجاتک ومتطلباتک الخاصة وتعطیک بنظرة سریعة فکرة عامة عن الالتزامات طویلة المدى.
• ضع قائمة إنجاز یومیة: الخطوة الثالثة فی إدارة وقتک بشکل جید، هی أن یکون لک قائمة انجاز یومیة تفرض نفسها علیک کلما نسیت، ویجب أن تراعی عند وضع قائمة إنجازک الیومی عدة نقاط أهمها: اجعل وضع القائمة الیومیة جزء من حیاتک، ولا تبالغ فی وضع أشیاء کثیرة فی قائمة الإنجازات الیومیة، وأعطی نفسک راحة فی الأجازات وفی نهایة الأسبوع، وکن مرن فقائمة الإنجاز لیست أکثر من وسیلة لتحقیق الأهداف.
• سد منافذ الهروب: وهی المنافذ التی تهرب بواسطتها من المسؤولیات التى خُطط لإنجازها وخاصة الصعبة والثقیلة، فتصرفک عنها، مثل: الکسل والتردد والتأجیل والتسویف والترویح الزائد عن النفس، ویجب علیک أن تتذکر دائمًا أن النجاح یرتبط أولًا بالتوکل على الله عز وجل، ثم بتحمل المسئولیات الثقیلة والصعبة علیک، وأن الفشل یرتبط بالتسویف والتردد والهروب، کما یجب علیک إذا ما اختلطت الأولویات ووجدت نفسک تتهرب من بعض المسئولیات وتصنع تضیع وقتک، أن تسأل نفسک الأسئلة الآتیة: ما أفضل عمل یمکن أن أقوم به الآن؟ أو ما أفضل شئ استغل فیه وقتی فی هذه اللحظة ؟، وما النتائج المترتبة على الهروب من مسئولیاتی؟، وما المشاعر المترتبة على التسویف والتردد ؟(مثل الضیق ، القلق، خیبة الأمل، الشعور بالذنب) وما المشاعر المترتبة على الإنجاز؟ مثل الرضا والسعادة والراحة والنجاح والرغبة فی مزید من الإنجاز.
• استغل الأوقات الهامشیة: المقصود بها الأوقات الضائعة بین الالتزامات وبین الأعمال، مثل:استخدام السیارة، الانتظار لدى الطبیب، السفر، انتظار الوجبات، توقع الزوار )، وهی تزید کلما قل تنظیم الإنسان لوقته وحیاته، ویجب علیک أن تتامل کیف تقضی دائمًا وقتک، ثم تحلله وتحدد مواقع الأوقات الهامشیة، وتضع خطة عملیة للإفادة منها قدر الإمکان.
• لا تستسلم للأمور العاجلة غیر الضروریة؛ لأنها تجعل الإنسان أداة فی برامج الآخرین وأولویاتهم، وتسلبه فاعلیته ووقته، ویتم ذلک عندما یضعف فی تحدید أهدافه وأولویاته، ویقل تنظیمه لنفسه وإدارته لذاته. فإدارة الوقت تعنی إدارة الذات الهدف لا یعنی أن تصبح فعالًا جدًا أو منتجًا کبیرًا بل أن تستخدم الوقت لتحقیق أهدافک أی أن تعمل بطریقة أذکى         وجهد أقل.

کما یشیر سید نوح (2011، 25) إلى السبیل القویم لاستغلال الوقت أحسن استغلال، ویتمثل فی إتباع هذه الخطوات:

• الخطوة الأولى: تحلیل الوقت على ما هو علیه الآن: بأن یتعرف الفرد على نشاطاته المختلفة، والزمن الذی یقضیه فی کل نشاط، والعلاقة بینهما، لیدرک أین الخلل، ویسعى نحو العلاج، ویحسن عمل جدول یدون فیه کل الأنشطة التی یقوم بها یومیًا وبالتفصیل لمدة أسبوع مع تدوین الزمن الذی یستغرقه کل منشط وسیظهر له إذا کان هناک أزمنة مهدرة أم لا ثم یبحث عن سبب الهدر إن وجد وطریقة العلاج.
• الخطوة الثانیة: تحدید وقت ذروة النشاط بأن یتعرف الفرد على منحنى نشاطه، إذ کثیرًا من الناس یعظم نشاطهم فی الصباح، وبعضهم یعظم نشاطه فی المساء وإذا تعرف الفرد على منحنى نشاطه وحدد وقت ذروة نشاطه أمکنه تنظیم الأنشطة التی یقوم بها وفقًا لذلک، فیجعل الأنشطة الأهم فی وقت الذروة، ویؤجل الأنشطة العادیة أو التى لا تحتاج إلى جهد عقلی إلى وقت التراخی.
• الخطوة الثالثة: تخطیط الوقت، ویکون ذلک عن طریق حصر الأهداف المطلوب تحقیقها، وتحدید الأسالیب والوسائل الموصلة لهذه الأهداف والزمن اللازم لذلک، وتاریخ البدء بالتنفیذ، ولا بأس أن تتضمن الخطة عدة مستویات (سنویة – شهریة – أسبوعیة – یومیة)، وأن تکون مکتوبة وفی متناول الید، وألا یستغرق إعدادها فوق ما یستحق من وقت ومجهود وأن یوضع فی الاعتبار الظروف المحیطة والعقبات والمعوقات وسبل تجاوزها، وأن تغطی الطموحات، وأن تکون قابلة للقیاس، وأن یقدم فیها الأهم فالمهم.
• الخطوة الرابعة: ترتیب وتنسیق مکان العمل، فهذا یساعد على توفیر الوقت وإنجاز العمل بهدوء ودون انقطاع.

إضافة لما سبق من خطوات ومبادئ الإدارة الناجحة للوقت یوضح صلاح محمد عبد الحمید (2008، 67-68) مبادئ أخرى لإدارة الوقت، وهی على النحو التالی:

• مبادئ مرتبطة بالتخطیط: إذا لم تتمکن من استغلال وقتک الاستغلال الامثل هذا یعنی أنک لم تخطط وتضع أهدافک، فإن لم تستطیع إدراة وقتک وکیف تتصرف فیه، فإنک لن تتمکن أبدًا من معرفه اختیار طرق بدیلة للتصرف فی وقتک، فیجب علیک أن تعرف کل شئ عن وقتک من خلال تحلیل الوقت، وأحرص على عمل جدول یومی لنشاطاتک، ویجب علیک أن تعد خطة لیومک قبل بدایة عملک من خلال التخطیط الیومی، وحدد أولویاتک ورتب أهدافک.
• مبادئ مرتبطة بالتنظیم: والتی تشمل ما یأتی: ابدأ بتنفیذ الأعمال الصعبة ثم البسیطة، ولاتفرط فی الوقت المحدد لکل مهمة، وحدد الأعمال التى یمکن تفویضها، وإذا کانت هناک نشاطات مشابهه یمکنک تقسیمها إلى مجموعات متشابه، ورتب النشاطات وحاول القضاء على معوقات الوقت.

5- مهــارات إدارة الوقـــت:

یتضح مما سبق، أن الإدارة الجیدة للوقت لدى الطالب الجامعی تتطلب أن یتوفر لدیه المهارات التالیة:

‌أ-         التخطیط وتحدید الأهداف وتشمل: وضع خطة یومیة وأسبوعیة وشهریة للأنشطة، وتحدید الأهداف، استغلال وقت الفراغ، وضع جدول للمراجعة قبل الامتحانات ... إلخ

‌ب-       التنظیم الجید وترتیب الأولویات وتشمل: ترتیب المهام فی ضوء أهمیتها، تقسیم العبء الدراسی على أیام الأسبوع، تجنب القیام بأکثر من عمل فی وقت واحد ... إلخ.

‌ج-        التنفیذ وتشمل: تنفیذ المهام الأکادیمیة بکفاءة، والالتزام بالبرنامج الزمنی، وتعدیل الخطة فی ضوء الظروف المحیطة، وتنفیذ المهام بنفسه، واختیار الوسائل المناسبة للتنفیذ ... إلخ.

‌د-         الرقابة والمتابعة وتشمل: متابعة التقدم فی أداء المهام، وتحدید مسببات النجاح أو الفشل، ومکافأة النفس عند النجاح فی الأداء، والإفادة من الإخفاق فی الوصول للنجاح، والتغلب على المشاکل والمعوقات ... إلخ.

ثانیًا: الحکمة الاختباریة

1- مفهوم حکمة الاختبار.

تُعد الحکمة الاختباریة من العوامل الشخصیة المهمة التی تؤثر فی درجات الطلاب على الاختبار، وامتلاکها یساعد الطالب فی الحصول على أعلى الدرجات.

وظهر مفهوم حکمة الاختبار على ید Thorndike (1951) والذی اعتبرها مصدر      أساسی لاختلاف درجات الطلاب على الاختبار غیر تلک الناتجة عن المعرفة بالمحتوى           موضع الاختبار، وقد ارتبط ظهوره بالاختبارات الموضوعیة (اختیار من متعدد)             (as cited in Sarnacki, 1979, 252; Morse, 1994, 2)، ولقد تعددت تعریفاتها         کما یلی:

‌أ-         هی قدرة الطالب على الإفادة من خصائص وصیغ الاختبار أو موقف تناوله فی          الحصول على درجات عالیة بغض النظر عن المحتوى الذی یقیسه الاختبار            (Millman et al, 1965, 707).

‌ب-       هی القدرة على إظهار مهارات أداء الاختبار التی تستخدم خصائص وشکل الاختبار أو الموقف الاختباری فی الحصول على درجة تتناسب مع القدرات التی یتم قیاسها        Oakland & Weilert, 1971, 2).

‌ج-        هی قدرة الطالب على الإجابة الصحیحة عن مفردات أسئلة الاختیار من متعدد المتضمنة لأدلة خارجیة، والحصول على درجات عالیة دون معرفة لمادة الموضوع التی تم الاختبار فیها (Diamond & Evans, 1972, 145).

‌د-         هی قدرة الطالب على الإفادة من خصائص وأشکال الاختبار أو الموقف الاختباری للحصول على درجة عالیة (Sarnacki, 1979, 253).

‌ه-        هی قدرة الفرد على تحسین درجة اختباره من خلال استغلال الإشارات الموجودة فی مفردات الاختبار أو صیغ الاختبار أو الموقف الاختباری، وهذه القدرة مستقلة تمامًا عن معرفة الفرد بمحتوى الاختبار (Houston, 2005, 2).

‌و-         هی قدرة المفحوص فی الحصول على درجة عالیة فی اختبار تحصیلی مقنن کنتیجة للإفادة من خبرة التعامل مع الاختبارات (مجدی محمد أحمد، 2007، 5).

‌ز-        هی القدرة على استخدام استراتیجیات خاصة لتحدید الاستجابة الصحیحة فی اختبارات الاختیار من متعدد، دون معرفة المحتوى أو المهارة التی یتم قیاسها بالضرورة             (Hayati & Ghojogh, 2008, 170).

‌ح-        هی استخدام صیغ الاختبار وبعض المعلومات الخارجیة الأخرى فی الإجابة             عن مفردات الاختبار دون القیام بالعملیات المعرفیة المتوقعة المتعلقة بمحتوى الاختبار (Waiprakhon & Jaturapitakkul, 2018, 152-153).

ویتضح من التعریفات السابقة أنها جمیعًا أجمعت على أن الحکمة الاختباریة تساعد فی حصول الطالب على درجة عالیة على الاختبار، کما أنها مستقلة عن معرفة الطالب بالمحتوى أو المهارة التی یتم قیاسها، ومن ثم فهی مصدرًا من مصادر التباین والاختلاف بین درجات الطلاب على            نفس الاختبار.

2- المهارات التی تتضمنها الحکمة الاختباریة

صنف میللمان ورفیقاه استراتیجیات الحکمة الاختباریة إلى عناصر لا تعتمد على بانی الاختبار، والغرض منه، وهی تلک المتعلقة بإستراتیجیة استغلال الوقت، وإستراتیجیة تجنب الأخطاء،          وإستراتیجیة التخمین، وإستراتیجیة التفکیر الاستدلالی، وعناصر أخرى تعتمد على بانی الاختبار، والغرض منه، وهی تلک المتعلقة بإستراتیجیة معرفة القصد، وإستراتیجیة الاستفادة من المفاتیح            (أحمد سلیمان عودة، 1989، 124).

وقد أعاد Frederickson (1984) تصنیف هذه العناصر فی أربع استراتیجیات تحت عنوان استراتیجیات تعلیم حکمة الاختبار، وهی: إستراتیجیة تهیئة الطلبة للاختبار، وإستراتیجیة استخدام الوقت بفعالیة، وإستراتیجیة تجنب الخطأ، وإستراتیجیة التخمین.

ومن خلال إطلاع الباحِث على البحوث والدراسات السابقة والمقاییس المتاحة لحکمة الاختبار ومنها: (Sarnacki, 1979)، و (Frederickson, 1984)، و (Miller et al., 1990)، و (Harmon et al., 1994) ، و (Morse, 1994)، و(Yang, 2000)،                    و(Houston, 2005)، و(محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)،  و(باسل خمیس سالم، 2008)، و(Hayati & Ghojogh, 2008)، و(Mutua, 2012)،           و(عفاف زیاد وادی، 2013)، و (Tavakoli & Samian, 2014)، و(Otoum et al., 2015)، و (Haiyan & Rilong, 2016)، و(هشام محمد الخولی، 2018 أ).

صنف مهارات الحکمة الاختباریة إلى خمس مهارات، وهی: مهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة إدارة وقت الاختبار، ومهارة التعامل مع ورقة الإجابة، ومهارة تجنب الخطأ، ومهارة التخمین الذکی.

وقد حرص الباحث على أن یشمل هذا التصنیف جمیع مهارات الحکمة الاختباریة دون تکرار، کما حرص على أن تشمل هذه المهارات الاختبارات الموضوعیة والمقالیة، وهو ما لم یکن متوافرًا فی التصنیفات والمقاییس الأخرى، فعلى الرغم من أن الغالبیة العظمى من الاختبارات بکلیة التربیة موضوعیة تصحح بطریقة آلیة، إلا أنه لازال هناک بعض أعضاء هیئة تدریس یعتمدون على الاختبارات المقالیة فی تقییم الطلاب، وخاصةً أعضاء هیئة التدریس بکلیة: الآداب، والعلوم المنتدبین لتدریس المقررات الأکادیمیة للطلاب بکلیة التربیة.

والجدیر بالذکر أن الباحث قد قام بدمج مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة، ومهارة المراجعة، ومهارة تجنب الخطأ فی مهارة واحدة وهی مهارة تجنب الخطأ؛ حیث تشمل مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة: قراءة تعلیمات الاختبار جیدًا، وقراءة الأسئلة بدقة أکثر من مرة، کما تشمل مهارة المراجعة: مراجعة إجابات جمیع الأسئلة قبل تسلیم کراسة الإجابة، والتأکد من عدم ترک أسئلة دون إجابة، ومراجعة البیانات الشخصیة ... وجمیع هذه السلوکیات التی تتضمنها هاتان المهارتان تشملها مهارة        تجنب الخطأ.

کما قام بدمج مهارة التفکیر الاستدلالی، ومهارة الإفادة من المفاتیح أو المنبهات أو المؤشرات الدالة على الإجابة، ومهارة التخمین فی مهارة واحدة وهی مهارة التخمین الذکی الذی یحدث بناءً على دلائل أو منبهات تقود الطالب إلى الإجابة الصحیحة؛ حیث إنها                (مهارة التخمین الذکی) تشمل جمیع العناصر التی تتضمنها هاتان المهارتان، کما قد أشار عماد عبد المسیح یوسف (2004، 351) إلى أن محاولة الطالب الإفادة من المنبهات أو المؤشرات ــ إن وُجدت ــ تندرج ضمن مفهوم التخمین الذکی، وبذلک تکون المهارات الخمسة التی یشملها التصنیف هی:

أ- مهارة الاستعداد للاختبار:

وتتمثل هذه المهارة فی قیام الطالب بالسلوکیات التالیة: حل نماذج من الامتحانات السابقة، والاعتماد على بعض الکلمات المفتاحیة التی تساعد على التذکر، والوصول إلى قاعة الاختبار قبل بدء الاختبار بوقت کاف، وتدوین الملاحظات المهمة أثناء المحاضرات، وأخذ قسط کاف من النوم لیلة الاختبار، والابتعاد عن الزملاء الذین یظهرون قلقًا عالیًا من الاختبار، وتجنب مناقشة الزملاء حول الاختبار قبل دخول قاعة الاختبار، ومحادثة النفس بإمکانیة النجاح والتفوق قبل دخول قاعة الاختبار.

ب- مهارة إدارة وقت الاختبار:

وتتمثل هذه المهارة فی قیام الطالب بالسلوکیات التالیة: الإجابة عن أسئلة الاختبار فی أسرع وقت ممکن مع الحفاظ على الدقة والإتقان، وتخصیص زمن معین للإجابة عن کل سؤال، وإرجاء الإجابة عن الأسئلة الصعبة التی تتطلب وقتًا طویلًا حتى یتم الانتهاء من الإجابة عن الأسئلة السهلة، وتخصیص جزء من وقت الاختبار للمراجعة، و تجنب إضاعة وقت طویل فی الإجابة عن سؤال معین، وتجنب الانشغال بأمور جانبیة قد تحدث داخل قاعة الاختبار، والتأکد کل فترة من الزمن المحدد لکل سؤال حتى لا یداهمه الوقت.  

ج- مهارة التعامل مع ورقة الإجابة:

وتتمثل هذه المهارة فی قیام الطالب بالسلوکیات التالیة: الإجابة عن کل سؤال فی صفحة جدیدة، والإجابة عن الأسئلة الإجباریة إن وُجدت أولًا، ووضع خطًا تحت رأس السؤال فی ورقة الإجابة، والبدء فی إجابة السؤال المقالی بکتابة مقدمة تشمل الأفکار (العناصر) الرئیسة للإجابة، وتجنب الشطب فی ورقة الإجابة قدر الإمکان، وکتابة العناصر الرئیسة للإجابة عن السؤال المقالی بلون مختلف عن باقی الإجابة، وترک مسافة خالیة فی نهایة الإجابة عن کل سؤال تحسبًا لأیة إضافات، والإجابة بخط واضح ومقروء، وعرض عناصر الإجابة عن السؤال المقالی فی تسلسل منطقی، وتنظیم وتنسیق کراسة الإجابة، والالتزام بنفس ترقیم الأسئلة الموجود فی ورقة الأسئلة حتى لو تم تغییر ترتیبها أثناء الإجابة عنها فی کراسة الإجابة.

د- مهارة التخمین الذکــــــــی:

وتتمثل هذه المهارة فی قیام الطالب بالسلوکیات التالیة: اختیار بدیل الإجابة الذی یتسق لغویًا (نحویًا) مع نص السؤال، واختیار بدیل الإجابة الذی یختلف عن بقیة البدائل من حیث إنه أطول البدائل أو أکثرها تفصیلًا، واختیار بدیل الإجابة الذی یشتمل على کلمات مفتاحیة موجودة فی نص السؤال، واستبعاد بدائل الإجابة المتناقضة أو اختیار أحدهما، واستنتاج الإجابة عن بعض الأسئلة من المعلومات التی قد توفرها أسئلة أخرى، واستبعاد بدائل الإجابة التی لها نفس المعنى والاختیار من بین البدائل الأخرى، واستبعاد البدائل غیر المنطقیة التی تتعارض مع نص السؤال والاختیار من بین البدائل المتبقیة.

ه- مهارة تجنب الخطــــأ:

وتتمثل هذه المهارة فی قیام الطالب بالسلوکیات التالیة: مراجعة الإجابة عن جمیع أسئلة الاختبار قبل تسلیم کراسة الإجابة، وسؤال أستاذ المقرر الدراسی لتوضیح بعض الأسئلة عند الضرورة، والتفکیر العمیق فی الإجابة قبل کتابتها، وقراءة تعلیمات الاختبار وفهمها جیدًا قبل البدء فی الإجابة، وقراءة أسئلة الاختبار بدقة أکثر من مرة للتأکد من المطلوب، والتأکد من عدم ترک أسئلة فی الاختبار دون الإجابة عنها، وقراءة جمیع بدائل الإجابة (الاختیارات) بدقة وعنایة قبل اختیار أنسب إجابة، والتروی قبل تغییر إجابة أی سؤال، ووضع علامة على الأسئلة الصعبة التی یترکها دون إجابة حتى لا ینساها، ومراجعة البیانات الشخصیة قبل تسلیم کراسة الإجابة، والتأکد من اختیار بدیلًا واحدًا لکل سؤال فی أسئلة الاختیار من متعدد، ومراجعة إجابات الأسئلة عندما ملاحظة أن معظم الإجابات تأخذ نفس رقم البدیل، والإجابة عن العدد المطلوب من الأسئلة فقط.

ثالثًا: التسویف الأکادیمی

1- مفهوم التسویف الأکادیمی:

ترجع الإشارة إلى مصطلح التسویف عندما بدأ هذا السلوک یظهر لدى العدید من الأفراد فی المجتمعات المتقدمة تقنیًا بسبب تزاید الأعمال والواجبات والضغوطات علیهم؛ مما جعلهم یضطرون إلى تأجیل أعمالهم والتهرب منها فی حین لم یظهر هذا السلوک لدى الأفراد فی المجتمعات الزراعیة، لذا ظهر التسویف مع ظهور الثورة الصناعیة عام 1750 تقریبًا، ودخل مصطلح التسویف کمفهوم فی المجال النفسی والتربوی عام 1971 على ید Knaus تحت مسمى التسویف الدراسی أو الأکادیمی (علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013، 247-248)، وتعددت تعریفاته کما یلی:

‌أ-         هو المیل المتعمد إلى تأجیل القیام بنشاط ما إلى آخر لحظة ممکنة، أو حتى عدم القیام به على الإطلاق (Gafni & Geri, 2010, 115).

‌ب-       هو میل إرادی إلى تأخیر وتأجیل المهام والواجبات الدراسیة عن المواعید المحددة لها، ویظهر هذا السلوک فی تأخیر بدء تلک المهام أو عدم الانتهاء من إنجازها فی الوقت المناسب مع تقدیم الأعذار والتبریرات لتجنب اللوم والعقاب (سید أحمد أحمد، 2010، 118).

‌ج-        هو میل الفرد لتأجیل البدء فی المهام الأکادیمیة أو إکمالها، وینتج عنه شعور الفرد بالتوتر الانفعالی (معاویة أبو غزال، 2012، 134).

‌د-         هو شکل شائع من الفشل فی التنظیم الذاتی (Steel & Ferrari, 2013, 51).

‌ه-        هو التأجیل المتکرر للمهام والواجبات الدراسیة المطلوبة، والصعوبة فی الشروع           الفعلی فی أداء المهمة ثم الإحساس بالضجر والملل أثناء إنجاز المهمة،              والإحساس الداخلی المستمر بالتوتر والندم وتقدیم التبریرات المختلفة لمواجهة أی نقد          (أحمد ثابت فضل، 2014، 291).

‌و-         هو نقص أو غیاب الأداء المنظم ذاتیًا، وترک المهام والواجبات المطلوب إنجازها إلى وقت لاحق رغم الوعی للنتائج السلبیة المحتملة لهذا التأجیل، مما یسبب القلق والتوتر للأفراد (یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019، 434).

یلاحظ من جمیع التعریفات السابقة للتسویف أنها تُجمع على مکون واحد أساسی للتسویف وهو التأجیل، وهو شکل من أشکال الخلل الوظیفی، وأنه سلوک قد یترسخ لدى الطالب فیصبح سمة شخصیة ثابتة فیکرره فی جمیع مجالات حیاته.

2- النظریات المفسرة للتسویف الأکادیمی:

أ- نظریة Ellis & Knaus (1977)

یرى هذان المنظران أن التسویف یتمثل فی ضعف القدرة المتخیلة للمسوفین على إتمام واجباتهم ومهامهم الملقاة علیهم، لذلک فإنهم یظهرون التأخیر فی إنجاز هذه المهام، ویُرجع Ellis & Knaus (1977) هذا السلوک التسویفی للأفراد إلى المعتقدات الخاطئة بشأن ضعف قدراتهم والخوف غیر العقلانی من المهام التی یکلفون بها، لذلک غالبًا ما تدور المعتقدات العقلانیة للمسوفین فی أنهم لا یمتلکون القدرات اللازمة فی إکمال واجباتهم بشکل مرضی والتی لا تتلاءم وفق اعتقادهم بشکل واقعی مع قدراتهم ونوع المهمات التی یکلفون بها؛ لهذا فإننا نرى هؤلاء الأشخاص یؤجلون أعمالهم، فضلاً عن ذلک یرى المنظران أن هذه المعتقدات الخطأ حول اتباع السلوک التسویفی تُریح المسوفین لأنها تزودهم عذرًا سهلاً ومناسبًا لتحاشی إتمام مهامهم، بأنهم سیفشلون حتمًا فی إتمامها. وإذا ما أجبر المسوفون على إتمام هذه الواجبات أو إذا ما أجلوها إلى الموعد النهائی المطلوب فإن أدائهم سیکون سیئًا، وهذا ما یُرسخ المعتقدات الخطأ فی أذهانهم بدرجة کبیرة، والأمر الذی یزید خوفهم وتجنبهم مستقبلاً من أداء المهمات الجدیدة          (علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013، 249).

کما یمکن تفسیر التسویف الأکادیمی من خلال نظریة التحلیل النفسی، والنظریة الدینامیکیة النفسیة، والنظریة السلوکیة، والنظریة المعرفیة، کما یلی (Jaradat, 2004, 19-20):

ب- نظریة التحلیل النفسی psychoanalytic theory: 

ترى هذه النظریة أن التسویف ظاهرة ناتجة عن القلق بشکل أساسی، أی أن الفرد یؤجل أداء المهام الأکادیمیة لشعوره بأن هناک تهدیدًا للأنا، ومن ثم یُعد التأجیل أو التسویف بمثابة میکانیزم دفاعی.

ج- النظریة الدینامیکیة النفسیة Psychodynamic Theory:

التحکم الوالدی فی الأبناء أثناء الطفولة، والضغوط الممارسة علیهم لإنجاز المهام الأکادیمیة، والغضب الشدید من الآباء الذی یعقب فشلهم (أی الأبناء) فی أداء المهام، یجعلهم عندما یبلغون یؤجلون أداء أیة مهمة، لأنهم یتذکرون بشکل غیر واعی النزاع الأبوی، فیستجیبون لهذه الذاکرة اللاواعیة، والاستیاء اللاحق لها، من خلال محاولة إحباط رغبات الوالدین التی تفرض إنجاز المهمة، والنتیجة هی أنهم یجدون أنفسهم غیر قادرین بشکل مزمن على إنهاء أی مهمة تدل على نزاعات الطفولة المبکرة بینهم وبین والدیهم.

د- النظریة السلوکیة Behavioral Theory:

تُفسر التسویف الأکادیمی فی ضوء البیئة الاجتماعیة المحیطة والخبرات السابقة، فلقد تعلم الطلاب تأجیل إتمام مهامهم الأکادیمیة، خاصة إذا کانت هذه المهام غیر سارة أو غیر مرغوب فیها، وتوجیه انتباههم نحو الأنشطة الأخرى التی تهمهم وتُحقق لهم المتعة، وتم تعزیز هذا السلوک من قِبَل الطلاب أنفسهم أو أقرانهم أو بیئتهم الاجتماعیة، وفی الوقت نفسه لم تتم معاقبته؛ لذلک أصبح التسویف أمر معتاد مع مرور الوقت.

ه- النظریة المعرفیة Cognitive Theory:

وفقًا للنظریة المعرفیة، یحدث التسویف الأکادیمی نتیجةً للمعتقدات غیر المنطقیة           (غیر العقلانیة)، مثل: "ما زال أمامی الکثیر من الوقت، سأبدأ الاستعداد للامتحانات لاحقًا" أو "یمکننی مذاکرة المادة بأکملها فی اللیلة التی تسبق الامتحان، یمکننی النجاح فی الامتحان بسهولة، لذلک لست بحاجة لبدء الاستعداد الآن"، أیضًا یتصرف بعض الطلاب بطریقة غیر عقلانیة عندما ینظرون إلى تقدیرهم لذاتهم على أنه یعتمد فقط على القدرة فی أداء المهمة، فیتجنبون إکمال المهام خوفًا من الفشل، وحتى لا یمنحوا فرصة للآخرین لاختبار أو معرفة عدم قدرتهم الفعلیة على أداء المهام.

هذا یعکس دور المعتقدات غیر المنطقیة فی تعزیز التسویف الأکادیمی، واضطرابات الشخصیة الأخرى ذات الصلة (مثل القلق الشدید، تدنی احترام الذات والخوف من الفشل).

و- نظریة الدافع  :Motivation Theory

ترى هذه النظریة أن التسویف الأکادیمی یرجع إلى غیاب الدافع، فالدافع هو الطاقة           المحرکة نحو تحقیق الأهداف الأکادیمیة، فالدافع وراء متابعة الدراسات الأکادیمیة یدفع الطلاب إلى حضور دوراتهم ومحاضراتهم الیومیة، والاستعداد للامتحانات من أجل اجتیازها بنجاح، وبالتالی الاقتراب من تحقیق أهدافهم، ومع ذلک فإن الدافع الدراسی لیس هو الدافع الوحید الذی یدفع سلوک          الطلاب الیومی، فمن بین الدوافع الأخرى التی تتنافس مع الدافع الدراسی لدى الطالب، نجد الدوافع الاجتماعیة، فالحیاة الطلابیة فی الجامعة حلاً وسطًا بین الدراسة والمشارکة الاجتماعیة (Schouwenburg & Groenewoud, 2001, 229-230).

ویکمن الهدف من الدراسة فی اکتساب المعرفة والمهارة، وفی التقدم نحو وضع مرموق فی المجتمع، والمکافآت المرتبطة بهذه الأهداف کبیرة عمومًا، واحتمال الحصول علیها کبیر، وبالمقارنة فإن قضاء الوقت فی أوقات الفراغ والأنشطة الاجتماعیة سیؤدی أیضًا إلى احتمال کبیر للمکافأة، وهنا تکون أهمیة الهدف ومدى قیمته بالنسبة للشخص عامل مؤثر، بالإضافة إلى احتمال الحصول على المکافأة الخاصة به (Schouwenburg & Groenewoud, 2001, 230).

فقد توصلت دراسة کل من: (نصر محمود صبری، هانم أحمد أحمد، 2015) إلى أنه یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی من خلال مستوى الدافعیة.

ز- نموذج فعالیة الذات Self- Efficacy:

یرى هذا النموذج الذی قُدم من قِبَل باندورا عام 1977 أن التسویف الأکادیمی یتعلق بالفعالیة الذاتیة للفرد، والتی عرفها بأنها معتقدات الفرد عن ذاته فی قدرته على أداء المهام المطلوبة بنجاح لتحقیق هدف ما، فإذا کانت فعالیة الفرد الذاتیة عالیة فإنه یظهر دافعیة عالیة وسلوک داعم لإنجاز واجباته، فی حین إذا کانت فعالیة الذات متدنیة فإن الفرد سوف یتجنب أداء مهماته (Chu & Choi, 2005, 248).

3- أنواع التسویف الأکادیمی:

فرق معاویة أبو غزال (2012، 131) بین نوعین من التسویف الأکادیمی، هما:

أ- التسویف الإیجابی:

هو التأجیل العرضی للمهام أو الوظائف وهو أمر مقبول، إذ أن کل الطلاب یجدون أنفسهم أحیانًا مجبرین على تأجیل مهماتهم حتى اللحظة الأخیرة، خصوصًا عندما تحدث ظروف غیر متوقعة بسبب رغبتهم فی عمل بعض التغییرات فی خطط عملهم.

ب- التسویف السلبی:

هو التأجیل المستمر لأداء المهام الأکادیمیة، والذی یجعل أصحابه یشعرون بالذنب نتیجةً لتبدیدهم الوقت وفقدانهم للفرص، وهو أمر سلبی ومشکلة کبیرة.

ولأن السلوکات التسویفیة لیست جمیعها مؤذیة وذات نتائج سلبیة لذا فرق                   Chu and Choi (2005, 247) بین نوعین من المسوفین وهما:

أ- المسوفون السلبیون Passive Procrastinators

وهم مسوفون تقلیدیون، یؤجلون إنجاز المهام حتى اللحظات الأخیرة، بسبب عدم قدرتهم على اتخاذ القرارات بسرعة وبالتالی العمل علیها بسرعة.

ب- المسوفون الفعالون Active Procrastinator

وهم قادرون على اتخاذ قراراتهم فی الوقت المناسب، ومع ذلک فإنهم یعلقون أعمالهم عن عمد ویرکزون انتباههم على المهام المهمة الأخرى قید البحث، لذلک فالمسوفون السلبیون یختلفون عن المسوفون النشطون فی الأبعاد المعرفیة والعاطفیة والسلوکیة.

4- مظاهر التسویف:

التسویف یدور حول مکون واحد وهو التأجیل، والذی یتضح فی عدة مظاهر هی: الشعور بالملل بمجرد التفکیر فی بدء أداء المهام الأکادیمیة، وصعوبة اتخاذ القرار بالبدء فی الأداء، والتبریر واختراع الأعذار للهروب من إنجاز العمل، وتأجیل المذاکرة إلى قُبیل الامتحانات، والتفکیر فی شئ آخر خلال أداء المهمة أو العمل المکلف به، والانشغال عن العمل الأصلی بأمور فرعیة لیس لها صلة بالعمل الأصلی، تفضیل القیام بأی عمل على أداء المهام الأکادیمیة، والتردد والکسل، وعدم الاستعداد، والاعتماد على الآخرین.

فروض البحث:

فی ضوء ما انتهت إلیه نتائج الدراسات السابقة التی أجریت حول متغیرات هذا البحث، وفی إطار تساؤلاته وأهدافه یمکن صوغ فروضه على النحو التالی:

1- یوجد مستوى مرتفع من التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة.

2- یوجد مستوى منخفض من إدارة الوقت لدى طلاب کلیة التربیة.

3- یوجد مستوى مرتفع من الحکمة الاختباریة لدى طلاب کلیة التربیة

4- یوجد ارتباط دال إحصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی.

5- یوجد ارتباط دال إحصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی.

6- یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی إدارة الوقت.

7- یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی حکمة الاختبار.

8- یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی التسویف الأکادیمی.

9- یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی للطلاب من خلال جمیع مهارات إدارة الوقت، وجمیع مهارات حکمة الاختبار، والنوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة.

إجراءات البحث:

أولًا- الدراسة البنائیة:

1-  الهدف منها:

• تعرف مدى وضوح تعلیمات، ومفردات المقاییس المستخدمة، وفهم الطلاب لها فهمًا صحیحًا.
• التحقق من الشروط السیکومتریة (صدق وثبات) لأدوات البحث المستخدمة (مقیاس إدارة الوقت، ومقیاس حکمة الاختبار، ومقیاس التسویف الأکادیمی) للوقوف على مدى إمکانیة الاعتماد علیها فی البحث الحالی والبحوث المستقبلیة.

2-  عینة البناء (عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث):

تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة قوامها 300 طالبًا وطالبة من طلاب وطالبات الفرقتین الأولى، والرابعة بکلیة التربیة بتخصصیهما العلمی والأدبی، ویوضح جدول (1) توزیع أفراد هذه العینة فی ضوء النوع والتخصص والفرقة الدراسیة.

جدول (1) توزیع أفراد عینة البناء طبقًا للنوع والتخصص والفرقة الدراسیة (ن= 300)

ثانیًا- إعداد أدوات البحث:

1- مقیاس إدارة الوقت (إعداد الباحث)

(1)- الهدف من المقیاس:

قیاس مستوى إدارة الوقت ککل ومستوى مهاراتها الأربعة لدى طلاب عینة البحث، فی ضوء المجموع الکلی للدرجات التی یحصل علیها الطالب على جمیع مفردات المقیاس، وعلى کل مهارة فرعیة على حداها.

 (2)- مبررات إعداد المقیاس:

قام الباحث بإعداد مقیاس إدارة الوقت؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع أفراد العینة، وأهداف البحث، نظرًا لأن غالبیة المقاییس الموجودة لم تشمل مهارات إدارة الوقت موضع البحث الحالی.

 (3) خطوات إعداد المقیاس:

مر إعداد المقیاس بعدة خطوات، هی:

(أ) الإطلاع على الدراسات، والأطر النظریة العربیة والأجنبیة التی اهتمت بإدارة الوقت أو مهارة إدارة الوقت، والتی سبق ذکرها خلال عرض الإطار النظری.

(ب) الإطلاع على بعض المقاییس المتاحة المتعلقة بإدارة الوقت کمقیاس: (محمد السید بخیت، أمین صبری نور الدین، 2008)، و(محمد کمال یوسف، 2008)، و(عمار عبد الله محمود، عمر عبد الرحیم الربابعة، حامد محمد دعوم، 2010)، و(عبد الرحمن محمد مسعود، عبد الحمید فتحی الحولة، 2011)، و(إبراهیم إمجلی بنی عیسى، 2014)، و(أحمد علی السیوف، 2014)،                   و(سمحاء سمیر إبراهیم، منال موسى الدسوقی، 2014)، و(منى عبد الرازق أبو شنب، 2014)، و(حازم محمد اللیمون، 2016)، و(خالد المؤمنی، 2017)، و(عماد عبد الستار طه، 2017).

(ج) صوغ التعریف الإجرائی لإدارة الوقت.

(د) فی ضوء ماسبق، تم صوغ (55) مفردة فی صورة عبارات تقریریة موزعة على أربع مهارات لإدارة الوقت وهی: مهارة التخطیط وتحدید الأهداف، ومهارة التنظیم وترتیب الأولویات، ومهارة التنفیذ، ومهارة المتابعة والمراقبة (التقویم الذاتی).

(ه) وُضِعت خمسة بدائل للاستجابة عن کل مفردة وفقًا لتدریج لیکرت، وهی:                  (تنطبق علیّ تمامًا، تنطبق علیّ کثیرًا، تنطبق علیّ أحیانًا، تنطبق علیّ قلیلًا، لا تنطبق علیّ إطلاقًا)، على أن تکون درجات البدائل: (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب، علمًا بأن جمیع مفردات المقیاس موجبة.

(و) کتابة تعلیمات المقیاس بصورة واضحة سهلة الفهم، مع إعطاء مثال توضیحی.

(ز) تطبیق المقیاس على عینة البناء للتحقق من توافر شروطه السیکومتریة.

(4) التحقق من الشروط السیکومتریة للمقیاس:

(أ) صدق المفردات:

تم حساب صدق المفردات باستخدام طریقة المقارنة الطرفیة (الصدق التمییزی) لدرجات عینة البناء (300 طالب وطالبة) على کل مفردة من مفردات المقیاس على حداها، وذلک من خلال المقارنة بین أعلى 25% من طلاب عینة البناء والبالغ عددهم 75 طالب وطالبة، وأقل 25% من طلاب نفس العینة والبالغ عددهم 75 طالب وطالبة، ولقد تم تحدید هؤلاء الطلاب من خلال درجتهم الکلیة على مقیاس إدارة الوقت؛ حیث تم ترتیب الطلاب تنازلیًا فی ضوء درجاتهم الکلیة، وحدد أعلى وأقل 75 طالب وطالبة، وذلک فی ضوء ما أشار إلیه فؤاد أبو حطب، سید أحمد عثمان وآمال صادق (1986، 147) بأنه یُمکن تحدید صدق المفردات من خلال طریقة المقارنة الطرفیة عن طریق تحدید مجموعتین متضادتین (الربیع الأعلى والأدنى) فی المحک الداخلی (المقیاس نفسه) وحساب دلالة الفروق بین أداء المجموعتین فی المفردة أو السؤال أو الاختبار الفرعی. ویوضح جدول (2) صدق المقارنة الطرفیة للمفردات.

جدول (2) صدق المقارنة الطرفیة لمفردات مقیاس إدارة الوقت

یتضح من خلال جدول (2) أن جمیع المفردات قادرة على التمییز بین مرتفعی ومنخفضی إدارة الوقت؛ مما یدل على صدقها فی قیاس هذا المفهوم.

(ب) ثبات المفردات باستخدام معامل ألفا لکرونباک

حیث حُسب معامل ألفا بعدد مفردات کل مهارة فرعیة ــ کل على حده ــ وذلک فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للمهارة، ویوضح جدول (3) هذه القیم:

جدول (3) معاملات ألفا فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة

للمهارة التی تنتمی إلیها

یُلاحظ من جدول (3) أن معامل ألفا فی حالة حذف أیة مفردة فی أیة مهارة فرعیة أقل من معامل ألفا العام للمهارة الفرعیة التی تنتمی إلیها المفردة، مما یعنی أن تدخل المفردة لن یؤدی إلى خفض معامل ألفا العام للمهارة الفرعیة، فیما عدا المفردة رقم: 6، 10 فی مهارة التنظیم وترتیب الأولویات، فتم حذف هذه المفردات؛ لأن تدخلها سیؤدی إلى خفض معامل ألفا العام لهذه المهارة، ومن ثم فجمیع المفردات المتبقیة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

(ج) صدق مقیاس إدارة الوقت:

بعد حذف المفردة:6، 10، وذلک فی ضوء الخطوات السابقة، قام الباحث بإخضاع هذه الأبعاد (المهارات) إلى التحلیل العاملی التوکیدی  Confirmatory Factor Analysis للتحقق من انتمائها إلى عامل کامن واحد (إدارة الوقت)، وذلک باستخدام برنامج AMOS، وفی ضوء مؤشرات جودة المطابقة التی یقل اعتمادها على حجم العینة وهی: مؤشرات المطابقة المطلقة Absolute Fit Indices، والمؤشرات الاقتصادیة Parsimony Indices، ومؤشرات المطابقة المقارنة أو التزایدیة Comparative Fit Indices/ Incremental Fit Indices.

ولقد تم إجراء التحلیل فی ضوء الخطوات التالیة:

‌أ-          تم افتراض نموذج یوضح البنیة العاملیة لمقیاس إدارة الوقت کما فی شکل (1)، حیث GF یمثل المتغیر الکامن (غیر الملاحظ) أو المستقل الذی تتشبع علیه المتغیرات (العوامل) الأربعة، وهذا المتغیر هو إدارة الوقت، أما المتغیرات الملاحظة (التابعة) فهی على الترتیب کما بشکل (1): مهارة التخطیط وتحدید الأهداف، ومهارة التنظیم وترتیب الأولویات، ومهارة التنفیذ، ومهارة المتابعة والمراقبة (التقویم الذاتی)، أما المتغیرات (e1, e2, e3, e4) فهی تمثل متغیرات البواقی التی تؤثر على المتغیرات التابعة، وبالتالی یفترض النموذج أن المتغیرات التابعة الأربعة تتشبع على عامل واحد هو إدارة الوقت.

 

شکل (1) النموذج البنائی المفترض لمقیاس إدارة الوقت

‌ب-        تم اختیار طریقة التقدیر الأرجحیة العظمى Maximum Likelihood

‌ج-        تم التعامل مع التقدیرات المعیاریة التی تفید فی إظهار أوزان الانحدار المعیاریة، التی تعبر عن تشبعات الاختبارات الفرعیة على العامل الکامن.

‌د-         فی ضوء هذه الخطوات تم إجراء التحلیل، وتم التوصل إلى هذه النتائج کما فی الشکل (2)، وجدول (4):

 

شکل (2) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی للنموذج البنائی المفترض لمقیاس إدارة الوقت

یلاحظ من خلال شکل (2) أن تشبعات (أوزان الانحدار المعیاریة) المهارات الفرعیة على العامل الکامن (إدارة الوقت) تراوحت بین 0.87 إلى 0.93 حیث بلغ مقدار تشبع مهارة التخطیط وتحدید الأهداف 0.87 وبلغ مقدار تشبع مهارة التنظیم وترتیب الأولویات 0.91، وبلغ مقدار تشبع مهارة التنفیذ 0.93، وبلغ مقدار تشبع مهارة التقویم الذاتی 0.93، وجمیعها تشبعات مقبولة.

جدول (4) مؤشرات جودة المطابقة: المطلقة، والاقتصادیة، والمقارنة للنموذج البنائی المفترض

لمقیاس إدارة الوقت (ن= 300)

یتضح من جدول (4) أن قیم مؤشرات جودة المطابقة المطلقة: (CMIN/DF)، و(RMSEA)، وقیم مؤشرات جودة المطابقة الاقتصادیة: (PNFI)، و(PCFI)، وقیم مؤشرات جودة المطابقة المقارنة:-(NFI)- (RFI) (CFI)-(TLI) - (IFI)-(BCC)  - (ECVI)-  (AIC) تقع فی المدى المثالی لقیمة المؤشر (Schreiber, Stage, King, Nora & Barlow, 2006, 330)

ومن خلال النتائج فی جدول (4) یتضح أن جمیع مؤشرات جودة المطابقة على اختلاف تصنیفاتها تدل على جودة مطابقة النموذج المفترض لبیانات العینة، ومن ثم یمکن القول بأن الفرضیة الصفریة التی مفادها أنه: لا یوجد فرق بین النموذج المفترض أو المتوقع والنموذج الحقیقی المناظر له فی المجتمع قد تحققت، أی أن التحلیل العاملی التوکیدی قدم دلیلًا آخر على صدق البناء العاملی لمقیاس إدارة الوقت.

ج ـ ثبات الأداء على المقیاس Reliability:

تم حساب ثبات أداء الطلاب (300 طالب وطالبة) على المقیاس فی صورته النهائیة 53 مفردة (بعد حذف المفردة: 6، 10) بطریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach ؛  حیث بلغت قیم معاملات ثبات الأداء على أبعاد المقیاس: 0.85 للبعد الأول، و 0.81 للبعد الثانی، و 0.85 للبعد الثالث، و0.88 للبعد الرابع، و 0.96 للمقیاس ککل مما یشیر إلى أن الأداء على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات، ویوضح جدول (5) معاملات ثبات الأداء على أبعاد المقیاس.

جدول (5) معاملات ثبات الأداء على أبعاد مقیاس إدارة الوقت.

• ·        ثبات الأداء الفردی على المقیاس:

تم حساب ثبات الأداء لکل طالب على المقیاس فی صورته النهائیة عن طریق الخطأ المعیاری للقیاس، حیث تعبر قیمة الخطأ المعیاری للقیاس عن مقدار التغیر أو التذبذب فی أداء المفحوص على المقیاس إذا افترضنا أنه تعرض للقیاس بنفس المقیاس عددًا کبیرًا من المرات، ویوضح جدول (6) هذه القیم، والحد الأعلى والأدنى للدرجات فی کل بعد:

جدول (6) قیم الخطأ المعیاری للقیاس فی کل بعد والحد الأعلى والأدنى للدرجات.

یتضح من جدول (6) أن الأداء الفردی لکل طالب على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات؛ حیث إن قیمة الخطأ المعیاری مقبولة مقارنة بالحد الأعلى والأدنى للدرجات.

 (5)- الصورة النهائیة للمقیاس:

بناءً على جمیع الإجراءات السابقة تأکد الباحث من تمتع مقیاس إدارة الوقت بدرجة عالیة من الثبات والصدق، ویوضح جدول (7) أبعاد المقیاس، وأرقام مفردات کل بعد وعددها، والعدد الکلی لمفردات المقیاس فی صورته النهائیة، ویوضح ملحق (1) الصورة النهائیة للمقیاس.

جدول (7) أبعاد مقیاس إدارة الوقت وأرقام مفردات کل بعد وعددها

وعدد المفردات الکلی للمقیاس

2- مقیاس حکمة الاختبار (إعداد الباحث)

(1)- الهدف من المقیاس:

قیاس مستوى الحکمة الاختباریة ککل ومهاراتها الخمسة لدى طلاب عینة البحث، فی ضوء المجموع الکلی للدرجات التی یحصل علیها الطالب على جمیع مفردات المقیاس، وعلى کل مهارة فرعیة.

 (2)- مبررات إعداد المقیاس:

قام الباحث بإعداد مقیاس حکمة الاختبار؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع أفراد العینة، وأهداف البحث، نظرًا لأن غالبیة المقاییس الموجودة رکزت على قیاس الحکمة الاختباریة فی الاختبارات الموضوعیة فقط ولم یتم الترکیز على قیاسها فی الاختبارات الموضوعیة والمقالیة معًا.

 (3) خطوات إعداد المقیاس:

مر إعداد المقیاس بعدة خطوات، هی:

(أ) الإطلاع على الدراسات، والأطر النظریة العربیة والأجنبیة التی اهتمت بحکمة الاختبار أو الوعی الاختباری، والتی سبق ذکرها خلال عرض الإطار النظری.

(ب) الإطلاع على بعض المقاییس المتاحة المتعلقة بالحکمة الاختباریة کمقیاس:           (محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)،                     و(فاطمة عباس مطلک، 2009)، و(دیانا فهمی علی، 2010)، و(إیاد محمد حمادنة، 2011)، و(Mutua, 2012)، و(خالد شاهر سلیمان، 2014)، و(سعود بن شایش بشیر، 2014)، و(Otoum et al., 2015)، و(Haiyan & Rilong, 2016)، 

(ج) صوغ التعریف الإجرائی لحکمة الاختبار.

(د) فی ضوء ماسبق، تم صوغ (58) مفردة فی صورة عبارات تقریریة موزعة على خمسة مهارات للحکمة الاختباریة وهی: مهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة إدارة وقت الاختبار، ومهارة التعامل مع ورقة الإجابة، ومهارة التخمین الذکی، ومهارة تجنب الخطأ.

(هـ) تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة (58 مفردة) مرفقًا به التعریف الإجرائی لحکمة الاختبار على مجموعة من المحکمین (7 مُحَکَم)* من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی والصحة النفسیة والمناهج وطرق التدریس، وذلک بغرض:

-      إبداء الرأی حول مدى انتماء المفردات للمفهوم التی تقیسه، ومدى مناسبتها لعینة البحث.

-      الحکم على صحة الصوغ اللغوی للمفردات، واقتراح التعدیلات الواجب إجرائها.

-      إضافة المفردات التی یرونها مناسبة لقیاس المفهوم.

وفی ضوء آراء المحکمین، تم تعدیل صوغ بعض المفردات، وتم حذف بعض المفردات التی قلت نسبة الاتفاق على صلاحیتها فی قیاس المفهوم عن (86%)، وکان عدد هذه المفردات (6) مفردات، وبذلک أصبح المقیاس بعد التحکیم مکونًا من (52) مفردة.

 (و) وُضِعت خمسة بدائل للاستجابة عن کل مفردة وفقًا لتدریج لیکرت، وهی: (تنطبق علیّ تمامًا، تنطبق علیّ کثیرًا، تنطبق علیّ أحیانًا، تنطبق علیّ قلیلًا، لا تنطبق علیّ إطلاقًا)، على أن تکون درجات البدائل: (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب، علمًا بأن جمیع مفردات المقیاس موجبة.

(ز) کتابة تعلیمات المقیاس بصورة واضحة سهلة الفهم، مع إعطاء مثال توضیحی.

(ح) تطبیق المقیاس على عینة البناء للتحقق من توافر شروطه السیکومتریة.

(4) التحقق من الشروط السیکومتریة للمقیاس:

(أ) صدق المفردات:

تم حساب صدق المفردات عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة للمهارة التی تنتمی إلیها، وذلک بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للمهارة التی تنتمی إلیها، بافتراض أن بقیة المفردات محکًا لهذه المفردة، ویوضح جدول (8) هذه المعاملات.

جدول (8) معاملات الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للمهارات التی تنتمی إلیها

بعد حذف درجة المفردة

** القیمة دالة عند مستوى 0.01

یلاحظ من جدول (8) أن جمیع معاملات ارتباط المفردات بالمهارات التی تنتمی إلیها دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01 مما یؤکد صدق هذه المفردات، فیما عدا المفردة رقم: 31، 46 فی مهارة الاستعداد للاختبار، والمفردة رقم: 8 فی مهارة التعامل مع ورقة الإجابة، فتم حذفها.

 (ب) ثبات المفردات باستخدام معامل ألفا لکرونباک

حیث حُسب معامل ألفا بعدد مفردات کل مهارة فرعیة ــ کل على حده ــ وذلک فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للمهارة، ویوضح جدول (9) هذه القیم:

جدول (9) معاملات ألفا فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة

للمهارة التی تنتمی إلیها

یُلاحظ من جدول (9) أن معامل ألفا فی حالة حذف أیة مفردة فی أیة مهارة فرعیة أقل من معامل ألفا العام للمهارة الفرعیة التی تنتمی إلیها المفردة، مما یعنی أن تدخل المفردة لن یؤدی إلى خفض معامل ألفا العام للمهارة الفرعیة، فیما عدا المفردة رقم 12 فی مهارة إدارة وقت الاختبار، والمفردة رقم: 13، 47 فی مهارة التعامل مع ورقة الإجابة، والمفردة رقم: 10، 52 فی مهارة تجنب الخطأ، فتم حذف هذه المفردات؛ لأن تدخلها سیؤدی إلى خفض معامل ألفا العام للمهارة الفرعیة، ومن ثم فجمیع المفردات المتبقیة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

(ج) صدق مقیاس حکمة الاختبار:

بعد حذف المفردات:8، 10، 12، 13، 31، 46، 47، 52، وذلک فی ضوء الخطوات السابقة، قام الباحث بإخضاع هذه الأبعاد (المهارات) إلى التحلیل العاملی التوکیدی  Confirmatory Factor Analysis للتحقق من انتمائها إلى عامل کامن واحد (الحکمة الاختباریة)، وذلک باستخدام برنامج AMOS، وفی ضوء مؤشرات جودة المطابقة التی یقل اعتمادها على حجم العینة وهی: مؤشرات المطابقة المطلقة Absolute Fit Indices، والمؤشرات الاقتصادیة Parsimony Indices، ومؤشرات المطابقة المقارنة أو التزایدیة Comparative Fit Indices/ Incremental Fit Indices.

ولقد تم إجراء التحلیل فی ضوء الخطوات التالیة:

‌ه-      تم افتراض نموذج یوضح البنیة العاملیة لمقیاس الحکمة الاختباریة کما فی شکل (3)، حیث GF یمثل المتغیر الکامن (غیر الملاحظ) أو المستقل الذی تتشبع علیه المتغیرات (العوامل) الخمسة، وهذا المتغیر هو الحکمة الاختباریة، أما المتغیرات الملاحظة (التابعة) فهی على الترتیب کما بشکل (3): مهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة إدارة وقت الاختبار، ومهارة التعامل مع ورقة الإجابة، ومهارة التخمین الذکی، ومهارة تجنب الخطأ، أما المتغیرات (E1, E2, E3, E4, E5) فهی تمثل متغیرات البواقی التی تؤثر على المتغیرات التابعة، وبالتالی یفترض النموذج أن المتغیرات التابعة الخمسة تتشبع على عامل واحد هو حکمة الاختبار.

 

شکل (3) النموذج البنائی المفترض لمقیاس الحکمة الاختباریة

‌و-        تم اختیار طریقة التقدیر الأرجحیة العظمى Maximum Likelihood

‌ز-        تم التعامل مع التقدیرات المعیاریة التی تفید فی إظهار أوزان الانحدار المعیاریة، التی تعبر عن تشبعات الاختبارات الفرعیة على العامل الکامن.

‌ح-        فی ضوء هذه الخطوات تم إجراء التحلیل، وتم التوصل إلى هذه النتائج کما فی الشکل (4)، وجدول (10):

 

شکل (4) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی للنموذج البنائی المفترض

لمقیاس حکمة الاختبار

یلاحظ من خلال شکل (4) أن تشبعات (أوزان الانحدار المعیاریة) المهارات الفرعیة على العامل الکامن (حکمة الاختبار) تراوحت بین 0.31 إلى 0.70 حیث بلغ مقدار تشبع مهارة الاستعداد للاختبار 0.70، وبلغ مقدار تشبع مهارة إدارة وقت الاختبار 0.70، وبلغ مقدار تشبع مهارة التعامل مع ورقة الإجابة 0.69، وبلغ مقدار تشبع مهارة التخمین الذکی 0.31، وبلغ مقدار تشبع مهارة تجنب الأخطاء 0.70.

جدول (10) مؤشرات جودة المطابقة: المطلقة، والاقتصادیة، والمقارنة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس حکمة الاختبار (ن= 300)

یتضح من جدول (10) أن قیم مؤشرات جودة المطابقة المطلقة: (CMIN/DF)، و(RMSEA)، وقیم مؤشرات جودة المطابقة الاقتصادیة: (PNFI)، و(PCFI)، وقیم مؤشرات جودة المطابقة المقارنة:-(NFI)- (RFI) (CFI)-(TLI) - (IFI)-(BCC)  - (ECVI)-  (AIC) تقع فی المدى المثالی لقیمة المؤشر.

ومن خلال النتائج فی جدول (10) یتضح أن جمیع مؤشرات جودة المطابقة على اختلاف تصنیفاتها تدل على جودة مطابقة النموذج المفترض لبیانات العینة، ومن ثم یمکن القول بأن الفرضیة الصفریة التی مفادها أنه: لا یوجد فرق بین النموذج المفترض أو المتوقع والنموذج الحقیقی المناظر له فی المجتمع قد تحققت، أی أن التحلیل العاملی التوکیدی قدم دلیلًا آخر على صدق البناء العاملی لمقیاس حکمة الاختبار.

ج ـ ثبات الأداء على المقیاس Reliability:

تم حساب ثبات أداء الطلاب (300 طالب وطالبة) على المقیاس فی صورته النهائیة 44 مفردة (بعد حذف المفردات: 8، 10، 12، 13، 31، 46، 47، 52) بطریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach ؛  حیث بلغت قیم معاملات ثبات الأداء على أبعاد المقیاس: 0.61 للبعد الأول، و 0.60 للبعد الثانی، و 0.62 للبعد الثالث، و 0.61 للبعد الرابع؛ و0.75 للبعد الخامس، و 0.85 للمقیاس ککل مما یشیر إلى أن الأداء على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات، ویوضح جدول (11) معاملات ثبات الأداء على أبعاد المقیاس.

جدول (11) معاملات ثبات الأداء على أبعاد مقیاس حکمة الاختبار.

• ·        ثبات الأداء الفردی على المقیاس:

تم حساب ثبات الأداء لکل طالب على المقیاس فی صورته النهائیة عن طریق الخطأ المعیاری للقیاس، ویوضح جدول (12) هذه القیم، والحد الأعلى والأدنى للدرجات فی کل بعد:

جدول (12) قیم الخطأ المعیاری للقیاس فی کل بعد والحد الأعلى والأدنى للدرجات.

یتضح من جدول (12) أن الأداء الفردی لکل طالب على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات؛ حیث إن قیمة الخطأ المعیاری مقبولة مقارنة بالحد الأعلى والأدنى للدرجات.

(5)- الصورة النهائیة للمقیاس:

بناءً على جمیع الإجراءات السابقة تأکد الباحث من تمتع مقیاس حکمة الاختبار بدرجة عالیة من الثبات والصدق، ویوضح جدول (13) أبعاد المقیاس، وأرقام مفردات کل بعد وعددها، والعدد الکلی لمفردات المقیاس فی صورته النهائیة، ویوضح ملحق (3) الصورة النهائیة للمقیاس.

جدول (13) أبعاد مقیاس حکمة الاختبار وأرقام مفردات کل بعد

 وعددها وعدد المفردات الکلی للمقیاس

3- مقیاس التسویف الأکادیمی (إعداد الباحث)

(1)- الهدف من المقیاس:

قیاس مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب عینة البحث، فی ضوء المجموع الکلی للدرجات التی یحصل علیها الطالب على جمیع مفردات المقیاس.

 (2)- مبررات إعداد المقیاس:

قام الباحث بإعداد مقیاس التسویف الأکادیمی؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع أفراد العینة، وأهداف البحث، نظرًا لحداثة هذا المتغیر وقلة الدراسات العربیة التی تناولته، بالإضافة إلى أن ظاهرة التسویف الأکادیمی أصبحت شائعة الآن بین طلاب الجامعة، وتمثل مشکلة کبیرة لما لها من تأثیرات سلبیة؛ لذا فالتسویف الأکادیمی بحاجة إلى مزید من الدراسة والبحث لمعرفة العوامل المؤثرة فیه، الأمر الذی یتطلب إعداد أدوات مناسبة لقیاسه فی مختلف المراحل التعلیمیة.

 (3) خطوات إعداد المقیاس:

مر إعداد المقیاس بعدة خطوات، هی:

(أ) الإطلاع على الدراسات، والأطر النظریة العربیة والأجنبیة التی اهتمت بالتسویف الأکادیمی، والتی سبق ذکرها خلال عرض الإطار النظری.

(ب) الإطلاع على بعض المقاییس المتاحة المتعلقة بالتسویف الأکادیمی کمقیاس: (معاویة أبو غزال، 2012)، و(محمد محمود عیسى، 2012)، و(علاء محمود جاد، می فتحی السید، 2013)، و(فیصل خلیل الربیع، تغرید عبد الرحمن محمد، 2014)، و(ولید شوقی شفیق، 2014)، و(براءة عمر الشواورة، 2015)، و(نصر محمود صبری، هانم أحمد أحمد، 2015)، و (Ocak & Bulut, 2015)، و(حسین میرزا حسین، 2016)، و(محمد ذیاب مرجی، 2016)، و(محمد عبود، 2016)، و(هیفاء بنت جبار المطیری، 2016)،           و(وداد محمد الکفیری،2016)،و(حسام حمید عباس،2017)،و(أحمد سمیر فوزی، 2018).

(ج) صوغ التعریف الإجرائی للتسویف الأکادیمی.

(د) فی ضوء ماسبق، تم صوغ (16) مفردة فی صورة عبارات تقریریة تقیس التسویف الأکادیمی (عامل عام).

(ه) وُضِعت خمسة بدائل للاستجابة عن کل مفردة وفقًا لتدریج لیکرت، وهی: (تنطبق علیّ تمامًا، تنطبق علیّ کثیرًا، تنطبق علیّ أحیانًا، تنطبق علیّ قلیلًا، لا تنطبق علیّ إطلاقًا)، على أن تکون درجات البدائل: (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب، علمًا بأن جمیع مفردات المقیاس سالبة.

(و) کتابة تعلیمات المقیاس بصورة واضحة سهلة الفهم، مع إعطاء مثال توضیحی.

(ز) تطبیق المقیاس على عینة البناء للتحقق من توافر شروطه السیکومتریة.

(4) التحقق من الشروط السیکومتریة للمقیاس:

(أ)  التحقق من تماسک البنیة الداخلیة للمقیاس

وللتحقق من ذلک قام الباحث بحساب الاتساق الداخلی للمقیاس، وذلک بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة لمقیاس التسویف الأکادیمی (عامل عام)، ویوضح جدول (14) هذه المعاملات.

جدول (14) معاملات الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للمقیاس

جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01

یلاحظ من جدول (14) أن جمیع معاملات ارتباط المفردات بالدرجة الکلیة للمقیاس دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01؛ مما یشیر إلى تماسک البنیة الداخلیة للمقیاس.

 (ب) صدق مقیاس التسویف الأکادیمی.

• ·         صدق التکوین الفرضی (صدق البناء) باستخدام أسلوب التحلیل العاملی الاستکشافی Construct Validity by Exploratory Factor Analysis :

تم التحقق من صدق التکوین الفرضی للمقیاس باستخدام أسلوب التحلیل العاملی الاستکشافی بواسطة برنامج SPSS بطریقة المکونات الأساسیة Principal Component، مع استخدام التدویر المتعامد بأسلوب الـ Quartimax، إذ إن طریقة التدویر المتعامد بأسلوب الـ Varimax تمیل              إلى تجزئة تباین العامل الأکبر وتوزیعه على العوامل الأقل أهمیة، ومن ثم التقلیل من عدد           المتغیرات التی تتشبع تشبعًا مرتفعًا على عامل معین؛ مما یُضعف من احتمال الکشف عن العامل العام (أمحمد بوزیان تیغزة، 2012، 70).

ومن ثم فإن أسلوب الـ Varimax لیس مُناسبًا إذا کان هناک ثمة ما یدعو للاعتقاد بأن المفهوم المستهدف بالتحلیل ینطوی على عامل عام، أما أسلوب الـ Quartimax فیعمل على جعل المتغیر یتشبع تشبعًا مرتفعًا على عامل واحد ومنخفضًا على باقی العوامل، مما یُؤدی إلى الحصول على عامل عام، لذا فهذه الطریقة تُستعمل إذا کان الباحث یعتقد بوجود عامل عام (أمحمد بوزیان تیغزة، 2012، 100) والباحث هنا یعتقدان ذلک؛ فالتسویف الأکادیمی یعتمد على مکون أساسی وهو تأجیل أداء  المهام الأکادیمیة.

لذا، اعتمد الباحث على التدویر المتعامد بأسلوب الـ Quartimax وعلى المحکات التی وضعها کایزر کمحکات أساسیة لقبول العامل وإخضاعه للتفسیر على النحو التالی (صفوت فرج، 1980، 150-151، 236، 244؛ عبد الوهاب محمد کامل، 2001، 257-258):

-      العامل الجوهری: وهو ما کان له جذر کامن ≥ 1، ویُضاف إلى ذلک أن تصل نسبة التباین العاملی إلى 10% فأکثر من التباین الارتباطی للمصفوفة.

-      محک التشبع الجوهری للمفردة بالعامل ≥ 0.3

-      محک جوهریة العامل ≥ 3 تشبعات جوهریة.

واعتمادًا على هذه المحکات، تم الحصول على عامل واحد فقط یقیس التسویف الأکادیمی بجذر کامن (5.505)، ونسبة تباین (34.40%)، وهی نسبة مقبولة بالنسبة للمقاییس فی مجال العلوم النفسیة؛ ومن ثم فهذا العامل هو العامل الأکثر أهمیة وعمومیة والذی یؤدی إلى حسن الوصف والتفسیر، ویوضح جدول (15) تشبعات المفردات على هذا العامل بعد حذف التشبعات الأقل من 0.3:

جدول (15) تشبعات المفردات على العامل العام الذی یقیس التسویف الأکادیمی

بعد حذف التشبعات الأقل من 0.3  (ن= 300)

یلاحظ من جدول (15) أن قیم معامل الصدق العاملی للمفردات تراوحت ما بین 0.32 إلى 0.74؛ مما یدل على صدق البناء العاملی للمقیاس.

• ·        صدق التکوین الفرضی باستخدام أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی Construct Validity by Confirmatory Factor Analysis :

کما تم التحقق من صدق التکوین الفرضی (صدق البناء) لمقیاس التسویف الأکادیمی باستخدام أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی بواسطة برنامج Amos، حیث قام الباحث باختبار نموذج العامل العام لمقیاس التسویف الأکادیمی الناتج عن التحلیل العاملی الاستکشافی، وذلک فی ضوء مؤشرات جودة المطابقة التی یقل اعتمادها على حجم العینة وهی: مؤشرات المطابقة المطلقة Absolute Fit Indices، والمؤشرات الاقتصادیة Parsimony Indices، ومؤشرات المطابقة المقارنة أو التزایدیة Comparative Fit Indices/ Incremental Fit Indices.

ولقد تم إجراء التحلیل فی ضوء الخطوات التالیة:

‌أ-          تم افتراض نموذج یوضح البنیة العاملیة لمقیاس التسویف الأکادیمی کما فی شکل (5)، حیث GF یمثل المتغیر الکامن (غیر الملاحظ) أو المستقل الذی تتشبع علیه المتغیرات (المفردات)، وهذا المتغیر هو التسویف الأکادیمی، أما المتغیرات الملاحظة (التابعة) فتتمثل فی مفردات المقیاس (b1, b2, ...., b16)، أما المتغیرات (e1, e2, …., e16) فهی تمثل متغیرات البواقی التی تؤثر على المتغیرات التابعة، وبالتالی یفترض النموذج أن المتغیرات التابعة (المفردات) الستة عشر تتشبع على عامل واحد هو التسویف الأکادیمی.

 

شکل (5) النموذج البنائی المفترض لمقیاس التسویف الأکادیمی

‌ب-      تم اختیار طریقة التقدیر الأرجحیة العظمى Maximum Likelihood

‌ج-      تم التعامل مع التقدیرات المعیاریة التی تفید فی إظهار أوزان الانحدار المعیاریة، التی تعبر عن تشبعات الاختبارات الفرعیة على العامل الکامن.

‌د-             فی ضوء هذه الخطوات تم إجراء التحلیل، وتم التوصل إلى هذه النتائج کما فی الشکل(6)، وجدول (16):

 

شکل (6) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی للنموذج البنائی المفترض لمقیاس التسویف الأکادیمی

یلاحظ من خلال شکل (6) أن تشبعات (أوزان الانحدار المعیاریة) المفردات على العامل الکامن (التسویف الأکادیمی GF) تراوحت بین 0.28 للمفردة رقم 7 إلى 0.73 للمفردة رقم 15.

جدول (16) مؤشرات جودة المطابقة: المطلقة، والاقتصادیة، والمقارنة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس التسویف الأکادیمی (ن= 300)

یتضح من جدول (16) أن قیم مؤشرات جودة المطابقة المطلقة: (CMIN/DF)، و(RMSEA)، وقیم مؤشرات جودة المطابقة الاقتصادیة: (PNFI)، و(PCFI)، وقیم مؤشرات جودة المطابقة المقارنة:-(NFI)- (RFI) (CFI)-(TLI) - (IFI)-(BCC)  - (ECVI)-  (AIC) تقع فی المدى المثالی لقیمة المؤشر.

ومن خلال النتائج فی جدول (16) یتضح أن جمیع مؤشرات جودة المطابقة على اختلاف تصنیفاتها تدل على جودة مطابقة النموذج المفترض لبیانات العینة، ومن ثم یمکن القول بأن الفرضیة الصفریة التی مفادها أنه: لا یوجد فرق بین النموذج المفترض أو المتوقع والنموذج الحقیقی المناظر له فی المجتمع قد تحققت، أی أن التحلیل العاملی التوکیدی قدم دلیلًا آخر على صدق البناء العاملی لمقیاس التسویف الأکادیمی.

ج ـ ثبات الأداء على المقیاس Reliability:

• تم حساب ثبات أداء الطلاب (300 طالب وطالبة) على المقیاس فی صورته النهائیة           (16 مفردة) بطریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach ؛  حیث بلغت قیمة معامل ثبات الأداء على المقیاس 0.86؛ مما یشیر إلى أن الأداء على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة         من الثبات.
• ·        ثبات الأداء الفردی على المقیاس:

تم حساب ثبات الأداء لکل طالب على المقیاس فی صورته النهائیة عن طریق الخطأ المعیاری للقیاس، ویوضح جدول (17) هذه القیمة، والحد الأعلى والأدنى للدرجات فی کل بعد:

جدول (17) قیم الخطأ المعیاری للقیاس فی کل بعد والحد الأعلى والأدنى للدرجات.

یتضح من جدول (17) أن الأداء الفردی لکل طالب على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات؛ حیث إن قیمة الخطأ المعیاری مقبولة مقارنة بالحد الأعلى والأدنى للدرجات.

(5)- الصورة النهائیة للمقیاس:

بناءً على جمیع الإجراءات السابقة تأکد الباحث من تمتع مقیاس التسویف الأکادیمی بدرجة عالیة من الثبات والصدق، ویوضح ملحق (4) الصورة النهائیة للمقیاس.

ثالثًا- العینة الأساسیة:

طبق الباحث أدوات البحث على 750 طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الأولى والفرقة الرابعة بکلیة التربیة بتخصصیها العلمی والأدبی، والجدول (18) التالی یوضح توزیع أفراد هذه العینة فی ضوء النوع والتخصص والفرقة الدراسیة.

جدول (18) توزیع أفراد عینة البحث الأساسیة طبقًا للنوع والتخصص والفرقة الدراسیة         (ن= 750)

عرض النتائج وتفسیرها:

أولًا- الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث.

تم إیجاد الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث للتأکد من اعتدالیة توزیع درجات هذه المتغیرات فی عینة البحث، تمهیدًا لإجراء المعالجات الإحصائیة اللازمة للتحقق من صحة فروض البحث، ویوضح هذه الإحصاءات جدول (19) التالی:

جدول (19) الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث (ن= 750).

یتضح من جدول (19) أن قیم المتوسطات الحسابیة لجمیع المتغیرات أکبر من قیم انحرافاتها المعیاریة، کما أن قیم المتوسط والوسیط والمنوال لکل متغیر متقاربة إلى حد ما، بالإضافة إلى أن قیم معامل الالتواء لجمیع المتغیرات تقترب من الصفر؛ مما یعنی أن توزیع درجات الطلاب فی کل متغیر من المتغیرات یقترب من الاعتدالیة.

الفرض الأول: یوجد مستوى مرتفع من التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب الإحصاءات الوصفیة لدرجات الطلاب على مقیاس التسویف الأکادیمی، فکان المتوسط الملاحظ للدرجات 45.96 بانحراف معیاری 11.041 وکانت قیمة المتوسط الافتراضی 48، ولبیان دلالة الفرق بین المتوسطین استخدم الباحث الاختبار التائی لعینة واحدة، کما هو موضح بالجدول (20)

جدول(20) نتائج الاختبار التائی للتحقق من دلالة الفرق بین المتوسط الحقیقی لدرجات أفراد العینة الأساسیة والمتوسط الفرضی لدرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی (ن=750)

یتضح من جدول (20) أن طلاب کلیة التربیة لدیهم مستوى منخفض من التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ت" 5.067 وهی دالة إحصائیًا عند مستوى 0.001 فی اتجاه المتوسط الفرضی أو المتوقع، ومن ثم لم یتحقق الفرض الأول.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013)، و(طارق عبد العالی السلمی، 2015)، بینما تختلف مع نتائج دراسة کل من:   (Ozer et al., 2009) ، و(معاویة أبو غزال، 2012)، و(Klingsieck et al., 2012)، و(Kandemir, 2014)، و(سمیرة میسون وآخرَیْن، 2018)، و(فاطمة رمزی أحمد، 2018).

وتعنی هذه النتیجة أن طلاب کلیة التربیة لدیهم أفکار ومعتقدات إیجابیة نحو تأدیة مهامهم وتکلیفاتهم الدراسیة أی أنهم یؤمنون بالمثل القائل "لا تؤجل عمل الیوم إلى الغد"؛ فهم معلمو المستقبل والالتزام هو أساس نجاحهم فی أدائهم  المهنی مستقبلًا، کما أنهم یقدرون ویعون الآثار السلبیة المترتبة على عدم أداء مهامهم الأکادیمیة وإنجازها فی الوقت المحدد.

وقد یرجع انخفاض مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب بکلیة التربیة إلى سمات الشخصیة التی یتمتع بها هؤلاء الطلاب، فلکون معظمهم من أسر متوسطة الدخل على أقصى تقدیر، ولکونهم من قرى بعیدة عن المحافظة والجامعة، نجدهم أکثر تحملًا للمسئولیة، وأکثر مثابرةً، وأکثر قدرة على حل المشکلات، ولدیهم أهداف واضحة یریدون الوصول إلیها، لذا فهم أکثر ضبطًا والتزامًا أکادیمیًا فی أداء مهامهم الأکادیمیة دون تأجیل أو تسویف، مما یؤکد ذلک ما توصلت إلیه دراسة (إیمان عبد الله عمر، 2018) من وجود ارتباط سالب دال إحصائیًا بین التسویف الأکادیمی وعوامل الشخصیة: الضمیر الحی والذی یعنی المثابرة والتنظیم لتحقیق الأهداف، والانفتاح على الخبرة والذی یعنی الاهتمام بالتفوق وحب الاستطلاع والطموح والمنافسة والسیطرة، وکلها سمات من شأنها خفض مستوى التسویف الأکادیمی.

کما قد یرجع ذلک إلى قلة عدد الطلاب بالتخصصات المختلفة بکلیة التربیة بالمنیا، الأمر الذی من شأنه إتاحة الفرصة لأعضاء هیئة التدریس بمتابعة الطلاب أکادیمیًا، وتقویمهم         بصورة مستمرة.

کما أن کلیة التربیة بالمنیا قد حصلت على الاعتماد الأکادیمی مؤخرًا (13/3/2018) الأمر الذی أکسب أعضاء هیئة التدریس بالکلیة لثقافة الجودة والاعتماد، وأثر إیجابیًا على ممارساتهم التدریسیة مع الطلاب، فنجدهم ملتزمین فی حضور المحاضرات، ویستخدمون استراتیجیات وطرق تدریس وأسالیب تعلم واستراتیجیات تقویم متنوعة، وأصبح الطلاب یشارکون فی العملیة التعلیمیة بفعالیة، کما أصبحوا أکثر قربًا من أعضاء هیئة التدریس من خلال الندوات والملتقیات الطلابیة التی تُعقد بصورة مستمرة وتُکسب الطلاب الوعی فی شتى الجوانب التعلیمیة والمهنیة المتعلقة بهم؛ مما جعل البیئة التعلیمیة والمُناخ السائد مُشجع للطلاب أکادیمیًا.

بالإضافة إلى شعور الطلاب بکلیة التربیة بالأمل فی الحصول على وظیفة بعد التخرج، نتیجة لوجود مسابقات خلال السنوات الأخیرة وخلال العام 2018/ 2019 لتعیین المعلمین، کل هذه الأمور من شأنها جعل الطلاب ملتزمین أکادیمیًا ومُنجزین غیر مسوفین.

الفرض الثانی: یوجد مستوى منخفض من إدارة الوقت لدى طلاب کلیة التربیة.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب الإحصاءات الوصفیة لدرجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت، وأبعاده الفرعیة، ولبیان دلالة الفرق بین المتوسطات استخدم الباحث الاختبار التائی لعینة واحدة، کما هو موضح بالجدول (21)

جدول(21) نتائج الاختبار التائی للتحقق من دلالة الفرق بین المتوسط الحقیقی لدرجات أفراد العینة الأساسیة والمتوسط الفرضی لدرجاتهم على مقیاس إدارة الوقت (ن=750)

یتضح من جدول (21) أن الطلاب بکلیة التربیة لدیهم مستوى مرتفع من إدارة الوقت فی جمیع مهاراتها؛ حیث کانت قیمة "ت" دالة إحصائیًا عند مستوى 0.001 فی جمیع المهارات الفرعیة وفی إدارة الوقت ککل، وذلک فی اتجاه المتوسط المُلاحظ، ومن ثم لم یتحقق الفرض الثانی.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (مهدی حسین صالح، 2009)، و(وفاء محمد علی، مروان صالح علی، 2010)، و(مهدی حسین صالح، 2012).

وتعنی هذه النتیجة أن الطلاب بکلیة التربیة لدیهم القدرة على إدارة وقتهم والتحکم فیه واستخدامه بطریقة فعالة ومثمرة وتنظیمه بشکل جید، أی أنهم یؤمنون بالمثل القائل "الوقت کالسیف إن لم           تقطعه قطعک".

ویُرجِعْ الباحث ذلک إلى الطابع الشخصی الممیز للطلاب بکلیة التربیة ــ کما ذُکر مسبقًا ــ والذی یغلب علیه الثقة بالنفس والشعور بالمسئولیة، والذی ینعکس فی إدراک الطلاب لأهمیة الوقت، وتحدیدهم لأهداف وخطط أکادیمیة یسعون لتحقیقها، وإدراکهم أنها لن تُحَقق إلا بإدارة جیدة للوقت، ومما یؤکد ذلک ما توصلت إلیه دراسة (مهدی حسین صالح، 2012) من وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا بین سمات الشخصیة (الثقة بالنفس، والشعور بالمسئولیة، والمیل للقیادة، والاتزان الانفعالی) والقدرة على إدارة الوقت.

وقد یرجع ذلک أیضًا إلى أن إدارة الوقت تُعد عادة من العادات الدراسیة الجیدة التی  یکتسبها الطلاب خلال مراحل دراستهم المختلفة، فهی حصیلة تراکمیة کغیرها من المهارات   والتی یُفترض أن الطالب مارسها فی مختلف سنوات دراسته، کما أن عادات تنظیم الوقت          لها أبعاد تربویة مرتبطة بالتنشئة الأسریة، فالالتزام بمواعید الطعام والشراب، والخروج والعودة  إلى البیت، کذلک الالتزام بمواعید الدراسة کلها عادات یمارسها الطالب فی بیته وتتابعه           أسرته علیها، وتنتقل معه هذه العادات إلى المدرسة والجامعة لیمارسها فی حیاته الدراسیة    (محمد کمال یوسف، 2008، 28).

الفرض الثالث: یوجد مستوى مرتفع من الحکمة الاختباریة لدى طلاب کلیة التربیة.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب الإحصاءات الوصفیة لدرجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار، وأبعاده الفرعیة، ولبیان دلالة الفرق بین المتوسطات استخدم الباحث الاختبار التائی لعینة واحدة، کما هو موضح بالجدول (22)

جدول(22) نتائج الاختبار التائی للتحقق من دلالة الفرق بین المتوسط الحقیقی لدرجات أفراد العینة الأساسیة والمتوسط الفرضی لدرجاتهم على مقیاس حکمة الاختبار (ن=750)

یتضح من جدول (22) أن الطلاب بکلیة التربیة لدیهم مستوى مرتفع من الحکمة الاختباریة فی جمیع مهاراتها؛ حیث کانت قیمة "ت" دالة إحصائیًا عند مستوى 0.001 فی جمیع المهارات الفرعیة وفی حکمة الاختبار ککل، وذلک فی اتجاه المتوسط المُلاحظ، ومن ثم فقد تحقق           الفرض الثالث.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (أحمد سلیمان عودة، 1989)،            و(عماد عبد المسیح یوسف، 2004)، و(إیاد محمد حمادنة، 2011).

وقد یرجع ذلک إلى الخبرات التی اکتسبها الطلاب من خلال أدائهم على الاختبارات، حیث یخضع الطلاب خلال المراحل التعلیمیة المختلفة إلى عدد کبیر من الاختبارات التحصیلیة متعددة الأشکال أو متنوعة الفقرات؛ مما یکسبهم خبرة التعامل مع هذه الاختبارات والأداء علیها من خلال إلمامهم بالحیل الاختباریة المتوقعة.

کما أن الأسلوب الشائع للتقییم بکلیة التربیة هو الاختبارات الموضوعیة وبخاصة الاختیار من متعدد، والتی تُعد بیئة خصبة لممارسة مهارات الحکمة الاختباریة وخاصة مهارة التخمین الذکی؛ حیث تتوافر فیها المنبهات والمؤشرات أو مفاتیح الإجابة، وتکثُر فیها أخطاء الإعداد أو البناء التی یستغلها الطلاب فی الإجابة.

کما قد یرجع إلى طبیعة النظام التعلیمی من المرحلة الابتدائیة حتى المرحلة الجامعیة، وثقافة المجتمع المصری بصفة عامة والتی تعمل بشکل مستمر على تشجیع الطلاب للحصول على أعلى الدرجات الأمر الذی أدى إلى تدریب المعلمین لطلابهم على الاختبارات وکیفیة الإجابة عنها والحصول على أعلى الدرجات، فالاختبارات والدرجة علیها لها أهمیة کبیرة سواء للمعلم أو للطالب وأسرته (السید محمد أبو هاشم، 2008، 258).

إذن فهذه النتیجة تتفق مع واقع الطلاب بکلیة التربیة بخاصة وبالمرحلة الجامعیة بعامة، وهذا یعنی أنه لابد من تصحیح درجات الطلاب من أثر التخمین، حتى یمکننا الحکم بموضوعیة على مستوى جمیع الطلاب، ویُمکننا اتخاذ قرارات صائبة، فدرجات الطلاب فی هذه الحالة تُعد مؤشرات غیر صادقة عن الکفاءة الأکادیمیة.

الفرض الرابع یوجد ارتباط دال إحصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی.

وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی، ویوضح جدول (23) قیم معاملات الارتباط ودلالتها.

جدول (23) قیم معاملات الارتباط بین درجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی (ن= 750).

جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01

یتضح من جدول (23) وجود علاقة سالبة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین درجات الطلاب على مقیاس إدارة الوقت بجمیع أبعاده ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی، ومن ثم فقد تحقق الفرض الرابع.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (أحمد ثابت فضل، 2014)،                   و(Ocak & Boyraz, 2016)، و(یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019).

وتعنی هذه النتیجة أن ارتفاع مستوى إدارة الوقت لدى الطلاب سیقلل من تسویفهم الأکادیمی، وهی نتیجة منطقیة إذ أن الطالب الذی تتوفر لدیه هذه المهارة بمستوى مرتفع یمکنه إدارة وقته واستغلاله بطریقة جیدة وفعالة تساعده على القیام بالمهام المطلوبة منه وإنجازها فی الوقت المحدد؛ حیث یمکنه: التخطیط وتحدید الأهداف المطلوب تحقیقها بدقة ووضوح، والتنظیم وترتیب الأولویات وتوزیع الوقت بصورة متوازنة على الأنشطة المختلفة التی یقوم بها یومیًا، وتجنب أداء الأعمال التی لا جدوى منها، والمراقبة أو تقویم الذات والتحکم فی الوقت الذی یستغرقه کل نشاط یقوم به.

ویترتب على ذلک تکوین اتجاهًا إیجابیًا نحو الدراسة وارتفاع مستوى الدافع للإنجاز وارتفاع مستوى الطموح الأکادیمی، فیستطیع الطالب الاستذکار، وأداء المهام الأکادیمیة فی وقتها دون تأجیل أو تسویف، ومن ثم تُعد مهارة إدارة الوقت مفتاح النجاح الأکادیمی للطالب فی شتى المراحل الدراسیة وخاصة المرحلة الجامعیة، وسلاحه ضد التسویف والتلکؤ الأکادیمی.

الفرض الخامس یوجد ارتباط دال إحصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی.

وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی، ویوضح جدول (24) قیم معاملات الارتباط ودلالتها.

جدول (24) قیم معاملات الارتباط بین درجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی (ن= 750).

* الارتباط دال عند مستوى 0.05، ** الارتباط دال عند مستوى 0.01

یتضح من جدول (24) وجود علاقة سالبة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین درجات الطلاب على مقیاس حکمة الاختبار (مهارة الاستعداد للاختبار، ومهارة إدارة وقت الاختبار، ومهارة التعامل مع ورقة الإجابة، ومهارة تجنب الخطأ، والدرجة الکلیة لحکمة الاختبار) ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی، بینما توجد علاقة موجبة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین درجاتهم على مهارة التخمین الذکی ودرجاتهم على مقیاس التسویف الأکادیمی، ومن ثم فقد تحقق الفرض الخامس.

وتعنی هذه النتیجة أن التسویف الأکادیمی یزداد لدى منخفضی الحکمة الاختباریة وینخفض لدى مرتفعی الحکمة الاختباریة، أی أنه کلما ارتفعت حکمة الاختبار انخفض التسویف وکلما انخفضت ارتفع التسویف الأکادیمی.

وعلى النقیض یزداد التسویف الأکادیمی لدى مرتفعی التخمین الذکی وینخفض لدى منخفضی التخمین الذکی، فالعلاقة بینهما طردیة، أی أنه کلما ارتفع مستوى التخمین ارتفع مستوى التسویف الأکادیمی والعکس.

وترجع العلاقة السالبة بین حکمة الاختبار والتسویف الأکادیمی، إلى أن المستوى العالی من الحکمة الاختباریة لدى الطالب یجعله مُستعدًا لأداء المهام الأکادیمیة، وقادرًا على إدارة وقته واستغلاله فی أداء التکلیفات الدراسیة، وتجنب الانشغال فی أمور جانبیة، کما یجعله قادرأ على التعامل بکفاءة مع أیة مهمة أکادیمیة من حیث التنظیم والتنسیق، ومن حیث أسلوب وطریقة العرض، وکذلک تجعله أکثر حرصًا على تجنب الخطأ من خلال الهدوء والتریث والتفکیر العمیق قبل الإجابة.

کل هذه الأمور تجعل الطالب مُقبلًا ومُقدمًا على أداء المهام الأکادیمیة دون خوف وقلق من الفشل فی أدائها، فینخفض لدیه مستوى التسویف الأکادیمی.

وعلى النقیض من ذلک فانخفاض مستوى الحکمة الاختباریة یجعل الطالب فی حالة من الخوف والقلق والإحجام عن أداء المهام الأکادیمیة خوفًا من الفشل فیرتفع مستوى التسویف الأکادیمی لدیه، فلقد أشار سید أحمد أحمد (2010، 115) إلى أن فکرة الخوف من الفشل واحدة من الأفکار اللاعقلانیة المهمة فی ظهور سلوک التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، کما توصلت دراسة کل من: (Onwuegbuzie, 2004)، و(معاویة أبو غزال، 2012) إلى أن الخوف من الفشل یُعد العامل الکامن خلف المماطلة الأکادیمیة.

وفیما یتعلق بالجزء الخاص بمهارة التخمین، لا شک أن الخبرات التی اکتسبها الطلاب من خلال أدائهم على الاختبارات الموضوعیة وبخاصة من نوع الاختیار من متعدد خلال المراحل التعلیمیة المختلفة التی مروا بها، جعلتهم على وعی بجمیع الحیل الاختباریة، وعلى وعی بالأخطاء والعیوب التی یقع فیها مُعِد الاختبار الموضوعی، الأمر الذی أکسبهم مهارة التخمین الذکی بدرجة عالیة.

ولأن الأسلوب السائد والمُتبَع حالیًا لتقییم الطلاب بکلیة التربیة بالمنیا هو الاختبارات الموضوعیة (الاختیار من متعدد، الصواب والخطأ) التی تصحح آلیًا، والتی تُعد بیئة خصبة لاستغلال مهارة التخمین فی الحصول على أعلى الدرجات، الأمر الذی من شأنه رفع مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، أی أن الطلاب لدیهم درجة عالیة من التخمین الذکی وأسلوب التقییم یعتمد على الاختبارات الموضوعیة، فلما الالتزام والانضباط الأکادیمی طالمًا أنهم یمتلکون المهارة التی تُمکنهم من النجاح، ومن ثم یرتفع مستوى التسویف الأکادیمی.

فلقد أشار کل من: Hayati and Ghojogh (2008, 170)، وPapenberg (2018, 4) إلى أن انتشار الأخطاء والعیوب فی بناء مفردات الاختبارات التحصیلیة الموضوعیة بعامة ومفردات الاختیار من متعدد بخاصة، تُمَکِن الطلاب من تخمین الإجابات الصحیحة والحصول على أعلى الدرجات، مما یجعل من هذه الاختبارات متحیزة للطلاب ذوی المستوى العالی من الحکمة الاختباریة (مهارة التخمین) ضد الطلاب منخفضی الحکمة الاختباریة.

کما توصلت دراسة (Morse, 1994) إلى أن الاختبارات الموضوعیة (الاختیار من متعدد) تُمکن الطلاب ذوی مهارة التخمین العالیة من الإفادة من الإشارات الموجودة فی السؤال وبدائل الإجابة عنه مثل: الإرشادات النحویة، وطول البدیل الصحیح عن باقی البدائل، واستبعاد البدائل السخیفة غیر المنطقیة أو غیر المرتبطة بمتن السؤال.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (أحمد سمیر فوزی، 2018) والتی توصلت إلى أن قدرة الطالب على التخمین من أهم أسباب التسویف الأکادیمی.

  کما تتفق مع ما أشار إلیه Hussain and Sultan (2010, 1898) بأن التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة یأتی نتیجة عدة عوامل منها الثقة المفرطة وشعورهم بأنهم یمکنهم النجاح والتفوق الدراسی بأقل مجهود.

وتتفق أیضًا مع نتیجة دراسة (Schraw et al., 2007) والتی توصلت إلى نموذجًا من خمسة عوامل، تُمثل العوامل المؤثرة فی التسویف، وکان من بینها ذروة الخبرة.

وبناءً على هذه النتائج یمکننا القول بأن الحکمة الاختباریة (مهارة التخمین) مصدرًا من مصادر تباین الخطأ، فهی بمثابة میکانیزم دفاعی أو حیلة هروبیة یلجأ إلیها ویُمارسها الطالب عندما لا تتوافر لدیه المعرفة الکافیة بمحتوى الاختبار، فتساعده فی الحصول على درجة عالیة، ومن ثم فهی عامل مُضلل فی عملیة القیاس والتقییم (مُضَلِل إحصائی).

الفرض السادس: یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی إدارة الوقت.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثلاثی ذی التصمیم العاملی (2x2x2) = (النوع  xالتخصص  xالفرقة)؛ لبیان أثر المتغیرات: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم کمتغیرات مستقلة فی مستوى إدارة الوقت کمتغیر تابع، ویوضح جدول (25) نتائج التحلیل.

جدول (25) نتائج تحلیل التباین الثلاثی لمتغیرات: النوع، والتخصص، والفرقة والتفاعل بینهم

على مقیاس إدارة الوقت

أولًا بالنسبة للنوع:

یتضح من جدول (25) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.066) عند مستوى 0.798.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (السید محمد أبو هاشم، 2008)،            و(محمد السید بخیت، أمین صبری نور الدین، 2008)، و(علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013)، و(أحمد علی السیوف، 2014)، و(آمال عثمان مختار، 2014)،              و(حازم محمد اللیمون، 2016).

ثانیًا: بالنسبة للتخصص

یتضح من جدول (25) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبی على مقیاس إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.719) عند مستوى 0.798.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (السید محمد أبو هاشم، 2008)،            و(محمد کمال یوسف، 2008)، و(وفاء محمد علی، مروان صالح علی، 2010)،              و(نعمة حسن، 2015)، و(حازم محمد اللیمون، 2016).

ویُمکن تفسیر النتائج المتعلقة بالنوع والتخصص کما یلی:

تعنی هذه النتائج بأن إدارة الوقت مستقلة عن نوع الطالب وتخصصه الأکادیمی، أی أن إدارة الطالب لوقته لا تتأثر بنوعه أو تخصصه، وقد یرجع ذلک إلى أن الطلاب فی کلیة التربیة سواء من الذکور أم الإناث أم التخصص العلمی أم الأدبی الغالبیة العظمى منهم لها نفس الظروف البیئیة والتعلیمیة والاقتصادیة، فلا توجد أیة فروق فیما یتعرض له کل منهم من أسالیب ومهارات حیاتیة ودراسیة، کما أن مضیعات الوقت بین جمیع الطلاب متماثلة، ویتعرض لها الجمیع ذکورًا وإناثًا سواء أکانوا فی التخصص العلمی أم الأدبی.

وقد یرجع ذلک أیضًا إلى أن مهارات إدارة الوقت عبارة عن طرق وأسالیب وإجراءات یتبعها الطلاب فی عملیة الدراسیة والاستذکار وأداء الاختبار، فهی إجراءات یستخدمها الطلاب بطرق هادفة ومقصودة لتنظیم عملیة الاستذکار والحصول على أعلى الدرجات، وهذا هو المطلب الأساسی لکل الطلاب، ومن هنا کانت هذه الإجراءات متشابهة لدى جمیع الطلاب والطالبات بغض النظر عن النوع أو التخصص الدراسی (السید محمد أبو هاشم، 2008، 250). 

ثالثًا: بالنسبة للفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (25) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة على مقیاس إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (11.367) وهی دالة إحصائیًا عند مستوى 0.001 ولمعرفة إتجاه الفرق تم حساب المتوسطات الحسابیة لدرجات طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة على مقیاس إدارة الوقت فکانت کالتالی: متوسط درجات الفرقة الأولى= 179.56، ومتوسط درجات الفرقة الرابعة= 169.099.

مما یشیر إلى أن الفرق فی إدارة الوقت لصالح طلاب الفرقة الأولى، وهذا یعنی أن الفرقة (الأولى، الرابعة) کمتغیر مستقل تؤثر فی مستوى إدارة الوقت بصرف النظر عن المتغیرین المستقلین الآخرین (النوع، التخصص)، وکان حجم تأثیرها h²= 0.015؛ مما یعنی أن متغیر الفرقة یفسر 1.5% من التباین الحادث فی مستوى إدارة الوقت، وهو تأثیر ضعیف.

وتعنی هذه النتیجة أن طلاب الفرقة الأولى تتوفر لدیهم القدرة على إدارة وقتهم والتحکم فیه واستخدامه بطریقة فعالة ومثمرة وتنظیمه بشکل جید بدرجة أکبر من طلاب الفرقة الرابعة، وقد یرجع ذلک إلى أن طلاب الفرقة الأولى حدیثی التخرج فی الثانویة العامة، وقد اعتادوا من خلال دراستهم بالمرحلة الثانویة على حسن التنظیم والإدارة والاستغلال الأمثل للوقت فی المذاکرة بعیدًا عن مضیعات الوقت، وذلک تحت رقابة ومساعدة الأسرة، أملًا فی الحصول على أعلى الدرجات التی تؤهلهم للالتحاق بأفضل الکلیات، وهم مازالوا متأثرین بذلک ویطبقونه فی دراستهم الجامعیة، لذا فهم أفضل من طلاب الفرقة الرابعة.

رابعًا: التفاعل بین النوع والتخصص

یتضح من جدول (25) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والتخصص فی مستوى إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.857) عند مستوى 0.355.، مما یُشیر إلى أن مستوى إدارة الوقت أو درجة امتلاکها لدى الطلاب بکلیة التربیة لا تتأثر بنوع الطالب أو تخصصه الدراسی.

خامسًا: التفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (25) وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة فی مستوى إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (16.53) عند مستوى 0.001.، مما یعنی أن النوع والفرقة معًا یؤثران فی مستوى إدارة الوقت لدى الطلاب، أی أن مستوى إدارة الوقت لدى الطلاب والطالبات یختلف باختلاف الفرقة، وکان حجم تأثیر التفاعل بین المتغیرین = 0.022؛ مما یعنی أن التفاعل بین المتغیرین یفسر 2.2% من التباین الحادث فی مستوى إدارة الوقت، وهو تأثیر ضعیف، ولمعرفة اتجاه الفروق قام الباحثان بتقسیم العینة إلى أربع مجموعات وفقًا لمتغیر النوع (ذکور- إناث)، ومتغیر الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة) کما یلی: (ذکور الفرقة الأولى، وذکور الفرقة الرابعة، وإناث الفرقة الأولى، وإناث الفرقة الرابعة) ثم قاما باستخدام اختبار شیفیه (لأن المجموعات حجمها غیر متساوی؛ لذا یُفضل شیفیه ولیس توکی) للمقارنة بین متوسطات المجموعات، ویوضح جدول:(26) نتائج هذا الاختبار.

جدول (26) نتائج اختبار شیفیه للمقارنة بین متوسطات المجموعات الأربعة

على مقیاس إدارة الوقت

(*) الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.05

یتضح من جدول (26) (مصفوفة الفروق بین متوسطات المجموعات الأربعة) وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات المجموعات الأربعة، وذلک على الرغم من عدم وجود فرق بین النوعین فی ضوء النتائج السابقة فی الجدول، لکن السبب فی ذلک یرجع إلى التفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة، حیث یختلف أثر النوع فی مستوى إدارة الوقت باختلاف الفرقة الدراسیة، ویُلاحظ أن الفروق فی مستوى إدارة الوقت بین المجموعات الأربعة کانت لصالح إناث الفرقة الأولى، ویوضح ذلک بوضوح شکل (7):

 

وتعنی هذه النتیجة أن إناث الفرقة الأولى أکثر قدرة على إدارة الوقت من ذکور الفرقة الأولى والرابعة وأیضًا من إناث الفرقة الرابعة، وهی نتیجة منطقیة؛ حیث إنه یوجد فرق دال إحصائیًا بین الفرق الدراسیة لصالح الفرقة الدراسیة الأولى.

سادسًا: التفاعل بین التخصص والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (25) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین التخصص والفرقة الدراسیة فی مستوى إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.060) عند مستوى 0.807.، مما یُشیر إلى أن مستوى إدارة الوقت أو درجة امتلاکها لدى طلاب الفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة لا تتأثر بتخصصهم الدراسی، وأن التأثیر الأساسی هو لفرقتهم الدراسیة ولیس لتخصصهم.

سابعًا: التفاعل بین النوع والتخصص والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (25) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والتخصص والفرقة الدراسیة فی مستوى إدارة الوقت؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.066) عند مستوى 0.798.، مما یُشیر إلى أن مستوى إدارة الوقت أو درجة امتلاکها لدى طلاب الفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة مستقلة عن تخصصهم الدراسی أو نوعهم، وأن التأثیر الأساسی هو لفرقتهم الدراسیة ولیس لتخصصهم          أو نوعهم.

بناءً على النتائج السابقة یمکننا القول بأنه یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: الفرقة، والتفاعل بین النوع والفرقة فی إدارة الوقت، ولا یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والتفاعل بین النوع والتخصص، والتفاعل بین الفرقة والتخصص، والتفاعل بین النوع والفرقة والتخصص معًا فی إدارة الوقت.

الفرض السابع: یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی حکمة الاختبار.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثلاثی ذی التصمیم العاملی (2x2x2) = (النوع  xالتخصص  xالفرقة)؛ لبیان أثر المتغیرات: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم کمتغیرات مستقلة فی مستوى حکمة الاختبار کمتغیر تابع، ویوضح جدول (27) نتائج التحلیل.

جدول (27) نتائج تحلیل التباین الثلاثی لمتغیرات: النوع، والتخصص، والفرقة والتفاعل بینهم على مقیاس حکمة الاختبار

أولًا بالنسبة للنوع:

یتضح من جدول (27) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس حکمة الاختبار؛ حیث کانت قیمة "ف" (3.708) عند مستوى 0.055، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (Lo & Slakter, 1973)، و(محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(Hayati & Ghojogh, 2008)، و(عفاف زیاد وادی، 2013)، و (Otoum et al., 2015).

ثانیًا: بالنسبة للتخصص

یتضح من جدول (27) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبی على مقیاس حکمة الاختبار؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.620) عند مستوى 0.431، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من:           (محمد محمود محمد، 2007)، و(السید محمد أبو هاشم، 2008)، و(ذیاب بن عایض المالکی،2010)، و(سامی شطیط عاید، 2014)، و(Otoum et al., 2015).

ثالثًا: بالنسبة للفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (27) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة على مقیاس حکمة الاختبار؛ حیث کانت قیمة "ف" (3.092) عند مستوى 0.079

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (ذیاب بن عایض المالکی،2010)،            و(إیاد محمد حمادنة، 2011)، و(Otoum et al., 2015).

ویُمکن تفسیر النتائج المتعلقة بالنوع والتخصص والفرقة الدراسیة کما یلی:

تعنی هذه النتائج بأن حکمة الاختبار مستقلة عن نوع الطالب وتخصصه الأکادیمی وفرقته الدراسیة، أی أن قدرة الطالب على التعامل مع الاختبار والإجابة عن مفرداته لا تتأثر بنوعه أو تخصصه أو فرقته الدراسیة، وقد یرجع ذلک إلى تشابه الخبرات التی اکتسبها الطلاب والطالبات (سواء من التخصص العلمی أم الأدبی أم من الفرقة الأولى أم الرابعة) من خلال أدائهم على الاختبارات خلال المراحل التعلیمیة المختلفة، فجمیعهم یعیش نفس ظروف البیئیة التعلیمیة من المرحلة الابتدائیة حتى المرحلة الجامعیة، ونفس ظروف البیئة الثقافیة للمجتمع المصری بصفة عامة والتی تعمل بشکل مستمر على تشجیع الطلاب للحصول على أعلى الدرجات.

وقد یرجع ذلک أیضًا إلى أن مهارات الحکمة الاختباریة عبارة عن طرق وأسالیب وإجراءات یتبعها الطلاب فی عملیة الدراسیة والاستذکار وأداء الاختبار، فهی إجراءات یستخدمها الطلاب بطرق هادفة ومقصودة لتنظیم عملیة الاستذکار والحصول على أعلى الدرجات، وهذا هو المطلب الأساسی لکل الطلاب، ومن هنا کانت هذه الإجراءات متشابهة لدى جمیع الطلاب والطالبات بغض النظر عن النوع أو التخصص الدراسی أو الفرقة الدراسیة (السید محمد أبو هاشم، 2008، 250). 

رابعًا: التفاعل بین النوع والتخصص

یتضح من جدول (27) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والتخصص فی مستوى الحکمة الاختباریة؛ حیث کانت قیمة "ف" (1.982) عند مستوى 0.160.، مما یُشیر إلى أن مستوى الحکمة الاختباریة أو درجة امتلاکها لدى الطلاب بکلیة التربیة لا تتأثر بنوع الطالب أو تخصصه الدراسی.

خامسًا: التفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (27) وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة فی مستوى الحکمة الاختباریة؛ حیث کانت قیمة "ف" (6.358) عند مستوى 0.012.، مما یعنی أن النوع والفرقة معًا یؤثران فی مستوى حکمة الاختبار لدى الطلاب، وکان حجم تأثیر التفاعل بین المتغیرین = 0.008؛ مما یعنی أن التفاعل بین المتغیرین یفسر 0.8% من التباین الحادث فی مستوى حکمة الاختبار، وهو تأثیر ضعیف، ولمعرفة اتجاه الفروق قام الباحثان بتقسیم العینة إلى أربع مجموعات وفقًا لمتغیر النوع (ذکور- إناث)، ومتغیر الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة) کما یلی: (ذکور الفرقة الأولى، وذکور الفرقة الرابعة، وإناث الفرقة الأولى، وإناث الفرقة الرابعة) ثم قاما باستخدام اختبار شیفیه للمقارنة بین متوسطات المجموعات، ویوضح جدول:(28) نتائج هذا الاختبار.

جدول (28) نتائج اختبار شیفیه للمقارنة بین متوسطات المجموعات الأربعة

على مقیاس حکمة الاختبار

(*) الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.05

یتضح من جدول (28) (مصفوفة الفروق بین متوسطات المجموعات الأربعة) وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات المجموعات الأربعة، وذلک على الرغم من عدم وجود فرق بین النوعین، وعدم وجود فرق بین الفرقتین فی ضوء النتائج السابقة فی الجدول، لکن السبب فی ذلک یرجع إلى التفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة، حیث یختلف أثر النوع فی مستوى حکمة الاختبار باختلاف الفرقة الدراسیة، ویُلاحظ أن الفروق فی مستوى حکمة الاختبار بین المجموعات الأربعة کانت إلى جانب إناث الفرقة الأولى، ویوضح ذلک بوضوح شکل (8):

 

وتعنی هذه النتیجة أن إناث الفرقة الأولى أکثر قدرة على التعامل مع الموقف الاختباری من ذکور الفرقة الأولى والرابعة وأیضًا من إناث الفرقة الرابعة، وهی نتیجة منطقیة؛ ففی ضوء نتائج الفرض الثامن کان إناث الفرقة الأولى هم الأفضل من حیث إدارة الوقت والتحکم فیه واستغلاله بصورة جیدة.

سادسًا: التفاعل بین التخصص والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (27) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین التخصص والفرقة الدراسیة فی مستوى حکمة الاختبار؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.104) عند مستوى 0.747.، مما یُشیر إلى أن مستوى حکمة الاختبار أو درجة امتلاکها لدى طلاب وطالبات کلیة التربیة            لا تتأثر بتخصصهم الدراسی أو فرقتهم الدراسیة، وأن التأثیر الأساسی هو للتفاعل بین            النوع والفرقة.

سابعًا: التفاعل بین النوع والتخصص والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (27) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والتخصص والفرقة الدراسیة فی مستوى حکمة الاختبار؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.335) عند مستوى 0.563.، مما یُشیر إلى أن مستوى حکمة الاختبار أو درجة امتلاکها لدى طلاب کلیة التربیة مستقلة عن تخصصهم الدراسی أو نوعهم أو فرقتهم، وأن التأثیر الأساسی هو للتفاعل بین النوع والفرقة.

بناءً على النتائج السابقة یمکننا القول بأنه لا یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی حکمة الاختبار باستثناء وجود تأثیر وحید دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والفرقة.

الفرض الثامن: یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم فی التسویف الأکادیمی.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثلاثی ذی التصمیم العاملی (2x2x2) = (النوع  xالتخصص  xالفرقة)؛ لبیان أثر المتغیرات: النوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة، والتفاعل بینهم کمتغیرات مستقلة فی مستوى التسویف الأکادیمی کمتغیر تابع، ویوضح جدول (29) نتائج التحلیل.

جدول (29) نتائج تحلیل التباین الثلاثی لمتغیرات: النوع، والتخصص، والفرقة والتفاعل بینهم على مقیاس التسویف الأکادیمی

أولًا بالنسبة للنوع:

یتضح من جدول (29) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (1.491) عند مستوى 0.222.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (Akinsola et al., 2007)، و (Gafni & Geri, 2010)، و (Şirin, 2011)، و(معاویة أبو غزال، 2012)، و(علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح، 2013)، و (Mohammed et al., 2013)، و(فیصل خلیل الربیع، تغرید عبد الرحمن محمد، 2014)، و(Joubert, 2015)، و(عبد الرسول عبد الباقی عبد اللطیف، 2017)،              و(عبدالله سید محمد، 2017)، و(مصطفى خلیل محمود، 2017)، و(رانیا محمد علی، ویسرا شعبان إبراهیم، 2018)، و(رحاب عارف السعدی، 2018)، و(سمیرة میسون وآخرَیْن، 2018)،            و(فاطمة رمزی أحمد، 2018)، و(یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة، 2019).

ثانیًا: بالنسبة للتخصص

یتضح من جدول (29) عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبی على مقیاس التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.422) عند مستوى 0.516.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (سید أحمد أحمد، 2010)، و(معاویة أبو غزال، 2012)، و(Mohammed et al., 2013)، و(هناء صالح شبیب، 2015)،                  و(محمد ذیاب مرجی، 2016)، و(عبد الرسول عبد الباقی عبد اللطیف، 2017).

ویُمکن تفسیر النتائج المتعلقة بالنوع والتخصص کما یلی:

تعنی هذه النتائج بأن التسویف الأکادیمی مستقل عن نوع الطالب وتخصصه الأکادیمی، أی أن تأجیل أداء الطالب لمهامه الأکادیمیة لا یتأثر بنوعه أو تخصصه، وقد یرجع ذلک إلى أن جمیع الطلاب بکلیة التربیة بغض النظر عن تخصصهم أو نوعهم حریصین على أداء المهام الأکادیمیة فی وقتها، وقد دلت على ذلک نتائج الفرض الأول من هذا البحث.

کما أنه فی ضوء نتائج الفرض: الرابع، والخامس، والسادس، والسابع من هذا البحث فإن التسویف الأکادیمی یتأثر بدرجة واضحة بمهارات إدارة الوقت ومهارات الحکمة الاختباریة، وقد دلت نتائج الفرض الثامن والتاسع من هذا البحث أیضًا على عدم وجود فرق بین الذکور والإناث من ناحیة وبین التخصص العلمی والأدبی من ناحیة أخرى فی کل من: إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، ومن ثم لا یوجد فرق بینهم فی التسویف الأکادیمی.

ثالثًا: بالنسبة للفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (29) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة على مقیاس التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (4.878) عند مستوى 0.028، ولمعرفة إتجاه الفرق تم حساب المتوسطات الحسابیة لدرجات طلاب الفرقة الأولى وطلاب الفرقة الرابعة على مقیاس التسویف الأکادیمی فکانت کالتالی: متوسط درجات الفرقة الأولى= 45.36 ، ومتوسط درجات الفرقة الرابعة= 47.877.

مما یشیر إلى أن الفرق فی التسویف الأکادیمی إلى جانب طلاب الفرقة الرابعة أی أنهم أکثر تسویفًا من طلاب الفرقة الأولى، وهذا یعنی أن الفرقة (الأولى، الرابعة) کمتغیر مستقل تؤثر فی مستوى التسویف الأکادیمی بصرف النظر عن المتغیرین المستقلین الآخرین (النوع، التخصص)، وکان حجم تأثیرها h²= 0.007؛ مما یعنی أن متغیر الفرقة یفسر 0.7% من التباین الحادث فی مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، وهو تأثیر ضعیف.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من: (معاویة أبو غزال، 2012)،                      و(حرب خلف باجس، 2014)، و(أمل الأحمد، فداء یاسین، 2018).

وتعنی هذه النتیجة أن طلاب الفرقة الأولى أقل تسویفًا، وقد یرجع ذلک إلى أن طلاب الفرقة الأولى حدیثی التخرج فی الثانویة العامة، وقد اعتادوا من خلال دراستهم بالمرحلة الثانویة على المبادرة بالمذاکرة وأداء التکلیفات الدراسیة، أملًا فی الحصول على أعلى الدرجات التی تؤهلهم للالتحاق بأفضل الکلیات، وهم مازالوا متأثرین بذلک ویطبقونه فی دراستهم الجامعیة، بالإضافة إلى أنهم مقبلین على دراسة جدیدة ویحاولون إثبات ذاتهم أمام أنفسهم وأمام ذویهم، بعکس طلاب الفرقة الرابعة الذین هم على أعتاب التخرج والابتعاد عن بعضهم وعدم رؤیتهم لبعضهم بعض، الأمر الذی یجعلهم منشغلین بتوطید العلاقات مع بعضهم بعض من خلال الزیارات المتبادلة والرحلات وحفلات التخرج، مما یفقدهم کثیرًا من الوقت، فیضطرون إلى تأجیل أداء مهامهم الأکادیمیة.

وهی نتیجة منطقیة بالإشارة إلى نتیجة الفرض الثامن من هذا البحث؛ حیث کان طلاب الفرقة الأولى أفضل من حیث إدارة الوقت والتحکم فیه من طلاب الفرقة الرابعة.

رابعًا: التفاعل بین النوع والتخصص

یتضح من جدول (29) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والتخصص فی مستوى التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.783) عند مستوى 0.377.، مما یُشیر إلى أن مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب بکلیة التربیة لا یتأثر بنوع الطالب أو  تخصصه الدراسی.

خامسًا: التفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (29) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والفرقة الدراسیة فی مستوى التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.099) عند مستوى 0.753.، مما یُشیر إلى أن مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب الفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة لا یتأثر بنوعهم والتأثیر الأساسی لفرقتهم الدراسیة.

سادسًا: التفاعل بین التخصص والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (29) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین التخصص والفرقة الدراسیة فی مستوى التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (1.453) عند مستوى 0.228.، مما یُشیر إلى أن مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب الفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة لا یتأثر بتخصصهم الدراسی والتأثیر الأساسی لفرقتهم الدراسیة.

سابعًا: التفاعل بین النوع والتخصص والفرقة الدراسیة

یتضح من جدول (29) عدم وجود تأثیر دال إحصائیًا للتفاعل بین النوع والتخصص والفرقة الدراسیة فی مستوى التسویف الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (0.007) عند مستوى 0.934.، مما یُشیر إلى أن مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة مستقل عن تخصصهم الدراسی أو نوعهم، وأن التأثیر الأساسی هو لفرقتهم الدراسیة.

بناءً على النتائج السابقة یمکننا القول بأنه: یوجد تأثیر دال إحصائیًا للفرقة الدراسیة فی مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة، ولا یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: النوع، والتخصص، والتفاعل بینهما، والتفاعل بینهما وبین الفرقة الدراسیة فی حکمة الاختبار.

الفرض التاسع:یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی للطلاب من خلال جمیع مهارات إدارةالوقت، وجمیع مهارات حکمة الاختبار،والنوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة.

وللتأکد من صحة هذا الفرض، تم إجراء تحلیل الانحدار متدرج الخطوات Stepwise Regression فی نموذج یتضمن التسویف الأکادیمی کمتغیر تابع، وکل من: مهارات إدارة الوقت، ومهارات حکمة الاختبار، والنوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة کمتغیرات مستقلة (منبئات)، حیث یتم إدخال المتغیرات المستقلة واحدًا تلو الآخر على أساس ارتباطها بالمتغیر التابع، وفی کل خطوة یتم اختیار أعلى المتغیرات المستقلة ارتباطًا وتأثیرًا فی المتغیر التابع، کما یتضح من جدول (30).

جدول (30) نتائج تحلیل الانحدار متدرج الخطوات للمتغیرات المستقلة (إدارة الوقت، وحکمة الاختبار، والنوع، والتخصص، والفرقة الدراسیة) والمتغیر التابع (التسویف الأکادیمی)

(ن= 750).

یتضح من جدول (30) أنه فی الخطوة الرابعة (النموذج الرابع) والأخیرة من التحلیل ظهرت المتغیرات: مهارة التنفیذ، ومهارة التخمین، ومهارة الاستعداد للاختبار، والفرقة الدراسیة فی نموذج من أربعة متغیرات یُمثل أکثر النماذج التبؤیة إسهامًا وتنبؤًا بالتسویف الأکادیمی للطلاب بکلیة التربیة، وقد بلغت قیمة الارتباط المتعدد بین المتغیرات الأربعة (النموذج التنبؤی) وبین التسویف الأکادیمی            (R= 0.530)، کما بلغت قیمة (ف) لدلالة الانحدار 72.74 وهی دالة عند مستوى (0.001)؛ مما یعنی أن النموذج التنبؤی قد أحدث تباینًا مفسرًا مقداره (R²= 0.281)؛ وهذا یعنی أن 28.1% من التباین فی مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب یفسرها نموذج الانحدار المتعدد بینه وبین المتغیرات الأربعة (النموذج التنؤی)، ومن ثم فإنه یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی للطلاب بکلیة التربیة من خلال النموذج التنبؤی باستخدام المعادلة التالیة:

التسویف الأکادیمی = (0.65) مهارة التخمین+ (1.422) الفرقة الدراسیة - (0.532) مهارة التنفیذ - (0.473) مهارة الاستعداد للاختبار+ 64.45

وفی ضوء هذه المعادلة یمکننا القول بأن ارتفاع مستوى مهارة التخمین والتقدم فی الفرقة الدراسیة یؤدی إلى زیادة مستوى التسویف الأکادیمی، وزیادة مستوى مهارة التنفیذ ومهارة الاستعداد للاختبار یؤدی إلى انخفاض مستوى التسویف الأکادیمی.

وبناءً على هذه النتائج یمکننا القول بأن: مهارة التنفیذ هی أکثر المتغیرات تأثیرًا وتنبؤًا بالتسویف الأکادیمی بنسبة تأثیر (20.7%)، تلیها مهارة التخمین بنسبة تأثیر (4.1%)، تلیها مهارة الاستعداد للاختبار بنسبة تأثیر (2.9%)، تلیها الفرقة الدراسیة بنسبة تأثیر(0.4%)، وهی نتیجة منطقیة فی ضوء نتائج الفروض السابقة فی هذا البحث؛ فمهارة التنفیذ هی أعلى مهارات إدارة الوقت ارتباطًا بالتسویف، ومهارة الاستعداد للاختبار هی أعلى مهارات الحکمة الاختباریة ارتباطًا بالتسویف، والفرقة الدراسیة هی المتغیر الدیموجرافی الوحید صاحب التأثیر فی: إدارة الوقت (مستقلًا ومتفاعلًا)، وفی حکمة الاختبار (متفاعلًا)، وفی التسویف الأکادیمی (مستقلًا).

أما فیما یتعلق بمهارة التخمین فعلى الرغم من انخفاض قیمة ارتباطها بالتسویف الأکادیمی، إلا أن تأثیرها مجتمعةً بمهارة التنفیذ فی نموذج واحد کان أعلى من تأثیرات اجتماع مهارة التنفیذ بمتغیرات أخرى، فضلًا عن أنها المتغیر الوحید الذی یرتبط بالتسویف ارتباطًا موجبًا دالًا إحصائیًا.

الجدیر بالذکر أن الباحث وضع فروض ارتباطیة بین المتغیرات على الرغم من أن فرض التنبؤ یشمل الفروض الارتباطیة؛ وذلک لمعرفة قیم معاملات الارتباط الخطیة بین المتغیرات للاستعانة بها فی تفسیر نتائج فرض التنبؤ، کما أن عدم قدرة بعض المتغیرات المستقلة على التنبؤ بالمتغیر التابع لا یعنی استنتاجنا لانعدام العلاقة بینهم، حیث یعتمد التنبؤ على تأثیر المتغیرات مجتمعة فی نموذج واحد ولیست مستقلة.

 

توصیات البحث

1-      جعل مقرر مهارات التعلم والاستذکار مقررًا إلزامیًا على جمیع طلاب الفرقة الأولى بکلیة التربیة ولیس اختیاریًا لطلاب الفرقة الثالثة، حتى یکتسب الطالب مهارات التعلم والاستذکار من الفرقة الأولى ویتجنب التسویف الأکادیمی.

2-      توعیة أعضاء هیئة التدریس بمهارات الحکمة الاختباریة.

3-      عقد جلسات إرشادیة من قِبَل مرکز الإرشاد النفسی مع طلاب الفرقة الرابعة بالکلیة لتوعیتهم بمخاطر التسویف الأکادیمی، وسبل التغلب علیه، واستثارة مشاعرهم تجاه مسئولیاتهم الأکادیمیة.

4-      ضرورة التزام أعضاء هیئة التدریس بمواصفات الاختبار الجید عند بناء الاختبارات التحصیلیة، وضرورة البناء فی ضوء جدول مواصفات الاختبار، حتى لا یدع للطالب مجالًا لتخمین موضوعات الاختبار.

5-      ضرورة قیام أعضاء هیئة التدریس بدورهم کمحفزین لدافعیة طلابهم، حتى لا یقعون فریسة للتسویف الأکادیمی.

6-      تحدیث المقررات الدراسیة وتضمینها بأنشطة تدریبیة تعمل على تحفیز الطلاب نحو إدارة الوقت، والمشارکة فی الأنشطة التعلیمیة.

7-      على أعضاء هیئة التدریس مراعاة شروط وقواعد صوغ الأسئلة الموضوعیة على اختلاف أنواعها، حتى لا یکون هناک أخطاء فی البناء یستغلها الطلاب فی تخمین الإجابة الصحیحة، فمن الأهمیة بمکان ضمان نزاهة الاختبارات وموضوعیتها وعدم تحیزها للطلاب الأعلى من حیث الوعی الاختباری.

8-      التزام أعضاء هیئة التدریس بتصحیح الدرجات من أثر التخمین، حتى یمکننا الحکم بموضوعیة على مستوى جمیع الطلاب، ویُمکننا اتخاذ قرارات صائبة.

9-      اهتمام أعضاء هیئة التدریس بالأنشطة التی تجذب اهتمام الطلاب، وتحفزهم على المشارکة؛ مما یُسهم فی زیادة متعة التعلیم ویقلل من مستوى التسویف الأکادیمی.

10-  على أعضاء هیئة التدریس استغلال التطورات التکنولوجیة الحدیثة فی عملیة التدریس والتقویم؛ لجعل عملیة التدریس أکثر تشویقًا للطلاب، طالما أن الطلاب یقضون معظم وقتهم فی استخدام هذه التقنیات الحدیثة؛ لذا فعلیهم جعل استخدامها مفیدًا، مما سیقلل من مستوى التسویف الأکادیمی خاصة لدى طلاب الفرقة الرابعة.

11-  إعداد برامج تدریبیة موجهة نحو خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب الفرقة الرابعة.

12-  إعداد برامج تدریبیة موجهة نحو إکساب طلاب الفرقة الرابعة لمهارات إدارة الوقت.

13-  الاهتمام بالتوجیه والإرشاد الأکادیمی للطلاب، والذی ینمی لدى الطلاب مهارات "تَعَلَم کیف تتعلم" بعامة ومهارات إدارة الوقت بخاصة.

البحوث المقترحة:

1- إجراء دراسات حول العلاقة بین حکمة الاختبار والذکاء.

2- إجراء دراسات حول العلاقة بین التسویف الأکادیمی والذکاء.

3- إجراء دراسات حول العلاقة بین المناخ الجامعی والتسویف الأکادیمی.

4- أثر برنامج لتنمیة مهارات إدارة الوقت فی التسویف الأکادیمی.

 

مراجع البحث:

ـ آمال عثمان مختار. (2014). مهارة تنظیم الوقت وعلاقتها بالتحصیل الدراسی ودافعیة الإنجاز: دراسة میدانیة بإمارة الشارقة لدى طلاب المرحلة الثانویة (المدارس الخاصة). رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة بجامعة أم درمان بالسودان.

ـ إبراهیم الفقی. (2009). إدارة الوقت. القاهرة: دار الرایة للنشر والتوزیع.

ـ إبراهیم إمجلی بنی عیسى. (2014). أهمیة إدارة الوقت لدى طلاب السنة التحضیریة فى الجامعات الحکومیة فى المملکة العربیة السعودیة وعلاقته بالتحصیل الدراسى. المجلة التربویة لکلیة التربیة جامعة سوهاج، 38، 219-248.

ـ أحمد السید محمد، مصطفی عبد المنعم شعبان، أحمد إسماعیل عواد، رحاب محمود الدقن. (2018 ). تفعیل منظومة إدارة الوقت کمدخل لتحسین جودة مشروعات التصمیم الداخلی. مجلة العمارة والفنون والعلوم الانسانیة، 12، 543 -559.

ـ أحمد ثابت فضل. (2014). التلکؤ الأکادیمى وعلاقته بمهارات إدارة الوقت والرضا عن الدراسة لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس الصادرة عن رابطة التربویین العرب، 51، 287-330.

ـ أحمد سلیمان عودة. (1989). أثر تعلیم استراتیجیة التخمین فی اکتساب الطلبة بالمستوى الجامعی لمهارة حکمة الاختبار: دراسة تجریبیة. المجلة التربویة بالکویت، 6 (20)، 123-137.

ـ أحمد سمیر فوزی. (2018). عوامل التسویف الأکادیمی کما یدرکها طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس الصادرة عن رابطة التربویین العرب، 96، 439-511.

ـ أحمد علی السیوف. (2014). إستراتیجیات إدارة الوقت لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی الجامعة الأردنیة. مجلة دراساتالعلومالتربویة الصادرة عن عمادة البحث العلمی بالجامعة الأردنیة، 41 (2)، 960-973.

ـ أحمد فهمی جلال. (2006). إدارة الوقت (المفهوم والمبادئ). مجلة المدیر الناجح، 113، 10- 16.

ـ أشرف إبراهیم محمد. (2009). فاعلیة برنامج تدریبی فی إدارة الوقت فی تنمیة مهارات إدارة الوقت لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة ببورسعید، (6)، 166-205.

ـ السید محمد أبو هاشم. (2008). النموذج البنائی التنبؤی لمهارات الدراسة والحکمة الاختباریة والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة.  مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة، 68 (1)، 209-270.

ـ أمحمد بوزیان تغیزة. (2012). التحلیل العاملی الاستکشافی والتوکیدی "مفاهیمهما ومنهجیتهما بتوظیف حزمة SPSS ولیزرل LISREL. الأردن "عمان": دار المسیرة.

ـ أمل الأحمد، فداء یاسین. (2018). التسویف الأکادیمی وعلاقته بالثقة بالنفس لدى عینة من طلبة قسم علم النفس فی کلیة التربیة بجامعة دمشق. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 16 (1)، 13-56.

ـ إیاد محمد حمادنة. (2011). درجة استخدام الطلبة بالمستوى الجامعی لاستراتیجیات حکمة الاختبار. مجلة المنارة للبحوث والدراسات بالأردن، 17 (1)،          291-312.

ـ إیمان عبد الله عمر. (2018). التسویف الأکادیمی وعلاقته بالعوامل الخمسة الکبرى للشخصیة فی ضوء عدد من المتغیرات لدى الطلبة الجامعیین. المجلة الدولیة للعلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 3، 1-32.

ـ باسل خمیس سالم. (2008). أثر تعلم حکمة الاختبار على افتراض أحادیة البعد والتقدیرات المختلفة لنظریة استجابة المفردة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الیرموک بالأردن.

ـ براءة عمر الشواورة. (2015). التسویف الأکادیمی وعلاقته بدافعیة الإنجاز ومرکز الضبط لدى طلبة جامعة مؤتة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، عمادة الدراسات العلیا بجامعة مؤتة بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ بلال محمود نواف. (2011). أثر تعلم حکمة الاختبار على معالم الفقرات والاختبار عند مستویین من قدرات المفحوصین باستخدام النموذج ثلاثی المعلمة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الیرموک بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ جمال السید تفاحة. (2006). مهارات إدارة الوقت وعوامل الشخصیة ونمط السلوک لدى عینة من طلاب الدراسات العلیا. مجلةالبحوثالنفسیةوالتربویة بکلیة التربیة جامعةالمنوفیة، 21 (3)، 54-92.

ـ حرب خلف باجس. (2014). التسویف الأکادیمی وعلاقته بمفهوم الذات الأکادیمی لدى الطلبة الجامعیین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا بالجامعة الهاشمیة بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ حسام حمید عباس. (2017). التسویف الأکادیمی وعلاقته بالإخفاق المعرفی لدى طلبة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة القادسیة بالعراق.

ـ حسین میرزا حسین. (2016). أنماط المعاملة الوالدیة وعلاقتها بالتسویف الأکادیمی لدى طلبة جامعة الیرموک. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الیرموک بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ حازم حمد اللیمون. (2016). إدارة الوقت وعلاقته بجودة الحیاة لدى طلبة جامعة مؤته. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا بجامعة مؤتة بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ حسن بن علی بن محمد. (2010). الأفکار اللاعقلانیة وعلاقتها بإدارة الوقت لدى عینة من طلاب جامعة حائل. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة.

ـ حمدی محمد یاسین، ماجی ولیم یوسف، عبد الرحمن أحمد شحود. (2010). إدارة الوقت وفاعلیة الأداء المهنی لدى العمال. مجلة دراسات الطفولة بمعهد الدراسات العلیا للطفولة بجامعة عین شمس، 13 (47)، 125-146.

- حیدر خضر سلیمان، بسمه باسم بشیر. (2014). فاعلیة إدارة الوقت: دراسة میدانیة فی جامعة الموصل. مجلة جامعة الأنبار للعلوم الاقتصادیة والإداریة، 6 (12)، 331 -349.

ـ خالد المؤمنی. (2017). فاعلیة إدارة الوقت لدى طلبة کلیة العلوم فی الجامعة الهاشمیة وعلاقتها بالتحصیل الأکادیمی. مجلةالمنارةللبحوثوالدراسات، 23 (2)، 1-38.

ـ خالد شاهر سلیمان. (2014).حکمة الاختبار لدى طلاب جامعة تبوک فی ضوء متغیرات التخصص والمعدل التراکمی والمستوى الدراسی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة بالبحرین، 15 (2)، 245-273.

ـ دعاء أبو عاصی فیصل. (2012). إدارة الوقت لدى الموهوبین أکادیمیاً وعلاقتها بمستوى الطموح. مجلةالقراءةوالمعرفة الصادرة عن الجمعیةالمصریةللقراءةوالمعرفة، 137، 173-204.

ـ دیانا فهمی علی. (2010). علاقة الحکمة الاختباریة بالأداء الناتج من اختبار تحصیلی ذو اختیار من متعدد مبنی وفق نموذج راش لدى طالبات کلیة التربیة للبنات الأقسام الأدبیة بجامعة أم القرى. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس بالمملکة العربیة السعودیة، 4 (4)، 297-338.

ـ ذیاب بن عایض المالکی. (2010). علاقة قلق الاختبار بالحکمة الاختباریة لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة اللیث التعلیمیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة.

ـ رانیا محمد علی، ویسرا شعبان إبراهیم. (2018). المخطط التساعی للشخصیة "الإنیجرام" وعلاقته بالتسویف الأکادیمی لدى طلبة کلیة التربیة جامعة الزقازیق. مجلة کلیة التربیة جامعة بورسعید، 23، 42-86.

ـ رباب صلاح الدین إسماعیل. (2014). الحکمة الاختباریة وقلق الاختبار ودافعیة الإنجاز لدى الطالبات المتفوقات وغیر المتفوقات تحصیلیًا بالصف الأول الثانوی. مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة، 89، 303-358.

ـ رحاب عارف السعدی. (2018). التسویف الأکادیمی وعلاقته بالرضا عن الدراسة الجامعیة لدى طلبة جامعة الاستقلال فی مدینة أریحا. مجلة جامعة الأقصى للعلوم التربویة والنفسیة، 1 (1)، 33-73.

ـ سالم ثلاب سالم. (2018). دور المدرسة الثانویة فی تنمیة الوعی بإدارة الوقت لدى الطلاب کما یراها المشرفون التربویون بمدینة الریاض. مجلة کلیة التربیة بجامعة أسیوط، 34 (7)، 131-157.

ـ سامی شطیط عاید. (2014). علاقة الحکمة الاختباریة بتحصیل طلبة المرحلة الثانویة فی دولة الکویت فی اختبار تحصیلی مبنى وفق نموذج راش. مجلة عالم التربیة (مصر)، 15 (47)، 345-369.

ـ سعود بن شایش بشیر. (2014). مهارات الحکمة الاختباریة فی ضوء متغیرات النوع والقدرة العامة والتحصیل الدراسی لدى طلاب السنة التحضیریة فی جامعة الحدود الشمالیة. مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر، 161 (2)،        327-364.

ـ سلمان زیدان. (2011). استراتیجیات إدارة الوقت والتغییر. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

ـ سمحاء سمیر إبراهیم، منال موسى الدسوقی. (2014). إدراک ذوی الاحتیاجات الحرکیة من طلاب الجامعة للمعوقات المعماریة والسلوکیة التی یواجهونها وعلاقته بإدارة الوقت. مجلةبحوثالتربیةالنوعیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنصورة، 35، 2-43.

ـ سمیرة میسون، أسماء خویلد، رحیمة قبائلی. (2018). التلکؤ الأکادیمی لدى الطلبة الجامعیین "دراسة استکشافیة لدى عینة من الطلبة بحامعة ورقلة". مجلة الباحث فی العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 33، 713-726.

ـ سید أحمد أحمد. (2010). التسویف الأکادیمی وعلاقته بکل من الکفاءة الذاتیة والأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب الجامعة على ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة. مجلة کلیة التربیة جامعة طنطا، 42، 113-153.

ـ سید نوح. (2011). الوقت فی حیاة المسلم. مجلة الوعی الإسلامی، 48 (554)، 24-26.

ـ صفوت فرج. (1980). التحلیل العاملی فی العلوم السلوکیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

ـ صلاح محمد عبد الحمید. (2008). أسرار النجاح. القاهرة، دار العلوم للنشر والتوزیع.

ـ طارق عبد العالی السلمی. (2015). مستوى التسویف الأکادیمی والدافعیة الذاتیة والعلاقة بینهما لدى طلاب کلیات مکة المکرمة واللیث فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة بالبحرین، 16 (2)،           639-664.

ـ عبد الرحمن محمد مسعود، عبد الحمید فتحی الحولة. (2011). أثر برنامج تدریبی لإدارة وقت التعلم فی التفکیر الإبتکاری لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر، 146 (6)، 689-734.

ـ عبد الرسول عبد الباقی عبد اللطیف. (2017). الاحتراق التعلمی وعلاقته بالتسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة سوهاج فی ضوء متغیری النوع الاجتماعی والتخصص الدراسی. المجلة التربویة لکلیة التربیة جامعة سوهاج، 49، 233-281.

ـ عبد الوهاب محمد کامل. (2001). أساسیات التحلیل الإحصائی فی الدراسات التربویة والنفسیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ـ عفاف زیاد وادی. (2013). مهارات الحکمة الاختباریة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى طلبة کلیة التربیة/ إبن الهیثم للعلوم الصرفة. مجلة البحوث التربویة والنفسیة، 37، 295-322.

ـ علاء محمود جاد، می فتحی السید. (2013). مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الجامعة. مجلة بحوث التربیة النوعیة بجامعة المنصورة، 31، 95-128.

ـ علی عبد الرحیم صالح، زینة علی صالح. (2013). التسویف الأکادیمی وعلاقته بإدارة الوقت لدى طلبة کلیة التربیة. مجلة دراساتعربیةفیالتربیةوعلمالنفس الصادرة عن رابطة التربویین العرب، 38 (2)، 241-271.

ـ عماد عبد الستار طه. (2017).تأثیر فعالیة إدارة الوقت فی التحصیل الدراسی لطلاب التدریب المیدانی فی أقسام المکتبات. المجلة الدولیة لعلوم المکتبات والمعلومات، 4 (3)، 214-230.

ـ عماد عبد المسیح یوسف. (2004). أثر حکمة الاختبار فی تحصیل عینة من طلبة کلیة التربیة جامعة المنیا. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، 17 (3)، 349-383.

ـ عمار عبد الله محمود، عمر عبد الرحیم الربابعة، حامد محمد دعوم. (2010). درجه فاعلیه إدارة الوقت لدى طالبات کلیه عجلون الجامعیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی. مجلةالجامعةالإسلامیةللبحوثالإنسانیة بغزة، 18 (2)، 447-478.

ـ فؤاد أبو حطب، سید أحمد عثمان، آمال صادق. (1986). التقویم النفسی. ط3. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ـ فادی حسن عقیلان. (2014). إدارة الوقت والذات. ، الأردن "عمان": دار المعتز للنشر والتوزیع.

ـ فاطمة رمزی أحمد. (2018). التسویق الأکادیمى وعلاقتة بالأفکار اللاعقلانیة لدى طلبة جامعة طیبة. المجلةالتربویة الصادرة عن مجلس النشر بجامعة الکویت، 32 (126)، 115-158.

ـ فاطمة عباس مطلک. (2009). قیاس مستوى الحکمة الاختباریة لدى الطلبة المتمیزین والمتمیزات وأقرانهم الاعتیادین من المرحلة الإعدادیة (دراسة مقارنة)  فى مرکز محافظة نینوى. مجلة کلیة الآداب بجامعة بغداد، 91،            566-598.

ـ فیصل خلیل الربیع، تغرید عبد الرحمن محمد. (2014). التسویف الأکادیمی وعلاقته بأسالیب التفکیر لدى الطلبة الجامعیین فی الأردن. مجلة المنارة للبحوث والدراسات الصادرة عن عمادة البحث العلمی بجامعة آل البیت، 20 (1)، 197-233.

- مؤید عبد الحسین الفضل. (2008). المنهج الکمی فی إدارة الوقت (بالترکیز على منظمات الأعمال الإنتاجیة). الریاض: دار المریخ للنشر.

ـ مجدی إبراهیم محمد. (2014). أسس إدارة الوقت. القاهرة: مکتبة الوفاء القانونیة. 

ـ مجدی محمد أحمد. (2007). أثر التدریب على الحکمة الاختباریه على مستوى کل من قلق الاختبار والتحصیل الدراسی. مجلةکلیةالتربیة جامعةبنها، 17 (69)، 1-37.

ـ محسن أحمد الخضیری. (2000). الإدارة التنافسیة للوقت المنظومة المتکاملة لإمتلاک المزایا التنافسیة الشاملة فی عصر العولمة وما بعد الجات. مصر الجدیدة: ایتراک للنشر والتوزیع.

ـ محمد السید بخیت، أمین صبری نور الدین. (2008). سلوک إدارة الوقت وعلاقته بموضع الضبط وقدرته التنبؤیة بالتحصیل الدراسی فی ضوء بعض المتغیرات لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس، 32 (3)، 429-503.

محمد حسین قطنانی. (2014). مهارات وفن إدارة الوقت "سلسلة تطویر المهارات الحیاتیة". عمان: دار جریر للنشر والتوزیع.

ـ محمد ذیاب مرجی. (2016). الکفاءة الذاتیة ودافعیة الإنجاز والتعلم المنظم ذاتیًا کمنبئات بالتسویف الأکادیمی لدى طلبة جامعة آل البیت. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الیرموک بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ محمد صبری حافظ، الحسن محمد المغیدی، السید محمود البحیری. (2013). القیادة فی المؤسسات التعلیمیة. القاهرة، عالم الکتب.

ـ محمد عبود. (2016). العلاقة بین ضغوط الحیاة والتسویف الأکادیمی لدى طلبة جامعة عجلون الوطنیة فی الأردن. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة)، 30 (3)، 641-662.

ـ محمد فضل موسى. (1988). مدى حاجة طلبة المرحلة الإعدادیة لتعلم حکمة الاختبار وعلاقة حکمة الاختبار بکل من قلق الاختبار ومستوى الذکاء والتحصیل. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الیرموک بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ محمد کمال یوسف. (2008). عادات تنظیم الوقت الدراسی لدى طلبة الصف الحادی عشر وعلاقته بجنسهم وتخصصهم الأکادیمی فی محافظة مأدبا. إربدللبحوثوالدراسات بجامعة إربد الأهلیة، 11 (2)، 1-32.

ـ محمد محمود عیسى. (2012). أثر العلاج العقلانی الانفعالی السلوکی فی تخفیض التسویف الأکادیمی وتحسین الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلاب الصف العاشر. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الیرموک بالمملکة الأردنیة الهاشمیة.

ـ محمد محمود محمد. (2007). أثر برنامج تدریبی لمهارة حکمة الاختبار على مستوى الأداء التحصیلی وقلق الاختبار لدى عینة من طلبة کلیة التربیة بالمنیا. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

ـ مصطفى خلیل محمود. (2017). التسویف الأکادیمی وعلاقته بالتوجهات الدافعیة-الداخلیة والخارجیة-والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة جامعة أسیوط، 33 (2)، 157-195.

ـ معاویة أبو غزال. (2012). التسویف الأکادیمی: انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 8 (2)، 131-149.

ـ منى عبد الرازق أبو شنب. (2014). مستوى الطموح وعلاقته بالضغوط النفسیة وفاعلیة إدارة الوقت لدى طلاب کلیة الاقتصاد المنزلی جامعة المنوفیة. مجلة کلیة التربیة جامعة المنوفیة، 29 (2)، 65-111.

ـ منصور علی المبارک. (2016). أثر إدارة الوقت على مستوى العاملین: دراسة تطبیقة على الخطوط الجویة الکویتیة. مجلة القراءة والمعرفة الصادرة عن الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، 173، 137 -163.

ـ مهدی حسین صالح. (2009). تنظیم الوقت وعلاقته بدافع الإنجاز والتحصیل الدراسی لدى طلبة الصف الحادی عشر الثانوی بغرب إقلیم کردستان العراق. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بجامعة أم درمان بالسودان.

ـ مهدی حسین صالح. (2012). مهارات إدارة الوقت وعلاقتها بالتفاؤل وبعض سمات الشخصیة لدى طلبة کلیات التربیة بإقلیم کردستان العراق. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة بجامعة أم درمان بالسودان.

ـ نجلاء محمد بسیونی. (2011). قلق الموت والتسویف الأکادیمی لدى الطلبة والطالبات التربویین بجامعة الأزهر. مجلة کلیة الآداب بجامعة بنها، 26، 697-748.

ـ نصر محمود صبری، هانم أحمد أحمد. (2015). التنبؤ بالتسویف الأکادیمی من الذکاء الوجدانی والرضا عن المهنة لدى طلاب الدبلوم العامة بکلیة التربیة. مجلة دراسات تربویة ونفسیة بکلیة التربیة جامعة الزقازیق، 89، 149-246.

ـ نعمة حسن. (2015). مهارات إدارة الوقت وعلاقتها بجودة الحیاة لدى طالبات کلیة التربیة جامعة الدمام وأثر ذلک على تحصیلهن الدراسی: دراسة میدانیة. مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر، 163 (1)، 53-94.

ـ نعیم إبراهیم الظاهر. (2013). الإدارة الفعالة للوقت. الأردن "إربد": عالم الکتب الحدیث للنشر والتوزیع.

ـ هشام محمد الخولی. (2018 أ). الإسهام النسبی لأثر برنامج تدریبی لمهارات الحکمة الاختباریة على التحصیل الدراسی فی ضوء تحمل المخاطر وقلق الاختبار والدافعیة الدراسیة لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة جامعة بنها، 29 (113)، 401-484.

ـ هشام محمد الخولی. (2018 ب). أثر برنامج تدریبی لمهارات الحکمة الاختباریة على الأداء والتخمین والمخاطرة والحذر فی مواقف اختباریة معیاریة المرجع ومحکیة المرجع لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة جامعة بنها، 29 (115)، 282-346.

ـ هناء صالح شبیب. (2015). الخصائص السیکومتریة لمقیاسی التسویف الأکادیمی وأسبابه دراسة میدانیة على عینة من طلبة جامعة تشرین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة تشرین بالجمهوریة العربیة السوریة.

ـ هیفاء بنت جبار المطیری. (2016). التسویف الأکادیمی وعلاقته بالذکاء الوجدانی وفعالیة الذات لدى طالبات جامعة الدمام. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة القصیم بالمملکة العربیة السعودیة.

ـ وداد محمد الکفیری. (2016). التسویف الأکادیمی لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة حائل. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس، 10 (2)، 290-299.

ـ وفاء محمد علی، مروان صالح علی. (2010). مهارة تنظیم الوقت والتحصیل الدراسی وبعض المتغیرات لدى طلبة جامعة إربد الأهلیة. مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس، 34 (3)، 649-677.

ـ ولید شوقی شفیق. (2014). التسویف الأکادیمی والمعتقدات ما وراء المعرفیة حوله وعلاقتهما بالتحصیل الدراسی. مجلة دراسات تربویة ونفسیة بکلیة التربیة جامعة الزقازیق، 84، 159-211.

ـ یوسف أحمد سالم، نصر یوسف مقابلة. (2019). القدرة التنبؤیة للتنظیم الذاتی وإدارة الوقت والمعتقدات ما وراء المعرفیة بالتسویف الأکادیمی لدى طلبة المرحلة الثانویة فی محافظة مادبا. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، 27 (2)، 430-461.

 

 

 

 

 

 

-       Adebayo, F.A. (2015). Time Management and Students Academic Performance in Higher Institutions, Nigeria — A Case Study of EkitiState. Journal of International Research in Education, 3 (2), 1-12.

-       Akinsola, M. K., Tella, A., & Tella, A. (2007). Correlates of academic procrastination and mathematics achievement of university undergraduate students. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (4), 363-370..

-       Bajtelsmit, J. W. (1977). Test-wiseness and systematic desensitization programs for increasing adult test-taking skills. Journal of Educational Measurement, 14 (4), 335-341.

-       Balkis, M., & Duru, E. (2017). Gender Differences in the Relationship between Academic Procrastination, Satisfaction with Academic Life and Academic Performance. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15 (1), 105-125.

-       Benson, J., Urman, H., & Hocevar, D. (1986). Effects of Test-Wiseness Training and Ethnicity on Achievement of Third- and Fifth-Grade Students. Journal Of Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 18 (4), 154-162.

-       Chu, A., & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of active procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of Social Psychology, 145 (3), 245-264.

-       Crehan, K.D., Koehler, R.A., & Slakter, M.J. (1974). Longitudinal studies of test-wiseness. Journal of educational measurement, 11 (2), 209-212.

-       Deniz, M. E., & Akdoğan, A. (2014). Farklı depresyon anksiyete stres düzeylerine sahip üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranışlarının incelenmesi. Psikolojik Danışmanlık ve Eğitim Dergisi, 1, 28-44.

-       Diamond, J.J., & Evans, W.J. (1972). An Investigation Of The Cognitive Correlates Of Tese-Wiseness. Journal of educational measurement, 9 (2), 145-150.

-       Dillard, J.M.,  Warrior-Benjamin, J., & Perrin, D.W. (1977). Efficacy of Test-Wiseness on Test Anxiety and Reading Achievement among Black Youth. Journal Of Psychological Reports, 41 (3), 1135-1140.

-       Edwards, B.D. (2003). An examination of factors contributing to a reduction in race-based subgroup differences on a constructed response paper-and-pencil test of achievement. Unpublished Ph.D. dissertation, Office of Graduate Studies of Texas A & M University.

-       Ferrari, J.R. (2000). Procrastination and Attention: Factor Analysis of Attention Deficit, Boredomness, Intelligence, Self-Esteem, and Task Delay Frequencies. Journal of Social Behavior and Personality, 15 (5), 185–196.

-       Frederickson, L. (1984). Teaching Test-Taking Skills. Social Studies Review, 23 (2), 23-28. Retrieved October 7, 2018, from https://eric.ed.gov/?id=EJ295962

-       Gafni, R., & Geri, N. (2010).Time Management: Procrastination Tendency in Individual and Collaborative Tasks. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management, 5, 115-125.

-       Gbore, L.O., & Osakuade, J.O. (2016). Effects of Testwiseness Training in Mathematics on AdolescentSecondary School Students’ Test Anxiety in Ondo State, Nigeria. Journal of Education and Practice, 7 (10), 34-39.

-       Haiyan, M., & Rilong, L. (2016). A Closer Look at Chinese EFL Learners’ Test-wiseness Strategies in Reading Test. World Journal of Education, 6 (1), 68-74.

-       Harmon, M.G., Morse, D.T., & Morse, L.W. (1994). Confirmatory Factor Analysis of the Gibb Experimental Test of Test-wiseness. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association (Nashville, TN, November 9-11), 1-27 (27 P).

-       Hayati, A.M., & Ghojogh, A.N. (2008). Investigating the Influence of Proficiency and Gender on the Use of Selected Test-Wiseness Strategies in Higher Education. English Language Teaching, 1 (2), 169-181.

-       Houston, S. E. (2005). Test-wiseness training: An investigation of the impact of test-wiseness in an employment setting. Unpublished Ph.D Dissertation, The Graduate Faculty of The University of Akron.

-       Hughes, C.A., & Schumaker, J.B. (1991).Test‐taking strategy instruction for adolescents with learning disabilities. A Special Education Journal, 2 (4), 205-221.

-       Hughes, C.A., Deshler, D.D., & Schumaker, J.B. (1993). Test-Taking Strategy Instruction for Adolescents with Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 1 (3), 189-198.

-       Hussain, I., & Sultan, S. (2010). Analysis of procrastination among university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1897–1904.

-       Jaradat, A.M. (2004). Test Anxiety in Jordanian Students: Measurement, Correlates and Treatment. Unpublished Ph.D Dissertation, Department of Psychology the PhilippsUniversityMarburg.

-       Joubert, C.P. (2015). The relationship between procrastination and academic achievement of high school learners in North West province, South Africa. Unpublished Master Dissertation, University of South Africa.

-       Kalechstein, B.P., Hocevar, D., & Kalechstein, M. (1988). Effects of test-wiseness training on test anxiety, locus of control and reading achievement in elementary school children.Journal Of Anxiety Research, 1 (3), 247-261. 

-       Kandemir, M. (2014). Reasons of academic procrastination: self- regulation, academic self-efficacy, life satisfaction and demographics variables. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 188 – 193.

-       Kim, K. R., & Seo, E. H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26-33.

-       Klingsieck, K. B., Fries, S., Horz, C., & Hofer, M. (2012). Procrastination in a distance university setting. Distance Education, 33 (3), 295-310.

-       Lo, M. Y. & Slakter, M.J. (1973). Risk taking and test-wiseness of Chinese students. The Journal of Experimental Education, 42 (2), 56-59.

-       Mather, J.M. (2004). The effects of teaching note taking, text comprehension and test-taking strategies in a high school classroom. Unpublished Master Dissertation, Action Research Project, SouthwestMinnesotaStateUniversity.

-       Milgram, N., Marshevsky, S., & Sadeh, C. (1995). Correlates of academic procrastination: Discomfort, task aversiveness, and task capability. Journal of Psychology, 129 (2), 145-155.

-       Miller, P. M., Fuqua, D.R., & Fagley, N.S. (1990). Factor structure of the Gibb experimental test of test-wiseness. Educational and Psychological Measurement, 50 (1), 203-208.

-       Millman, J., Bishop, C.H., & Ebel, R. (1965). An Analysis of Test-Wiseness. Journal Of Educational and Psychological Measurement, 25 (3), 707–726. Retrieved October 7, 2018, from https://doi.org/10.1177/001316446502500304

-       Mohammed, A.A., Sherit, A.M., Eissa, M.A., & Mostafa, A.A. (2013). Academic procrastination among college students with learning disabilities: The role of positive and negative self-oriented perfectionism in terms of gender, specialty and grade. International Journal of Psycho-Educational Sciences, 2 (1), 3-14.

-       Morse, D.T. (1994). The Relative Difficulty of Selected Test-Wiseness Skills among College Students. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association (Nashville, TN, November 9-11), 1-16 (16 P).

-       Mostafa, A.A. (2018). Academic Procrastination, Self-Efficacy Beliefs, and Academic Achievement among Middle School First Year Students with Learning Disabilities. International Journal of Psycho-Educational Sciences, 7 (2), 87-93.  

-       Mutua, B.M. (2012). Nature and Practice of test wiseness the case of Kenyan schools. Unpublished Master Dissertation, school of education, University of Nairobi.

-       Oakland, T. (1972). The effects of test-wiseness materials on standardized test performance of preschool disadvantaged children. Journal of School Psychology, 10 (4), 355-360.

-       Oakland, T., & Weilert, E. (1971). The effects of test-wiseness materials on standardized test performance of preschool disadvantaged children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York, February, 1-13           (13 P).

-       Ocak, G., & Boyraz, S. (2016). Examination of the Relation between Academic Procrastination and Time Management Skills of Undergraduate Students in Terms of Some Variables. Journal of Education and Training Studies, 4 (5), 76-84.

-       Ocak, G., & Bulut, R. (2015). Akademik Erteleme Davranışı Ölçeği: Geçerlilik ve Güve nirlilik Çalışması. International Journal of Social Sciences and Educational Research, 1(2), 709-726.

-       Onwuegbuzie, A.J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety. Journal of Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (1), 3-19.

-       Onwuegbuzie, A.J., Slate, J.R.,& Schwartz, R.A. (2001). Role of Study Skills in Graduate-Level Educational Research Courses. Journal of Educational Research, 94 (4),238-246.

-       Otoum, A., Khalaf, H.B., Bajbeer, A., & Hamad, H.B. (2015). The Level of Test–Wiseness for the Students of Arts and Science Faculty at Sharourah and its Relationship with Some Variables. Journal of Education and Practice, 6 (29), 102-113.

-       Ozer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic procrastination among turkish students: possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149 (2), 241-257. 

-       Papenberg, M. (2018). On how testwiseness and acceptance reluctance influence the validity of sequential knowledge tests. Unpublished Ph.D Dissertation, Fakultät der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf.

-       Petty, N. E., & Harrell, E. H. (1977). Effect of programmed instruction related to motivation, anxiety, and test wiseness on Group IQ test performance. Journal of Educational Psychology, 69 (5), 630-635.

-       Sarnacki , R.E. (1979). An Examination of Test-Wiseness In the Cognitive Test Domain. Review of Educational Research, 49 (2), 252-279.

-       Schouwenburg, H. C., & Groenewoud, J.T. (2001). Study motivation under social temptation; effects of trait procrastination. Journal of Personality and Individual Differences, 30, 229-240.

-       Schraw, G., Wadkins, T., & Olafson, L. (2007). Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination. Journal of Educational Psychology,  99 (1), 12-25.

-       Schreiber, J.B., Stage, F.K., King, J.,  Nora, A., & Barlow, E.A. (2006). Reporting Structural Equation Modeling and Confirmatory Factor Analysis Results: A Review. The Journal of Educational Research, 99 (6), 323-337.

-       Shuller, S. M. (1979). A large-scale assessment of an instructional program to improve test-wiseness in elementary school students. ERIC Document Reproduction Service No. ED 189143. Retrieved October 10, 2018, from https://eric.ed.gov/?id=ED189143

-       Şirin, E. F. (2011). Academic procrastination among undergraduates attending school of physical education and sports: Role of general procrastination, academic motivation and academic self-efficacy. Educational Research & Review, 6 (5), 447-455.

-       Slakter, M.J., Koehler, R.A., & Hampton, S.H. (1970). Grade level, sex, and selected aspects of test-wiseness. Journal Of Educational Measurement, 7 (2), 119-122.

-       Steel, P. (2007). The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure. The Journal Of Psychological Bulletin, 133 (1), 65–94.

-       Steel, P., & Ferrari, J. (2013). Sex, education and procrastination: An epidemiological study of procrastinators’ characteristics from a global sample. European Journal of Personality, 27, 51–58.

-       Tavakoli, E., & Samian, S.H. (2014). Test-wiseness Strategies in PBTs and IBTs: The Case of EFL Test Takers, Who Benefits More?. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1-10. Retrieved October 10, 2018, from https://www.academia.edu/8732798/Test_Wiseness_Strategies

-       Thoma, G.B., & Köller, O. (2018). Test-wiseness: ein unterschätztes Konstrukt? Empirische Befunde zur Überprüfung und Erlernbarkeit von test-wiseness. Zeitschrift für Bildungsforschung, 8, 63-80.

-       Waiprakhon, T., & Jaturapitakkul, N. (2018). Test-Taking Strategies Used in the Reading Section of the Test of English for Thai Engineers and Technologists: A Computer-based ESP Test. A Journal Of Language Teaching and Learning (PASAA), 55, 147-177.

-       Washington, J.A. (2004). The relationship between procrastination and depression among graduate and professional students across academic programs: Implications for counseling. Unpublished Ph.D Dissertation, the GraduateSchool of Texas Southern University.

-       Yang, P. (2000). Effects of test-wiseness upon performance on the Test of English as a Foreign Language. Unpublished Ph.D Dissertation, the Faculty of Graduate Studies and ResearchUniversity of Alberta.

-       You, J. W. (2015). Examining the Effect of Academic Procrastination on Achievement Using LMS Data in E-learning. Journal Of Educational Technology & Society, 18 (3), 64-74.

 

 

 

 

Article View: 638

PDF Download: 334