المهارات القيادية لدى مديري مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر المعلمين

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر المعلمین

 

إعــــــــــداد

أنور علی بن أحمد الزهرانی

إشراف

د/أشرف عبده حسن الألفی

أستاذ الإدارة التربویة المساعد بقسم الإدارة والتخطیط التربوی

 بکلیة التربیة – جامعة الباحة

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – جزء ثانى- سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى الکشف عن درجة المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر المعلمین، وأیضاً تحدید دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة وفقاً لبعض المتغیرات الدیموجرافیة (المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة فی التدریس، المؤهل العلمی)، ولتحقیق أهداف الدراسة تم اتباع المنهج الوصفی بصورته الارتباطیة، کما تم اختیار عینة عشوائیة طبقیة من المعلمین بلغ عددها (865) معلماً، وتم استخدام الإستبانة أداة لجمع البیانات المکونة من محور (المهارات القیادیة) وذلک بعد التحقق من صدقها وثباتها، ومن ثمَّ تطبیقها على عینة الدراسة الأساسیة، وتوصلت الدراسة إلى أن الدرجة الکلیة لتقدیر أفراد عینة الدراسة-          من معلمی مدارس التعلیم العام بمنطقة الباحة- لتوفر المهارات القیادیة لدى مدیری مدارسهم جاءت  (کبیرة)، فیما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( ≤ 0.05α) فی الدرجة الکلیة وأبعاد (المهارات القیادیة)، تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة لصالح معلمی المرحلة المتوسطة، ومتغیر المؤهل العلمی لصالح المعلمین الحاصلین على دراسات علیا، فیما لم توجد فروق وفق متغیر سنوات الخبرة، ووفقاً لهذه النتائج تم تقدیم مجموعة من التوصیات ومنها: حث مدیری المدارس على ربط خطة تنمیة المعلمین مهنیاً برؤیة ورسالة المدرسة ورسالتها وأهدافها، بما یحقق تفعیلاً أکبر للتخطیط المستقبلی داخل المدارس، وکذلک توجیه مدیری المدارس نحو بناء رؤیة مشترکة بین المعلمین حول تطویر العمل المدرسی.

Abstract

The study aimed to identify The degree of Leadership skills of Baha school leaders from the teachers' point of view, as well as determine the significance of differences in sample study responses, according to some independent variables (Educational level, years of teaching experience, scientific qualification), and to achieve objectives of the study were followed descriptive approach with survey style. A random sample of 865 teachers were selected,, the questionnaire was used as a Tool for data collection, and consisted of areas and verify the validity and reliability, and then applied to a sample of basic study, The study found that the total score of the sample of the study sample of the teachers of general education schools in Al-Baha region to provide the leadership skills of the leaders of their schools came (High), while significant differences were found at the level of significance (α ≤ 0.05)  in the total score and dimensions of the first axis (Leadership skills), due to the variable of the educational stage for the teachers of the intermediate stage, and the variable of the scientific qualification for the benefit of teachers with postgraduate studies. There were no differences according to the variable years of experience.. According to these results, a number of recommendations were made, including: School leaders to link the teacher development plan professionally with the school vision and mission. To achieve greater activism for future planning within schools, as well as to guide school leaders towards building a common vision among teachers on the development of school work

KeyWords:Leadershipskills,AlbahaSchools.

 

مقدمة:

یشهد العالم فی السنوات الأخیرة موجة من التغیرات المتزایدة فی جمیع جوانب الحیاة ,  فالمؤسسات الحکومیة وغیر الحکومیة تواجه تحولات وفق متطلبات العولمة والتنوع الثقافی والإجتماعی والتوسع الهائل فی التقنیة المعلوماتیة والتنافس على أکفأ وأفضل القادة مهارة لرفع أداء هذه المؤسسات، ولعل الاهتمام المتزاید المتعلق بالقیادة الإداریة ومهاراتها الأساسیة من قبل الباحثین وعلماء الإدارة والتنظیم, مرده إلی البحث المستمر من قبل المؤسسات عما تراه الأفضل فی أن یکون قائدا ناجحا وقادرا على التطور الذی یزید من کفاءة وفعالیة الأداء ویحقق أهداف المؤسسة، وتعد القیادة من أهم ظواهر التفاعل الاجتماعی، ولکون القادة یقومون بدور رئیس فیه؛ إذ یؤثرون فی توجیه نشاط الجماعة وفی مدى إنتاجها والروح السائدة بین أفرادها، وقد أصبحت المعیار الذی یحدد على ضوئه نجاح أی تنظیم إداری، ومن هنا جعل علماء الإدارة من القیادة ومهاراتها موضوعا رئیسیاً من دراساتهم (الحمدان، 2013، 2)، ولأن القادة الإداریین فی کافة مستویات إدارة المؤسسات هم فی أشد الحاجة إلى المهارات القیادیة، لذا تحتم علیهم مسؤولیاتهم تحلیل المواقف إلى مکوناتها واستنباط النتائج المحتملة لها، لذلک یتعین علیهم أن یتصفوا بقوة التصرف والإدراک وبالمهارة فی ربط الأسباب بالمسببات (أحمد، 1992، 70)، إن الادارة المدرسیة الناجحة تتطلب قائداً تربویاً یتمیز بمهارات قیادیة وإبداعیة تساعده فی أن یکون مؤثرا فی العاملین معه من أجل کسب ودهم وتعاونهم ویحفزهم للوصول إلى أعلى درجه من الکفاءة والعمل بروح الفریق حتى یتم الوصول إلى تحقیق الاهداف المنشودة للمؤسسة التعلیمیة بجودةه وإتقان، إذ القائد بقدرته على التأثیر وإحداث التغیر فی مرؤوسیه أی أن التأثیر یأتی من المهارات القیادیة التی یمارسها القائد الناجح وما هذه السمات إلا مجموعة من المهارات التی یمتلکها القائد طورها أو اکتسب خبرتها من خلال الممارسة والتدریب والخبرة ومن أبرز المهارات القیادیة، المهارات الشخصیة، المهارات الفنیة، المهارات الانسانیة، المهارات الإدراکیة

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

إن القیادات الناجحة قادرة على مواجهة المعوقات التی تحد من الفاعلیة الإداریة من خلال إکساب القادة التربویین للمهارات القیادیة التی تعد جزء مهماً فی تطویر وتنمیة فی عالم الإدارة المدرسیة ، فقد أوضحت نتائج دراسة الزهرانی (2016) أن درجة امتلاک  مدیرى المدارس بمحافظة المندق للمهارات القیادیة کانت بدرجة کبیرة؛ أما دراسة الصرایرة (2012) التی اشارت إلى أن درجة ممارسة مدیری المدارس الثانویة لدورهم فی تنمیة المهارات          القیادیة لدى المعلمین کان بدرجة متوسطة  وتحدیداً تهدف الدراسة  الحالیة إلى الإجابة  عن الأسئلة  الأتیة:

1. ما درجه توفر المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة من وجهه نظر المعلمین؟
2. هل توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05≥ α) فی متوسط استجابات عینة  الدراسة لدرجه توفر المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة تعزى لمتغیرات (المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة، المؤهل العلمی)؟

هدف الدراسة:

     تهدف الدراسة الحالیة إلى الکشف عن درجة توفر المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة من وجهه نظر المعلمین

أهمیة الدراسة: تتحدد أهمیة الدراسة الحالیة فی جانبین، وهما:

أولاً: الأهمیة النظریة. وتکمن فی بناء أدب نظری حول المهارات القیادیة فی مؤسسات التعلیم العام، بما یعمل على إثراء الأدب التربوی حول هذه المتغیرات من جهة، وتبرز أهمیتها فی البیئة التعلیمیة من جهة أخرى.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة. من المؤمل أن تسهم نتائج الدراسة الحالیة فی مساعدة القائمین على برامج تدریب قادة المدارس للتأکید على أهمیة تنمیة المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس الجدد، کما یتوقع أن یستفید المسؤلون بإدارة التعلیم بمنطقة الباحة من نتائج الدراسة فیما یتعلق بتطویر أداء مدیری المدارس.

مصطلحات الدراسة: تناولت الدراسة المصطلح التالی:

المهارات القیادیة: المهارات القیادیة هی" سلوکیات أدائیة رفیعة ذات طابع إنسانی           ومهنی , یمارسها القادة فی قیادتهم للمؤسسات الاجتماعیة والمهنیة لتحقیق أهداف محددة" (القداح، 2013، 438).فیما تُعرف المهارات القیادیة إجرائیا بأنها: قدرة القائد التربوی على القیام بالمهام الفنیة والإداریة والعلاقات الإنسانیة داخل المؤسسة التعلیمیة بشکل یتصف بالدقة والمرونة فی سبیل توفیر الوقت والجهد، وتتحد هذه المهارات بالتخطیط المستقبلی والتطویر والإبداع والتأثیر والإلهام وإتخاذ القرارات وتقاس: بالدرجة الکلیة التی سیحصل علیها المستجیبون نتیجة استجابتهم على فقرات الأداة التی أعدها الباحث لهذا الغرض من الدراسة الحالیة.

حدود الدراسة:

تتحدد الدراسة الحالیة بمجموعة الحدود التالیة: موضوعیاً: اقتصرت الدراسة على تناول المهارات القیادیة لمدیری المدارـس من وجهه نظر المعلمین، وزمانیاً: تم تطبیق الدراسة خلال الفصل الثانی من العام الدراسی  1439/1438ه، ومکانیاً: طبقت الدراسة فی المدارس الحکومیة للبنین بمنطقة الباحة فی المراحل التعلیمیة الثلاث، وبشریاً: طبقت الدراسة على معلمی المدارس فی المراحل التعلیمیة (الابتدائیة، المتوسطة، الثانویة) فی المدارس الحکومیة للبنین بمنطقة الباحة.

الأدب النظری والدراسات السابقة

أولا: الأدب النظری.

مفهوم المهارة :عرفها قطامی وقطامی (2002، 297) بأنها: "القدرة على القیام بالأعمال الأدائیة المعقدة بسهولة ودقة وإتقان وفق سلسلة من الحرکات والإجراءات التی یمکن ملاحظاتها بصورة مباشرة أو غیر مباشرة، والتی یقوم بها شخص معین وعدد من الأشخاص فی أثناء سعیهم لتحقیق هدف أو إنتاج معین أو أداء مهمة ما"، وفی سیاق متصل عرفها سعادة والسرطاوی (2002، 45) بأنها: "القدرة على القیام بعمل ما بشکل یحدده مقیاس مطور لهذا الغرض، وذلک على أساس فن الفهم والسرعة والدقة، أو هی عملیات عقلیة تمارسها وتستخدمها عن قصد فی معالجة المعلومات والبیانات لتحقیق أهداف مرجوة متنوعة تتراوح بین تذکر المعلومات ووصف الاشیاء وتدوین الملاحظات، ومما سبق یتبین أن المهارة صفة مکتسبة، فقد یکتسبها القائد بالممارسة والتدریب أثناء الخدمة، وعلى قائد المدرسة أن یجمع بین المعرفة النظریة والممارسة العملیة لیتمکن من اکتساب المهارات القیادیة.

مفهوم القیادة: ورد فی الأدب النظری والدراسات السابقة عدة تعریفات للقیادة، حیث عرفت لغویاً فی القاموس المحیط للفیروز أبادی (2003، 102) بأنها: "من (القود) نقیض السوق، فهو من أمام، وذاک من خلف، ومنها القیادة والإقتیاد، ویقال رجل قائد من قادة والمقود بالکسر ما یقاد به کالقیادة".وأما اصطلاحاً فقد عرفتها ختام السحیمات (2010، 92) بأنها: "عملیة التأثیر فی الجماعة فی موقف معین، ووقت معین وظروف معینة، لاستثارة الأفراد ودفعهم للسعی برغبة لتحقیق أهداف المنظمة، مانحة إیاهم الخبرة المساعدة فی تحقیق أهداف مشترکة، والرضا عن نوع القیادة الممارسة"، کما عرفها طشطوش (2008، 24) بأنها: "العملیة التی تتم عن          طریقها إثارة اهتمام الآخرین وإطلاق طاقاتهم وتوجیهها نحو الاتجاه المرغوب"، أما العجمی (2010، 57) فیعرفها بأنها "المحافظة على روح المسؤولیة بین أفراد الجماعة وقیادتها لتحقیق أهدافها المشترکة"، ویمکن القول من خلال ما سبق من تعریفات أن القیادة هی القدرة على الـتأثیر فی سلوکیات العاملین والتی تمکن القائد من توجیههم التوجیه الصحیح لیحققوا الأهداف المنشودة المتفق علیها فی ظل علاقات إنسانیة جیدة بین القائد وتابعیه، کما یلاحظ أنها أکدت على أن القیادة عملیة تفاعل اجتماعی، وتتطلب التفاعل بین أفراد المؤسسة، کما تتطلب حداً أدنى من تلاقی القیم والاهتمامات یسمح باستمراریة التفاعل، إضافة إلى أنها ترکز على خصائص وقدرات القائد للتأثیر على الجماعة أو المنظمة.

خصائص المهارات القیادیة:هناک العدید من الخصائص التی تتسم بها المهارات القیادیة، حیث ذکر عبد اللطیف والسروجی ومنقریوس (2002، 10) أن منها ما یلی :یمکن اکتسابها من خلال التعلم، وتقاس من خلال الأداء (التمیز، الجودة، السرعة)، وترتبط بالمعارف والقدرات، ویحتاج اکتسابها ونموها إلى استعداد شخصی وقدرات عقلیة وجسمیة وسلامة الحواس، وتحتاج کل مهارة إلى اکتساب معارف محددة ترتبط بهذه المهارات وتؤدی إلیها بشکل أو آخر؛ ومما سبق یتضح بأنه من خلال اکتساب القائد للملعومات والمعارف والخبرات السابقة  وکذلک امتلاکه للقدرات العقلیة والجسمیة تجعله یتسم بصفات ومهارات قیادیة تمیزه عن غیره.

أهمیة المهارات القیادیة: تکمن أهمیة المهارات فی تحسین مستوى الأداء ورفع معدلات الانتاج من خلال قیادة تواز بین أهداف المنظمة وأهداف العاملین وتعمل على رفع مستوى رضاهم وتضمن استمرار وجود فعلیة إداریة وتنظیمیة (الحمدان، 2013، 4)؛ ویرى الباحث أن من أهم أسباب نجاح المؤسسة التعلیمیة لایقتصر فقط على رفع مستوى الأداء وزیادة معدل الإنتاج ورفع کفاءة العاملین أو سلامة البیئة المناخ التنظیمی بل بوجود قائد لدیه مهارات قیادیة تجعله یقوم بدوره بفاعلیة .

      تصنیف المهارات القیادیة: وقد صنفت المهارات القیادیة عدة تصنیفات منها ما أورده العتیبی (2003، 45) کما یلی:

1- المهارات الفنیة: تعد المهارات الفنیة على جانب کبیر من الأهمیة بالنسبة للقائد، لأن لهذا القائد اتصاله المباشر بمرؤوسیه بالعمل، لذا فإن واجبه أن یکون على وعی تام بأهداف العمل، وطبیعته، وحجمه، ومواصفاته، وطرق إنجازه، والصعوبات التی تکتنفه واختصاصات کل فرد، والدور الذی یسهم به فی إنجاز العمل، وتعنی المهارة الفنیة "الفهم والقدرة على تحقیق الأنشطة بکفاءة وممارسة المهام بإتقان ودرایة، وتشیر فی مجملها إلى مجموعة المهارات اللازمة لتحقیق کفایة وفاعلیة العمل بما تتضمنه من استخدام الأدوات والإجراءات، وفنیات العمل، ویندرج تحتها المهارات التالیة: التخطیط، اتخاذ القرار، التنظیم، الاتصال، الرقابة، التوجیه (أبو زعیتر، 2009، 79)، ویتبین لنا مما سبق بأن مفهوم المهارات الفنیة یکمن فی قدرة القائد على توظیف معرفته التخصصیة واستخدامه للطرق العلمیة المتاحة والوسائل الفنیة لإنجاز مهامه، ومن أهم السمات التی ترتبط بالمهارات الفنیة للقائد هی: القدرة على تحمل المسؤولیة ، والفهم العمیق للأدوار المناطة به ، والإیمان بالهدف          المراد تحقیقه.

2. المهارات الإنسانیة: ویقصد بها القدرة على تفهم سلوک العاملین وعلاقاتهم ودوافعهم، وکذلک العوامل المؤثرة على سلوکهم، لأن معرفة القائد بأبعاد السلوک الإنسانی تمکنه من فهم نفسه أولاً، ومن ثم معرفة مرؤوسیه ثانیاً، وهذا یساعد على إشباع حاجات التابعین           وتحقیق الأهداف المشترکة (العلاق، 2010، 15)، وتتضمن المهارات الإنسانیة مدى  کفاءة رجل الإدارة فی التعرف على متطلبات العمل مع الناس کأفراد ومجموعات، واحترام شخصیة الآخرین، ودفعهم إلى العمل بحماس وقوة دون قهر أو إجبار وهی التی تستطیع أن          تبنی الروح المعنویة للمجموعة على أساس قوی، وتحقق لهم الرضا النفسی وتولد بینهم   الثقة والاحترام المتبادل، وتوحد بینهم جمیعاً فی أسرة واحدة متحابة متعاطفة                 (الصامل، 43, 2011)، ویرى الباحث بأن المهارات الإنسانیة تعنی قدرة القائد على التعامل مع مرؤوسیة وتوحید جهودهم ، وإیجاد روح العمل الجماعی بینهم من خلال معرفته بأرائهم ومیولهم واتجاهاتهم ، فهی تعکس قدرته على التعامل مع الأفراد، ومن هذه السمات التی ترتبط بهذه المهارات الإنسانیة هی: الإستقامة ، تکامل الشخصیة ، الثقة، المصداقیة والکفاءة ، الثاثیر والإلهام ، العدل والمساواة.

3. المهارات الإدراکیة (التصوریة): وهذه المهارة تمثل للقائد التربوی قدرته على إدارة القضایا والموضوعات والمشکلات التربویة سواء من حیث المنهج أو الأنشطة التربویة أو أهداف المدرسة ومدى اتفاقها مع السیاسة التعلیمیة والأهداف العلیا للمجتمع وتتزاید أهمیة هذه المهارة فی المستویات العلیا فی الإدارة، وتعتبر هذه المهارة الرکیزة الأساسیة التی یعتمد علیها القائد الإداری فی استخدامه لمهاراته الإنسانیة (الغنام، 2013، 9)، ویرى الباحث أنه من الضروری أن یمتلک القائد التربوی رؤیة واضحة للمؤسسة التی یدیرها ویفهم الترابط بین أجزائها ونشاطاتها، وبالتالی یتکون لدیه فهم واضح لعلاقات جمیع الموارد البشریة فی المؤسسة، وکذلک یجب أن یکون هناک تصور واضح لعلاقة المؤسسة بالمجتمع المحلی إضافة إلى معرفة واضحة بأوضاع هذا المجتمع التشریعیة والاقتصادیة والاجتماعیة، حیث أن معرفة القائد التربوی الفعال لهذه الأمور ووجود تصور مسبق من خلال استخدام           مهاراته الإنسانیة فی التعامل مع المجتمع المحلی کما یستطیع من خلال تصوراته        وإدراکاته المستقبلیة أن یؤثر فی مرؤوسیه حیث یدفعهم إلى الإبداع والابتکار والمبادأة          وتحمل المسؤولیة.

4) المهارات التنظیمیة: وهی أن ینظر القائد للمنظمة على أساس أنها نظام متکامل ویفهم أهدافها وأنظمتها وخططها، ویجید أعمال السلطة والصلاحیات، وکذا تنظیم العمل وتوزیع الواجبات وتنسیق الجهود وإدراک وفهم جمیع اللوائح والأنظمة (العلاق، 2010، 15)، ویستخلص الباحث مما سبق بأن المهارات التنظیمیة هی: نظرة القائد للمؤسسة على أساس أنها نظام متکامل متفهماً أهدافها وأنظمتها وخططها، مما یتوجب علیه إتقان تفویض السلطة والصلاحیات وتوزیع المهام وکذلک تنسیق الجهود ، والإدراک لجمیع الأنظمة واللوائح ، لذا من الضروری بأن یمتلک القائد خصائص مهنیة تمثل جوهر العمل الإداری.

5. المهارات الشخصیة: وهی تشمل السمات الشخصیة والقدرات العقلیة والمبادأة والابتکار، فطبیعة العمل الإداری الشاق تستوجب من مدیر المدرسة أن یتوفر لدیه صحة جیدة وقوة ونشاط وقدرة على التحمل، حتى یستطیع أن یشیع الحیویة والنشاط للعاملین معه، وأن یکون قادراً على ضبط النفس فلا یغضب بسرعة وصابر ومتزن یدرس الأمور بعنایة قبل أن یصدر الأحکام، کذلک علیه أن یمتلک عنصر الشعور بالمسئولیة وقوة الإرادة ومضاء العزیمة والثقة والاعتزاز بالنفس، هذا فی حین یعتبر الذکاء من أهم القدرات العقلیة للإداری، وقد أثبتت کثیر من الدراسات أن هناک صلة بین الذکاء والنجاح فی القیادة، فالذکاء یجعل القائد لدیه بعد تصوری یتعرف من خلاله على المشکلات ویستطیع مواجهتها، کذلک الذکاء یمد الفرد بسرعة البدیهة والفطنة ومواجهة الأمور بحزم (العجمی، 2010،210)، فالقائد الفعال هو من یمتلک سمات شخصیة وقدرات عقلیة مثل:  الشعور بالمسؤولیة ، الثقة، الذکاء لمواجهة المشکلات ، کشف سلوک العاملین ، بث روح العزیمة لدى العاملین ، توقع الإحتمالات التواصل الشعوری والکتابی ، استخدام التکنولوجیا ، المرونة ، التحدث والإستماع، العمل بروح الفریق.

6. المهارات الإداریة: تتمثل المهارات الإداریة فی قدرة القائد على فهم عمله وممارسة نشاطه بما یتلاءم وتحقیق أهداف المؤسسة وما یکفل تحقیق متطلبات المرؤوسین وإشباع حاجتهم، وتعنی أیضاً تمتع قائد المدرسة بالبراعة والحذاقة التی تمکنه من أداء المهام والأعمال الإداریة المطلوبة منه بطریقة سلیمة ومتمیزة بما یکفل تحقیق متطلبات المعلمین وإشباع حاجاتهم وتحقیق أهداف المدرسة. وهی المهارة التی تعکس القدرة على التعامل بشکل إیجابی مع الأفراد والجماعات وتتطلب الفهم المتبادل بین القائد والأفراد والجماعات وفهم ومیول حاجات واتجاهات الآخرین وهی أکثر المهارات استعمالاً. وتتعلق هذه المهارة بالأمور التنظیمیة والمکتبیة التی یجب على مدیر المدرسة اتخاذها حتى یقوم بمهمته بسهولة ویسر، وتهتم هذه الواجبات بالعملیة التعلیمیة بنفس درجة الاهتمام التی تولیها للتسهیلات وللموارد المادیة والبشریة التی تخدم العملیة التربویة (شاهین، 2011، 86).

ثانیا: الدراسات السابقة:

أجرى العمری (2016) دراسة هدفت إلى الکشف عن درجه توافر المهارات القیادیة لدى المشرفین التربویین من وجهه نظر المعلمین بمحافظه المخواة، والکشف الفروق فی الاستجابات بین افراد عینة الدراسة تعزى لمتغیرات (سنوات الخبرة والمرحلة التعلیمیة والتخصص) وتم استخدام المنهج الوصفی وبناء ادة الدراسة (استبانة)، وقد تکون مجتمع الدراسة من (2984) معلماً تم التطبیق على (437) معلماً منهم کعینه طبقیه عشوائیة، ومن أهم نتائج الدراسة التی توصلت إلیها: أن درجه توافر المهارات القیادیة لدى المشرفیین التربویین کانت بدرجة متوسطة، کما کشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلاله احصائیة لدرجه توافر المهارات التی تعزى لمتغیرات سنوات الخبرة والتخصص، بینما توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (الابتدائیة)؛ فیما هدفت دراسة الزهرانی (2016) إلى التعرف على درجة امتلاک مدیری المدارس فی محافظة المندق للمهارات القیادیة وعلاقتها بأدائهم الوظیفی من وجهه نظر المعلمین، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی المسحی حیث تکونت عینة الدراسة من (313) معلماً من معلمی مدارس محافظه المندق،          واستخدمت الدراسة الاستبانة المکونة من (60) فقرة کأداة لجمع البیانات، وأظهرت النتائج التی توصلت إلیها الدراسة: أن درجة امتلاک مدیری المدارس فی محافظة المندق للمهارات القیادیة جاءت کبیرة ، کما اظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی درجه تقدیرات         أفراد عینة الدراسة لدرجة امتلاک مدیری المدارس للمهارات القیادیة تبعا لمتغیرات الدراسة (المؤهل العلمی, المرحلة التعلیمیة سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة).

منهج الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة: استخدامت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی بصورته الارتباطیة.

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی المدارس الحکومیة للبنین بمنطقة الباحة والبالغ عددهم (4358) معلماً حسب إحصائیات إدارة التعلیم بمنطقة الباحة للعام الدراسی 1439/1438ه (ملحق- أ/4)ـ، جدول (1) یبین توزع مجتمع الدراسة وفق المرحلة التعلیمیة ومکاتب التعلیم.

جدول (1) توزیع مجتمع الدراسة حسب المرحلة التعلیمیة ومکاتب التعلیم بإدارة تعلیم الباحة 1439/1438هـ

عینة الدراسة: باستخدام معادلة روبورت ماسون Mason- لتحدید الحجم العینة الممثل لمجتمعها- تم تحدید العدد الممثل فی (857) معلماً بواقع (330) لمجتمع معلمی المرحلة الابتدائیة، و(280) معلماً لمجتمع معلمی المرحلة المتوسطة، و(247) معلماً لمجتمع معلمی المرحلة الثانویة، وطبقاً لذلک تم توزیع أداة الدراسة على عینة طبقیة عشوائیة مکونة من (890) معلماً، فی حین تم استرداد استجابات (869) معلماً، فیما تبین عدم اکتمال استجابة (4) معلمین، ومن ثم تکونت عینة الدراسة فی صورتها النهائیة من (865) معلماً بنسبة 66.19% من مجتمع الدراسة، جدول (2) یبین توزع عینة الدراسة وفق متغیراتها الدیموجرافیة.

جدول (2) توزع أفراد عینة الدراسة حسب متغیراتها الدیموغرافیة

      یتبین من جدول (2) أن توزیع أفراد عینة الدراسة على متغیراتها الدیموجرافیة (المستقلة) جاء بنسب متقاربة فی فئاتها الفرعیة، وهو ما یشیر إلى أن عینة الدراسة تمثل مجتمع الدراسة بصورة عادلة.

أداة الدراسة: نظراً لطبیعة الدراسة من حیث أهدافها، ومنهجها، ومجتمعها، استخدمت الدراسة الاستبانة کأداة لجمع المعلومات والبیانات المتعلقة بالدراسة الحالیة، وقد مر بناء الاستبانة بالخطوات الإجرائیة التالیة: تحدید الغرض العام للأداة وأهداف الاستبانة ، مراجعة الأدب النظری للدراسة والدراسات السابقة ، تحدید مجالات وأبعاد القیاس لأداة الدراسة ، صیاغة فقرات أداة الدراسة بصورتها الأولیة تحدید تدریج الاستجابات للفقرات ، صیاغة تعلیمات أداة الدراسة ، حساب الخصائص السیکومتریة (الصدق والثبات) لأداة الدراسة: تم ذلک على النحو التالی:

حساب صدق أداة الدراسة. تم حساب صدق الاستبانة عن طریق إجراءین وهما:

1) الصدق الظاهری (صدق المحکمین): تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة فی تخصصات الإدارة التربویة والتخطیط التربوی وعلم النفس وأصول التربیة وخبراء من میدان التعلیم بلغ عددهم (13) محکماً، طلب منهم إبداء الرأی حول فقرات الاستبانة، من حیث مدى مناسبة ووضوح الفقرة، ومدى انتماء کل فقرة من فقرات المجال بالبعد الذی تنتمی إلیه، والحکم على مدى سلامة صیاغتها اللغویة، ومدى ملاءمتها وأهمیتها لتحقیق الهدف الذی وضعت من أجله، واقتراح طرق تعدیلها بالإضافة أو إعادة الصیاغة أو الحذف أو غیر ما ورد مما یرونه مناسباً، وقد بینت نتائج هذا الإجراء توفر مؤشر الصدق الظاهری للاستبانة .

2) صدق الاتساق الداخلی لعبارات الاستبانة: تم التأکد من صدق الاتساق الداخلی لفقرات الاستبانة، بتطبیقها على عینة استطلاعیة من خارج العینة الأصلیة قوامها (30) معلماً، بعدها قام الباحث بحساب صدق البناء الداخلی للاستبانة، وذلک على النحو التالی:

أولاً: صدق محور المهارات القیادیة: تم حساب هذا النوع من الصدق وفق الإجراءات التالیة: (1) حساب العلاقة الارتباطیة بین کل فقرة من فقرات المحور والدرجة الکلیة له، فجاءت النتائج کما هی مبینة بجدول (3).

جدول (3) معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات محور(المهارات القیادیة)

والدرجة الکلیة له (ن= 30)

      یتبین من جدول (3) أن جمیع معاملات الارتباط لفقرات المحور جاءت جمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) فی جمیع فقرات هذا المحور باستثناء فقرة واحدة کان معاملها دالاً عند مستوى (05.0) وهی الفقرة (30)، وهو ما یشیر إلى تحقق المرحلة الأولى من مراحل حساب البناء الداخلی لهذا المحور من محوری الاستبانة. (1) حساب العلاقة الارتباطیة بین کل فقرات من فقرات المحور الأول للاستبانة، والدرجة الکلیة للمجال الذی تنتمی له، فجاءت النتائج کما هی مبینة بالجدول (4)

جدول (4) معامل ارتباط بیرسون بین فقرات المحور الأول للاستبانة (المهارات القیادیة) والدرجة الکلیة لمجالاته

      یتضح من جدول (4) أن جمیع فقرات أبعاد المحور ترتبط ارتباطاً دال إحصائیاً مع الدرجة الکلیة للمجال الذی تنتمی إلیه، وقد جاءت معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) بدون استثناء.(1) حساب العلاقة الارتباطیة بین کل من الدرجة الکلیة لکل بعد من مجال المحور وبعضها البعض من جهة، وبینها وبین الدرجة الکلیة للمحور من جهة أخرى، فجاءت النتائج کما هی مبینة بجدول (5).

جدول رقم (5) مصفوفة معاملات الارتباط بین مجالات المحور الأول للاستبانة (المهارات القیادیة) والدرجة الکلیة

       یشیر جدول (5) إلى أن جمیع الأبعاد ذات ارتباطات دالة إحصائیاً مع الدرجة الکلیة للمحور الأول للاستبانة، وکذلک ذات ارتباطات دالة إحصائیاً مع بعضها البعض، وکانت جمیع المعاملات دالة إحصائیاً عن مستوى الدلالة 0.01)) ، وتشیر هذه القیم إلى تحقق المرحلة الثلاثة من مراحل حساب صدق البناء الداخلی، ومن خلال نتائج المراحل الثلاثة للبناء الداخلی، یمکن القول بأن هذا المحور تتوفر له مؤشرات صدق مرتفعة.

متغیرات الدراسة: المتغیرات المستقلة وتشمل: متغیر المرحلة التعلیمیة ، ومتغیر سنوات الخبرة ، ومتغیر المؤهل العلمی ، والمتغیر المستقل: المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة وهو متغیر تابع للمتغیرات الدیموغرافیة.

إجراءات الدراسة:تم تطبیق الدراسة على العینة المستهدفة وفق الخطوات الآتیة:

1-   تم الاطلاع على الأدب النظری، والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالیة.

2-   بناء أداة الدراسة بمحوریها فی صورتها الأولیة.

3-   التحقق من صدق وثبات الأداة.

4-   إعداد الاستبانة بصورتها النهائیة.

5-   توزیع أداة الدراسة على عینتها، ثم جمع البیانات وإدخالها على الحاسوب؛ لتحلیل البیانات، والإجابة عن أسئلة الدراسة باستخدام برنامج الرزمة الإحصائیة للعلوم الانسانیة والاجتماعیة (SPSS) لتحلیل البیانات والوصول للنتائج.

6-   کتابة تقریر الدراسة الحالیة؛ وما یتضمنه من تفسیر ومناقشة لنتائجها، ثم تقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات البحثیة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة: من خلال الاستعانة بالبرنامج الإحصائی "الحزمة الإحصائیة الخاصة للعلوم الاجتماعیة" (SPSS)، تم استخدام الأسالیب الإحصائیة الآتیة:

1- معامل الارتباط البسیط لبیرسون (Pearson Correlations)؛ لحساب صدق الاتساق الداخلی للاستبانة، والإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة الدراسة.

3- أسالیب الإحصاء الوصفی (استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة) للإجابة عن السؤال الأول والثالث من أسئلة الدراسة.

4- اختبار "ت" (T-test) لتحدید دلالة الفروق فی متغیری الدراسة حسب                      (سنوات الخبرة، المؤهل العلمی) فی السؤال الثانی والرابع من أسئلة الدراسة.

5- اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه (One Way ANOVA)، لتحدید دلالة الفروق         فی متغیری الدراسة حسب متغیر (المرحلة التعلیمیة) فی السؤال الثانی والرابع من          أسئلة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها وتفسیرها: والذی نص على: "ما درجه توفر المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة من وجهه نظر المعلمین؟". وللإجابة عن هذا السؤال تم تحلیل استجابات عینة الدراسة من المعلمین بمنطقة الباحة على المحور الأول للاستبانة (المهارات القیادیة)، وما یتضمنه من مجالات خمس، وفیما یلی عرض لهذا الإجراء وما أسفر عنه من نتائج:

1- تم حسابالمتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةللدرجة الکلیة لکل مجال من مجالات المحور الأول (المهارات القیادیة) والدرجة الکلیة له،  وذلک ما یوضحه جدول (6) الآتی:

جدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على أبعاد محور(المهارات القیادیة) والدرجة الکلیة له مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

تبین النتائج فی جدول (6) أن الدرجة الکلیة لتقدیر أفراد عینة الدراسة من المعلمین لتوفر المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس قد جاءت بدرجة (کبیرة) وبمتوسط حسابی قدره (3.44) وبانحراف معیاری (1.20)، کما حاز المجال الأول (مهارة التخطیط المستقبلی) على الرتبة الأولى من بین أبعاد المهارات القیادیة بمتوسط حسابی قدره (3.63) وانحراف معیاری (1.14) بدرجة توفر کبیرة، تلاه المجال الثانی (التطویر) فی الرتبة الثانیة بمتوسط حسابی قدره (3.49) وانحراف معیاری (1.21) وبدرجة توفر کبیرة، وأما المجال الرابع (التأثیر والإلهام) فقد جاء فی الرتبة الخامسة والأخیرة بمتوسط حسابی قدره (3.32) وانحراف معیاری (1.23) وبدرجة توفر متوسطة، وقد سبقه فی الرتبة الرابعة وقبل الأخیرة المجال الثالث (الإبداع والتمیز) بمتوسط حسابی قدره (3.35) وانحراف معیاری (1.19) وبدرجة توفر متوسطة .

2- تم حسابالمتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلفقرات کل مجال من مجالات المحور (المهارات القیادیة)،  وهذا ما یمکن عرضه على النحو الآتی:

(1) مهارة التخطیط المستقبلی. حیث یظهر جدول (7) نتائج تحلیل فقرات هذا المجال مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة، وذلک على النحو الآتی:

جدول (7) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على المجال الأول (مهارة التخطیط المستقبلی) مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

      تبین النتائج فی جدول (7) ما یلی: أن تقدیر عینة الدراسة للدرجة الکلیة لتوفر المهارات القیادیة عند مجال(مهارة التخطیط المستقبلی) کان بدرجة کبیرة، حیث بلغ متوسط الدرجة الکلیة لهذا المجال(3.63) بانحراف معیاری (1.14) ، وفیما یتعلق بفقرات هذا المجال، یتبین أن (5) فقرات جاءت بدرجة توفر کبیرة، فیما جاءت فقرة واحدة فقط بدرجة متوسطة، وقد حازت الفقرة رقم (1) على الرتبة الأولى من بین فقرات هذا المجال البالغ عددها (6) فقرات، حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.98) بانحراف معیاری (1.04)، أما فی الرتبة الأخیرة فقد جاءت الفقرة رقم (6) بمتوسط حسابی قدره (2.75) وانحراف معیاری (1.37) وبدرجة توفر متوسطة.(2) مهارة التطویر. حیث یظهر جدول (8) نتائج تحلیل فقرات هذا المجال مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة، وذلک على النحو الآتی:

جدول (8) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على المجال الثانی (مهارة التطویر) مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

        تبین النتائج فی جدول (8) ما یلی: أن تقدیر عینة الدراسة للدرجة الکلیة لتوفر المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس عند مجال (مهارة التطویر) کان بدرجة توفر کبیرة، حیث بلغ متوسط الدرجة الکلیة لهذا المجال (3.49) بانحراف معیاری (1.21) وفیما یتعلق بفقرات هذا المجال، یتبین أن جمیع فقرات جاءت بدرجة توفر کبیرة، باستثناء فقرة واحدة جاءت بدرجة توفر متوسطة، کما جاءت قیم الإنحراف المعیاری فوق الواحد الصحیح لتشیر إلى تباین استجابات عینة الدراسة على فقرات هذا المجال. (3) مهارة الإبداع والتمیز. حیث یظهر جدول (9) نتائج تحلیل فقرات هذا المجال مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة، وذلک على النحو الآتی:

جدول (9) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على المجال الثالث (مهارة الإبداع والتمیز) مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

      تبین النتائج فی جدول (9) ما یلی: أن تقدیر عینة الدراسة للدرجة الکلیة لتوفر المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس عند بعد (الإبداع والتمیز) کان بدرجة متوسطة، حیث بلغ متوسط الدرجة الکلیة لهذا البعد (3.35) بانحراف معیاری (1.19) ، وفیما یتعلق بفقرات هذا المجال، یتبین أن (4) فقرات جاءت بدرجة کبیرة، ومثلها جاء بدرجة متوسطة، وقد حازت الفقرة (13) على الرتبة الأولى من بین فقرات هذا المجال البالغ عددها (8) فقرات، حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.49) بانحراف معیاری (1.15)، أما فی الرتبة الأخیرة فقد جاءت الفقرة (16) بمتوسط حسابی قدره (2.97) وانحراف معیاری (1.29). (4) مهارة التأثیر والإلهام. حیث یظهر جدول (10) نتائج تحلیل فقرات هذا المجال مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة، وذلک على النحو الآتی:

جدول (10) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على المجال الرابع (مهارة التأثیر والإلهام) مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

      تبین النتائج فی جدول (10) ما یلی: أن تقدیر عینة الدراسة للدرجة الکلیة لتوفر المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس عند مجال (مهارة التأثیر والإلهام) کان بدرجة متوسطة، حیث بلغ متوسط الدرجة الکلیة لهذا المجال (3.32) بانحراف معیاری (1.23)، وفیما یتعلق بفقرات هذا المجال، یتبین وجود (3) فقرات جاءت بدرجة توفر کبیرة، فیما جاءت (4) فقرات منها توفر بدرجة متوسطة، وأن جمیع قیم الإنحراف المعیاری لهذه الفقرات کانت أکبر من الواحد الصحیح لتشیر إلى تباین استجابات عینة الدراسة على فقرات هذا المجال ، وقد حازت الفقرة (22) على الرتبة الأولى من بین فقرات هذا البعد البالغ عددها (7) فقرات، حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.47) بانحراف معیاری (1.24)، أما فی الرتبة الأخیرة فقد جاءت الفقرة (23) بمتوسط حسابی قدره (3.12) وانحراف معیاری (1.25).(5) مهارة اتخاذ القرار. حیث یظهر جدول (11) نتائج تحلیل فقرات هذا المجال مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة، وذلک على  النحو الآتی:

جدول (11) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على المجال الخامس (مهارة اتخاذ القرار) مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

      تبین النتائج فی جدول (11) ما یلی: أن تقدیر عینة الدراسة للدرجة الکلیة لتوفر المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس عند مجال (مهارة اتخاذ القرار) کان بدرجة کبیرة، حیث بلغ متوسط الدرجة الکلیة لهذا المجال (3.42) بانحراف معیاری (1.21)، وفیما یتعلق بفقرات هذا المجال، یتبین أن (4) فقرات جاءت بدرجة کبیرة، فیما جاءت فقرتان بدرجة متوسطة، وقد حازت الفقرة (32) على الرتبة الأولى من بین فقرات هذا البعد البالغ عددها (6) فقرات، حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.60) بانحراف معیاری (1.09)، أما فی الرتبة الأخیرة فقد جاءت الفقرة (28) بمتوسط حسابی قدره (3.22) وانحراف معیاری (1.29).

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی ومناقشتها وتفسیرها: والذی ینص على: "هل توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة ( 0.05≥α) فی متوسط استجابات عینة  الدراسة لدرجه توفر المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة تعزى لمتغیرات (المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة، المؤهل العلمی)؟  وللإجابة على هذا السؤال تم ما یلی: (1) حساب دلالة الفروق فی درجة المهارات القیادیة حسب متغیر (المرحلة التعلیمیة): حیث استخدام اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ANOVA) لتحدید دلالة الفروق بین متوسطات أکثر من مجموعتین، وذلک عند حساب الفروق بین استجابات عینة الدراسة وفق متغیر المرحلة التعلیمیة؛ والذی توزعت العینة وفق کلاهما إلى ثلاث فئات، وهی: المرحلة الابتدائیة         (ن= 334)، والمتوسطة (ن= 283)، والثانویة (ن= 248)، وقد تم هذا الإجراء على          النحو التالی:أولاً: تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لدرجات للمحور الأول (الأبعاد والدرجة الکلیة)، طبقاً لفئات متغیر المرحلة التعلیمیة، وجدول (12) یعرض           هذا الإجراء.

جدول (12) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على المحور طبقاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة

     یتبین من جدول (12) وجود فروق ظاهریة فی استجابات أفراد عینة الدراسة على المحور الأول للاستبانة (المهارات القیادیة) وفق متغیر المرحلة التعلیمیة، وللتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على ذلک المحور تُعزى إلى هذا المتغیر تم إجراء الخطوة التالیة ، ثانیاً: استخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ANOVA) لدلالة الفروق بین أکثر من متوسطین، ویبین جدول (13) نتائج هذا الإجراء.

جدول (13) نتائج تحلیل التباین أحادی الاتجاه للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة على المحور (المهارات القیادیة) طبقاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة

      تظهر نتائج  جدول (13) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد عینة الدراسة على المحور الأول للاستبانة تُعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة، وذلک فی کل من جمیع مجالات المحور الأول والدرجة الکلیة له، ومع دلالة قیمة (ف) ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05)، تم استخدام اختبار شیفیه (Scheffe) للمقارنات البعدیة المتعددة، ولذلک لتحدید اتجاه الفروق فی هذا المحور، والجدول (14) یبین نتائج هذا الإجراء.

جدول (14) نتائج اختبار شیفیه المقارنات البعدیة المتعددة للفروق الدالة لاستجابات العینة على المحور الأول للاستبانة (المجالات والدرجة الکلیة) طبقاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة

      یظهر من جدول (14) أن اتجاه دلالة الفروق یکون لصالح المرحلة المتوسطة، أی عینة الدراسة من معلمی المرحلة المتوسطة یرون أن المهارات القیادیة لدى مدیری مدارسهم بدرجة أکبر من معلمی المرحلتین الابتدائیة والثانویة وذلک فی جمیع المهارات والدرجة الکلیة لها، باستثناء مهارة التخطیط المستقبلی والتطویر والتی لا توجد فروق فی تقییم توفرهما لدى المدراء وفقاً لاستجابات معلمی المرحلتین الثانویة والمتوسطة. (2) حساب دلالة الفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على المحور طبقاً لمتغیر (سنوات الخبرة): حیث استخدام اختبار (ت) T-test لتحدید دلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین، وذلک عند حساب الفروق بین استجابات عینة الدراسة وفق متغیر سنوات الخبرة؛ والذی توزعت العینة وفق کلاهما إلى فئتین، وهما: أقل من 10 سنوات (ن= 488)، 10 سنوات فأکثر (ن= 377)، وقد تم هذا الإجراء على النحو التالی:

جدول (15) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة على محور (المهارات القیادیة) وفقاً لمتغیر سنوات الخبرة

      یتبین من جدول (15) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى α = 0.05)) تعزى لمتغیر سنوات الخبرة فی الدرجة الکلیة ومجالات المحور الأول (المهارات القیادیة) باستثناء المجال الرابع (مهارة التأثیر والإلهام) فقد کانت الفروق فیه دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) ولکون متوسط فئة ذوی الخبرة (أقل من 10 سنوات) أکبر من متوسط فئة الخبرة      (10 سنوات فاکثر)، فإن اتجاه الفروق فی درجة هذا المجال تکون لصالح فئة ذوی الخبرة       (أقل من 10 سنوات).(3) حساب دلالة الفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على المحور الأول من الاستبانة طبقاً لمتغیر (المؤهل العلمی): حیث استخدام اختبار (ت) T-test لتحدید دلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین، وذلک عند حساب الفروق        بین استجابات عینة الدراسة وفق متغیر سنوات الخبرة؛ والذی توزعت العینة وفق کلاهما إلى فئتین، وهما: بکالوریوس فأقل (ن= 676)، دراسات علیا (ن= 189)، وقد تم هذا الإجراء على النحو التالی:

جدول (16) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة على محور (المهارات القیادیة) وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی

      یتبین من جدول (16) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى α = 0.05)) تعزى لمتغیر المؤهل العلمی فی الدرجة الکلیة واثنین من مجالات المحور الأول (المهارات القیادیة) وهما مجالی (التطویر، الإبداع والتمیز) ولکون متوسط فئة الحاصلین على (دراسات علیا) أکبر من متوسط فئة الحاصلین (بکالوریوس فأقل)، فإن اتجاه الفروق فی درجة تقدیر المعلمین للمهارات القیادیة لمدراء مدارسهم یکون لصالح  فئة الحاصلین على مؤهل أعلى (دراسات علیا)، فیما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات عینة الدراسة على الأبعاد (التخطیط المستقبلی، التأثیر والإلهام، اتخاذ القرار) یعزى لاختلافهم فی المؤهل العلمی.

ملخص نتائج الدراسة وتوصیاتها ومقترحاتها

أولاً:ملخص نتائج الدراسة.على ضوء ما تم من معالجات لأسئلة الدراسة، وتفسیرها ومناقشتها؛ یمکن عرض ملخص النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، وذلک على       النحو الآتی:

1. أن المهارات القیادیة لدى مدیری مدارس منطقة الباحة تتوافر بدرجة کبیرة من وجهة نظر المعلمین فقد کان تقدیر أفراد عینة الدراسة من المعلمین للمهارات القیادیة لدى مدیری المدارس قد جاءت بدرجة (کبیرة) وبمتوسط حسابی قدره (3.44) وبانحراف معیاری (1.20)، کما حاز المجال (مهارة التخطیط المستقبلی) على الرتبة الأولى من بین مجالات المهارات القیادیة تلاه البعد الثانی (التطویر) فی الرتبة الثانیة وأما مجال          (التأثیر والإلهام) فقد جاء فی الرتبة الخامسة والأخیرة، وقد سبقه فی الرتبة الرابعة وقبل الأخیرة مجال (الإبداع والتمیز).
2. توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) فی تقدیرات المعلمین بمدارس منطقة الباحة لدرجة توفر المهارات القیادیة لدة مدراء مدارسهم تعزى للمرحلة التعلیمیة التی یعملون بها لصالح معلمی المرحلة المتوسطة، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) تعزى لمتغیر المؤهل العلمی فی الدرجة الکلیة ومجالین فی (المهارات القیادیة) وهما (مهارة التطویر، مهارةالإبداع والتمیز) لصالح الحاصلین على دراسات علیا، بینما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) تعزى لمتغیر سنوات الخبرة فی الدرجة الکلیة للمهارات القیادیة ومجالاتها باستثناء (مهارة التأثیر والإلهام) فقد جاءت الفروق فیه دالة لصالح المعلمین الأقل خبرة.

ثانیاً: توصیات الدراسة.على ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج، یعرض الباحث لمجموعة من التوصیات البحثیة، وذلک على النحو التالی:

1. حث مدیری المدارس على ربط خطة تنمیة المعلمین مهنیاً برؤیة المدرسة ورسالتها وأهدافها، بما یحقق تفعیلاً أکبر للتخطیط المستقبلی داخل المدارس.
2. توجیه مدیری المدارس نحو بناء رؤیة مشترکة بین المعلمین حول تطویر العمل المدرسی، بما یسهم وتحقیق التطویر المثمر داخل المدارس، ویدعم مهارة التطویر لدى القادة.
3. تدریب مدیری المدارس على الإجراءات التی یمکن اتباعها لتنمیة مواهب المعلمین وقدراتهم من خلال طرح أفکار مبتکرة من شأنها الإسهام فی تحقیق هذا الأمر.
4. تدریب مدیری المدارس على تحدید أولیات العمل داخل المدارس بما یؤدی إلى تحقیقها لأهدافها بطریقة ممیزة، وینمی مهارة الإبداع والتمیز لدى هؤلاء المدراء.

ثالثاً: مقترحات الدراسة. على ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج وما قدمته من توصیات، فإنه یمکن اقتراح بعض الدراسات المستقبلیة التی من شأنها إثراء المجال التربوی البحثی، ومن ذلک إجراء دراسات عن:

1. المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس وعلاقتها برأس المال الفکری داخل مؤسسات التعلیم.
2. المهارات القیادیة لدى مدیری المدارس من وجهة نظر کل من القادة والمعلمین: دراسة مقارنة.

قائمة المراجع

أحمد، أحمد إبراهیم (2002). إدارة الأزمات التعلیمیة فی المدارس الأسباب والعلاج. القاهرة: دار الفکر العربی.

حبتور، عبد العزیز صالح (2000). أصول ومبادیء الإدارة العامة. عمان: الدار الدولیة للنشر ودار الثقافة للنشر والتوزیع.

الحریری، رافده (2008). مهارات القیادة التربویة فی اتخاذ القرارات الإداریة. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

الحریری، رافده عمر (2011). إدارة التغییر فی المؤسسات التربویة. عمان: دار الثقافة           للنشر والتوزیع .

حسن، إبراهیم أحمد (2011). السمات القیادیة التربویة والإسلامیة ومدى توافرها لدى مدیری المدارس الثانویة ومدیری مکاتب التربیة والتعلیم بمحافظة أبین. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة   عدن- الیمن.

الحلاق، توفیق حسن (2008). أثر وظائف إدارة الموارد البشریة فی تحسین أداء الموظفین فی  الوزارات الأردنیة.( رسالة ماجستیر غیر منشورة)، الجامعة الأردنیة-عمان.

الحمدان، أمل راشد (2013). المهارات اللازمة للقیادة التربویة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)،          جامعة الملک سعود-الریاض.

الزهرانی، علی عوضه (2015). درجة امتلاک مدیری المدارس فی محافظة المندق للمهارات القیادیة وعلاقتها بأدائهم الوظیفی. (رساله ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

السحیمات، ختام عبد الرحیم (2010). مفاهیم جدیدة فی علم الإدارة. عمان: دار الرایة للنشر والتوزیع.

سعادة، جودت والسرطاوی، عادل (2002). استخدام الحاسوب والانترنت فی میادین التربیة والتعلیم. عمان: دار الشروق للنشر.

شاهین، عبیر محمد (2011). درجة ممارسة المدیرین الجدد للمهارات القیادة فی المدارس الحکومیة بمحافظات غزة من وجهة نظرهم وسبل تنمیتها. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

شاهین، عبیر مرشد (2012). درجةممارسةالمدیرینالجددللمهاراتالقیادیةفیالمدارسالحکومیة بمحافظاتغزةمن وجهةنظرهموسبلتنمیتها. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة- فلسطین.

الصامل، ناصر بن محمد (2011). تنمیة المهارات القیادیة للعاملین وعلاقتها بالأداء الوظیفی فی   مجلس الشورى السعودی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض

طشطوش، هایل عبد المولى (2008). أساسیات فی القیادة والإدارة. أربد: دار الکندی للنشر والتوزیع.

العتیبی، عبد المحسن إبراهیم (2003). المهارات القیادیة لدى الضباط العاملین فی         وزارة الدفاع والطیران فی مدینة الریاض وعلاقتها بکفاءة أدائهم.  (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة-الریاض.

العجمی، محمد حسنین (2010). الإدارةوالتخطیطالتربوی- النظریةوالتطبیق. ط(2)، عمَّان: دار المسیرة للطباعة والنشر.

عطوی، جودت عزت (2010). الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی، أصولها وتطبیقاتها. عمان: دار الثقافة.

العلاق، بشیر (2010). القیادة الإداریة. عمان: دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

عمران، تغرید والشناوی، الشناوی وصبحی، صبحی (2001). المهارات الحیاتیة. القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

العمری، محمد احمد (2016). المهارات القیادیة لدى المشرفین التربویین بمحافظة المخواهمن وجهه نظر المعلمین.( رسالة ماجستیر غیر منشورة،  جامعة الباحة ).

الغنام، متعب بن راشد (2013). مدى توافر المهارات القیادیة لدى مدیری إدارات المدارس الریفیة الجمهوریة الیمنیة.( رسالة ماجستیر غیر منشورة، ) جامعة النیلین، السودان.

قطامی، یوسف  وقطامی، نایفة (2002). سیکولوجیة التدریس. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

 

 

Article View: 328

PDF Download: 356