الضعف القرائي والکتابي لدى طلاب المرحلة الابتدائية: أسبابه وعلاجه

                             کلیة التربیة

   کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

  إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                 =======

الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة: أسبابه وعلاجه

إعــــــــــداد

الباحث د/ عمر محمد عمر حسانی

إدارة تعلیم محایل عسیر

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الرابع -  أبریل 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدفت هذه الدراسة إلى تعرف أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة، وتقدیم الحلول المقترحة لعلاج هذا الضعف. ولتحقیق ذلک استخدم الباحث المنهج الوصفی، وکانت الاستبانة أداة لجمع البیانات تم تطبیقها على (102) من معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من معلمی إدارة تعلیم محایل عسیر. وأسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج منها: أن أسباب الضعف القرائی والکتابی المتعلقة بالطالب جاءت أولا بمتوسط حسابی هو (4.40)، تلتها الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة بمتوسط حسابی هو (4.36)، ثم الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع وبلغ متوسطها الحسابی (4.23)، وتلتها الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی وبلغ متوسطها الحسابی (4.13)، ثم الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر بمتوسط حسابی هو (3.88)، وتلتها الأسباب المتعلقة بالمعلم وبلغ متوسطها الحسابی (3.84)، وأخیرا: جاءت الأسباب المتعلقة بالمشرف التربوی وبلغ متوسطها (3.83). کما توصلت الدراسة إلى جملة من الحلول لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب. وفی ضوء هذه النتائج قدم الباحث بعض التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة: أسباب الضعف القرائی والکتابی– علاج الضعف القرائی والکتابی - طلاب المرحلة الابتدائیة

Abstract:

This study aimed to identify the causes of reading and writing weakness among primary school students from the point of view of the Arabic language teacher، and to provide solutions to treat this weakness. To achieve this، the researcher used the descriptive approach، and the questionnaire was a tool for collecting data that was applied on (102) teachers of the Arabic language teacher at the elementary stage، who were randomly chosen from the teachers of Mahayil Aseer Education Department.

The results of the study resulted in a set of results، including: that the reasons of reading and writing weakness related to the student came first with an arithmetic mean of (4.40)، followed by the reasons related to school administration with a mean of (4.36)، then the reasons related to the family and society and its arithmetic mean was (4.23)، followed by the reasons related to the educational system and its arithmetic mean was (4.13)، then the reasons related to the scheduled book with an arithmetic mean of (3.88)، followed by the reasons related to the teacher and its arithmetic average was  (3.84)، and finally: The reasons related to the educational supervisor came with a mean  of (3.83). The study also found a number of solutions to treat the causes of students' reading and writing weakness. In light of these results، the researcher presented some recommendations and suggestions.

Key words Causes of reading and writing weakness - Treating reading and writing weakness - Primary school students

المقدمة:

تمثل المرحلة الابتدائیة فی التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة البدایة النظامیة للتعلم الإلزامی، وفیها یتأسس الطالب عن طریق المعارف والمهارات والاتجاهات التی تکسبه التهیؤ لتلقی المعارف والمهارات الأکثر تعقیدا، وتلک التی تعوده الالتزام والانضباط والانخراط فی الجو التعاونی المنظم؛ وبالتالی فهی مرحلة التعوید على الانضباط المنظم للأطفال الصغار، ومرحلة التأسیس لتلقی المعارف والعلوم والمهارات المختلفة.

ویعد تعلیم المهارات اللغویة لطلاب المرحلة الابتدائیة من أهم أهداف التعلیم الابتدائی؛ فقد نص الهدف الثالث من أهداف التعلیم فی المرحلة الابتدائیة على: "تنمیة المهارات الأساسیة المختلفة وخاصة المهارات اللغویة، والمهارات العددیة، والمهارات الحرکیة" (العقیل، 2005، 55). کما أکد عابد (2008) على أن امتلاک المهارات اللغویة أساس لنجاح الطلاب وتفوقهم الدراسی؛ لأن من یمتلک تلک المهارات یکون قادرا على الاتصال والتواصل بفعالیة مع الآخرین فی شتى المواقف والمجالات مستخدما الکلمات المناسبة والعبارات الهادفة، کما تنمو لدیه القدرة على القراءة والکتابة فی شتى الموضوعات بطریقة سلیمة وإیجابیة؛ الأمر الذی یمکنه من تعلم المواد الدراسیة المختلفة.

والقراءة والکتابة من المهارات اللغویة المهمة التی یبدأ الطلاب فی تعلمهما بشکل نظامی بدایة المرحلة الابتدائیة، وهما تمثلان نصف مهارات اللغة الأربع: الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة؛ فالقراءة: ترجمة للرموز الکتابیة وغیرها إلى ألفاظ منطوقة وأصوات مسموعة متباینة الدلالة عن طریق رؤیة العین للرمز المنطوق، ونشاط الذهن فی إدراک الرمز، والتلفظ بالصوت المعبر عما یدل علیه ذلک الرمز (جمیل والفیصل، 2004). أما الکتابة فهی ترجمة أفکار المرء وأصواته المنطوقة إلى رموز مکتوبة تتیح للقارئ أن یعید نطقها طبقا لصورتها الأولى         (أبو حمیدة، 2012). وبالتالی فالکتابة أشبه بعملیة عکسیة لعملیة القراءة. ویرى عیسوی (2007) أن القراءة والکتابة مرتبطتان ولا یکاد یتحقق أحدهما دون الأخر؛ فالکتابة تعتمد على رسم الرموز الصوتیة، أما القراءة فهی رموز منطوقة، وعلیه فهناک ارتباط کبیر بینهما           وهو ارتباط طبیعی، فکل منهما یؤثر فی الآخر ویتأثر به، وتعلیمهما بشکل متکامل یوافق    طبیعة اللغة.

وعدم إتقان الطلاب لهاتین المهارتین قد یؤدی إلى أمر خطیر له آثاره البعیدة على حیاة الطلاب فی المرحلة الابتدائیة والمراحل المتقدمة؛ فالأخطاء القرائیة والکتابیة التی یقع فیها الطلاب فی هذه المرحلة قد تستمر معهم فی المراحل التعلیمیة اللاحقة؛ الأمر الذی             قد یعوقهم عن مواصلة تعلمهم بصورة مناسبة. وبهذا الصدد یشیر بلانتون ووود وتایلور (Blanton & Wood & Taylor, 2007) إلى أن کثیرا من البحوث والدراسات تظهر أن عددا کبیرا من الطلاب یترکون المدارس لأنهم یفتقدون المهارات القرائیة والکتابیة التی تمکنهم من التعامل مع المنهج المدرسی.

وتشیر البحوث والدراسات التی تطرقت لتعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة إلى وجود ضعف فی مستویات الطلاب اللغویة خاصة تلک المتعلقة بأدائهم القرائی والکتابی، ومن تلک البحوث والدراسات: (عیسوی، 2007؛ المناعی، 2007؛ الهاشمیة، 2009؛ طعیمة، 2010؛ أبو حمیدة، 2012؛ عوض، 2012؛ البیشی، 2016)؛ حیث أشارت إلى وجود ضعف ملحوظ فی الأداء القرائی والکتابی لطلاب المرحلة الابتدائیة. کما تؤکد النتائج المتدنیة التی حصل علیها طلاب المرحلة الابتدائیة فی الاختبارات الوطنیة والدولیة الضعف القرائی لدیهم، وتربط دراسة الناشف (2007) ضعف الطلاب الکتابی بضعفهم فی القراءة؛ فالقراءة متطلب أساسی           یسبق الکتابة.

ویظهر الضعف القرائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة بأشکال کثیرة وصور متعددة، منها: الضعف فی اللفظ؛ فالطالب الذی یعانی من التأخر القرائی یخطئ فی قراءة ألفاظ کثیرة، ومنها الضعف فی الإلقاء؛ فأخطاء الطلاب تظهر فی السرد المستمر للموضوع، أو عدم الترکیز على الحرکات والهمزات وغیرها، وکذلک الضعف فی التعبیر؛ فالتعبیر مظهر مهم للقراءة، أی یجب أن یبدو التعبیر واضحا على قسمات وجه القارئ، ویوحی بمدى فهمه لموضوع الدرس، ففی القراءة الصامتة یسر القارئ أو یتألم، فینفعل بینه وبین نفسه، وفی القراءة الجهریة یجب أن یظهر الانفعال علیه، کی یثبت استیعابه للنص المقروء. وهناک الضعف فی التصویر؛ فهو حالة نفسیة قد لا تظهر آثاره على قسمات الوجه، فقد یقرأ اثنان القصة ویعبر کل منهما عنها بتصویر مختلف، مع الحفاظ على مراد الکاتب، والخطأ الذی یقع فیه الطالب هو عدم فهم مدلولات النص القرائی، فیفسد المعنى ولا یجید التعبیر عنه، فیعانی من قصور فی القراءة أو ضعف قرائی           (أبو الضبعات، 2007).

کما تتضح مظاهر الضعف الکتابی لدى الطلاب من خلال عدم قدرتهم على رسم الحروف والکلمات بشکل صحیح أو رسمها بأخطاء کثیرة، واستخدام أدوات الربط بین الکلمات والجمل بشکل خاطئ، بالإضافة إلى الضعف فی استخدام وتوظیف علامات الوقف والترقیم؛ حیث یصعب على بعض الطلاب استخدامها سواء فی القراءة أو الکتابة؛ وذلک لعدم معرفتهم بمواطن استخدامها ومعانیها. ومن مظاهر الضعف کذلک کتابة المقاطع أو الحروف بالاتجاه الخاطئ؛ فقد یرسم رسما صحیحا ولکن بطریقة غیر سلیمة، وبطء الکتابة کأن یکتب الکلمات حرفا حرفا، والرسم الآلی للکلمات دون القدرة على قراءتها، حتى ولو کان الرسم صحیحا، کما قد یلاحظ الضعف فی رسم أشکال الخطوط، وعدم اتساقها وتناسقها، وعدم التزام الطلاب بقواعد الکتابة لأشکال الحروف، وطبیعتها، بالإضافة إلى التباعد بین الکلمات أثناء الکتابة وعدم القدرة على وصل وفصل الحروف بالصورة الصحیحة (زاید، 2008).

ونظرا لخطورة الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة فقد حاولت بعض البحوث والدراسات الکشف عن أسبابه، وهی محاولة یمکن أن تکون الخطوة الأولى فی الطریق الصحیح لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة، ومن تلک البحوث والدراسات ما أوضحه البجة (2005)؛ حیث کشف عن جملة من أسباب الضعف الکتابی صنفها فی جوانب هی: الطالب، والمعلم، وطرائق التدریس، واللغة المکتوبة؛ فالعوامل المتعلقة بالطالب هی: العوامل النفسیة، والجسدیة، والعاطفیة التی تستحوذ على شخصیة الطالب، وتورثه الإخفاق فی الکتابة السلیمة، کالخوف والتردد، وضعف التمییز بین أصوات الحروف المتقاربة، وضعف الذاکرة، والحواس والخلل فی جهاز النطق لدیه. أما العوامل المتعلقة بالمعلم فتتمثل فی تدنی مستوى المعلم اللغوی، وعدم إعداده لمهنته إعدادا سلیما، وعدم تعاون معلمی المواد الأخرى مع معلم اللغة العربیة، وقلة حرص المعلم على معالجة الأخطاء اللغویة. أما العوامل المتعلقة بطرائق التدریس؛ فمنها الفصل فی تدریس مهارات الکتابة عن مهارات اللغة العربیة، وعدم تصحیح الأخطاء الکتابیة، وإهمال التعزیز ومشارکة الطالب فی التعلیم وفی تصحیح الأخطاء الکتابیة. وأخیرا: العوامل المتعلقة باللغة المکتوبة؛ وهی ذات الصلة باللغة نفسها، والتی تحد من القدرة على تعلم الکتابة، مثل: تشابه نطق الحروف ومخارجها ورسمها، ووصل الحروف وفصلها، ومخالفة الرسم القرائی مع الهجاء فی بعض الأحیان.

وهدفت دراسة العجیل (2006) إلى الکشف عن أسباب تدنی مستوى القراءة والکتابة لدى طلاب الشق الثانی من مرحلة التعلیم الأساسی من وجهة نظر معلمی وموجهی اللغة العربیة بمدینة مصراته اللیبیة. وأظهرت نتائج الدراسة جملة من أسباب تدنی مستوى القراءة والکتابة لدى الطلاب، منها: التأسیس الضعیف للطالب فی الشق الأول من مرحلة التعلیم الأساسی، وعدم اهتمام أولیاء الأمور بتنمیة مهارتی القراءة والکتابة لدى أبنائهم، وضعف دور الأسرة فی التعاون مع المدرسة، وندرة وجود المکتبات المدرسیة، وقلة المحفزات المادیة والمعنویة المقدمة للمعلمین، وازدحام الفصول الدراسیة بالطلاب.

وحاولت دراسة الموسوی وشنیور (2009) تعرف أسباب ضعف طلاب المرحلة الابتدائیة فی مادة القراءة من وجهة نظر معلمی المادة بمحافظة میسان العراقیة، وقد توصلت الدراسة إلى جملة من الأسباب منها: استخدام القراءة التولیفیة، وکثرة أعداد الطلاب داخل الصف الواحد، وغیاب الطلاب المتکرر، وضعف کفاءة بعض المعلمین مهنیا، وعدم مراعاتهم للفروق الفردیة، وقلة الخبرة التربویة لمعلمی المادة، وقلة استخدام الوسائل التعلیمیة، وعدم متابعة أولیاء أمور الطلاب لأبنائهم، وعدم التأکید على الواجب البیتی، وإهمال الطالب الضعیف المستوى من قبل المعلم، وصعوبة بعض الموضوعات القرائیة، وتقارب أشکال الحروف مع اختلاف الأصوات، ووجود الحروف التی تنطق ولا تکتب.

کما هدفت دراسة العبیدی (2012) إلى الکشف عن أسباب تدنی مستوى القراءة والکتابة لدى طلاب المدارس الابتدائیة من وجهة نظر المشرفین والمشرفات التربویین فی محافظة بغداد. وأظهرت نتائج الدراسة أن تدنی مستوى القراءة والکتابة لدى الطلاب یرجع لجملة من الأسباب تضمنتها مجالات: المنهج والکتاب المقرر، وطرائق التدریس، والوسائل التعلیمیة، والمعلم، والبیئة المدرسیة، والطالب، والظروف الأسریة، والإدارة المدرسیة، والإشراف التربوی. أما أهم أسباب الضعف فقد کانت: ندرة المکتبات المدرسیة، وعدم الاهتمام بالقراءة الحرة، وضعف تأسیس الطلاب فی المراحل الأولى من التعلیم الابتدائی، وقلة توافر الوسائل التعلیمیة الخاصة بتدریس اللغة العربیة، وقلة فرص تدریب الطلاب على الکلام، وازدحام الطلاب فی الصفوف الدراسیة، وضعف القدرة لدى بعض المعلمین على ضبط الصف، وضعف الإعداد المهنی للمعلمین أکادیمیا وتربویا.

وحاولت دراسة الزوینی (2014) تشخیص أسباب الضعف القرائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة فی محافظة بابل، وقد توصلت إلى جملة من الأسباب منها: ضعف المستوى الثقافی للوالدین وعدم تشجیعهم للطالب على القراءة، وانخفاض المستوى الاقتصادی للأسرة، ویُتم الطالب من أحد الوالدین أو کلیهما، وخوفه من المدرسة، وازدحام الصفوف بالطلاب، والنقل الآلی للطلاب من صف إلى آخر، وکثرة غیاب الطالب عن المدرسة، والشرود الذهنی له وعدم انتباهه، ومعاناته من صعوبات فی النطق، وعدم توفر دافع القراءة لدیه، وعدم منح المعلم الطلاب فرصا متکافئة فی قراءة الموضوع، وعدم قدرة المعلم على إدارة الصف، وعدم تفاعله مع الطلاب، وقلة الزمن المخصص للدرس، وقلة استخدام الوسائل التعلیمیة أو انعدامها، وقلة إطلاع المعلم على طرائق التدریس الحدیثة والمشوقة، وإهمال متابعة أخطاء الطلاب القرائیة وعدم تقدیم العلاج المناسب لها، وعدم مناسبة کتب القراءة لمستوى قدرات الطالب العقلیة، وسوء طباعة کتب القراءة وعدم مراعاتها الخطوات المطلوبة فی تعلیم القراءة.

وکشفت دراسة البیشی (2016) عن مجموعة من الأسباب للضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب صنفتها فی أربعة مجالات هی: الطالب والمعلم وطبیعة اللغة العربیة ومنهجها وطرائق تدریسها؛ حیث جاءت الأسباب التی تعود للطالب بالمرتبة الأولى من وجهة نظر المعلمین، تلتها الأسباب التی تعود لطرائق التدریس بالمرتبة الثانیة، ثم جاءت الأسباب التی تعود للمعلم بالمرتبة الثالثة، وأخیرا جاءت الأسباب التی تعود إلى طبیعة اللغة العربیة ومنهجها الدراسی            بالمرتبة الرابعة.

وعلى الرغم من تناول البحوث والدراسات السابقة لأسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة بهدف التوصل لعلاجها؛ إلا أن مشکلة الضعف لدى الطلاب لازالت قائمة، وهذا ما أشارت إلیه نتائج البحوث والدراسات السابق عرضها، وأکدته نتائج الاختبارات الوطنیة والدولیة؛ وبالتالی فالحاجة ما زالت ملحة لإجراء المزید من البحوث والدراسات حول الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤالین الآتیین:

1. ما أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة؟
2. ما الحلول المقترحة لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى الکشف عن أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة، وتعرف الحلول التی یقترحها معلمو اللغة العربیة لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى أولئک الطلاب.

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة فی جانبین هما:

أولا: الجانب النظری: تکشف هذه الدراسة عن أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة؛ الأمر الذی قد یفید القائمین على العملیة التعلیمیة والمشرفین التربویین والمعلمین وأولیاء الأمور فی تلافی الوقوع فی تلک الأسباب والتنبه لها، کما تلفت نظر القائمین على العملیة التعلیمة إلى أهمیة التکامل بین مهارتی القراءة والکتابة، وتفتح المجال أمام دراسات أخرى مشابهة لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب.

ثانیا: الجانب العملی: تساعد الدراسة الحالیة المختصین فی وضع الخطط والبرامج العلاجیة التی یمکن أن تسهم فی علاج الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة؛ من خلال تزویدهم بالأسباب التی تقف وراء الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة الممارسین للعملیة التعلیمیة. کما تقدم مقترحات یمکن أن تفید فی علاج الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

حدود الدراسة:

تلتزم الدراسة فی إجراءاتها بالحدود الآتیة:

-      الحدود الموضوعیة: أسباب الضعف القرائی والکتابی والحلول المقترحة لعلاجه لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

-      الحدود البشریة: عینة من معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون للصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة.

-      الحدود المکانیة: إدارة التعلیم بمحافظة محایل عسیر.

-      الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الأول من العام 1440/1441ه.

التعریفات الإجرائیة:

أسباب الضعف القرائی والکتابی: هی مجموعة العوامل التی تؤدی إلى انخفاض مستوى مهارتی القراءة والکتابة لدى طلاب الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة.

علاج الضعف القرائی والکتابی: یقصد به فی هذه الدراسة الحلول التی یقترحها معلمو اللغة العربیة لمعالجة الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

أولا: منهج الدراسة: یُعدُّ المنهج الوصفی من أفضل المناهج التی تتناسب وطبیعة هذه الدراسة؛ لأنه لا یتمثّل فقط فی جمع البیانات والمعلومات وتبویبها، بل یشمل کذلک عملیة تحلیل البیانات وتفسیرها؛ من أجل استخلاص الحقائق والتعمیمات الجدیدة التی تُساهم فی تراکم المعرفة الإنسانیة وتقدمها (علیان، 2001).

ثانیا: مجتمع الدراسة وعینتها: شمل مجتمع الدراسة جمیع معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون لطلاب الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة بمحافظة محایل عسیر التعلیمیة والبالغ عددهم (225) معلما للعام الدرسی1440/1441هـ. وتم اختیار عینة عشوائیة من مجتمع الدراسة بلغ عددها (102) معلما، وتمثل نسبة مقدارها (45 %) تقریبا من أفراد مجتمع الدراسة. وفیما یلی وصف لعینة الدراسة بحسب: (درجة المؤهل - نوع المؤهل - سنوات الخدمة).

1- درجة المؤهل:

جدول رقم (1) توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیر درجة المؤهل:

یتضح من الجدول رقم (1) أن (93) من أفراد عینة الدراسة ویمثلون ما نسبته 91.18% من إجمالی أفراد عینة الدراسة درجة مؤهلهم الدراسی هی البکالوریوس، و(5) من أفراد العینة یمثلون ما نسبته 4.90% یحملون مؤهلا دراسیا هو ماجستیر فأکثر، بینما (4) أفراد فقط ویمثلون نسبة 3.92% درجة مؤهلهم أقل من البکالوریوس.

2- نوع المؤهل:

جدول رقم (2) توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیر نوع المؤهل:

یتضح من الجدول رقم (2) أن (98) من أفراد عینة الدراسة یمثلون نسبة 96.08% من إجمالی عینة الدراسة یحملون مؤهلا تربویا، بینما (4) أفراد فقط ویمثلون نسبة 3.92% کان مؤهلهم غیر تربوی.

3- سنوات الخدمة:

جدول رقم (3) توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیر سنوات الخدمة:

یتضح من الجدول رقم (3) أن (70) معلما من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته 68.63% من إجمالی أفراد العینة سنوات خدمتهم من 10سنوات إلى أقل من 20 سنة، و(19) معلما بنسبة 18.63% من إجمالی أفراد عینة الدراسة سنوات خدمتهم 20سنة فأکثر. فی حین (13) معلما یمثلون ما نسبته 12.74% من إجمالی أفراد عینة الدراسة کانت سنوات خدمتهم أقل من10 سنوات.

ثالثا: أداة الدراسة:

      اعتمد الباحث الاستبانة أداة لدراسته، وقد بناها من خلال الرجوع إلى الأدبیات والدراسات والبحوث المتخصصة التی تناولت الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب خصوصا تلک التی استهدفت طلاب المرحلة الابتدائیة، وتکونت الاستبانة من ثلاثة أجزاء هی: البیانات الأولیة للمستجیب وتضمنت: (الاسم، ودرجة المؤهل، ونوعه، وسنوات الخدمة). وقائمة بأسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة بلغت (43) سببا تتعلق بسبعة مجالات. وسؤال مفتوح لتعرف الحلول المقترحة التی یقدمها معلمو اللغة العربیة من أجل علاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب. واختار الباحث للإجابة عن قائمة أسباب الضعف القرائی والکتابی مقیاس لیکرت الخماسی: (موافق بشدة، موافق، إلى حد ما، غیر موافق، غیر موافق بشدة). وللتأکد من صلاحیة الأداة ومناسبتها لقیاس ما وضعت له قام الباحث بما یلی:

أ) التأکد من صدق الأداة: یعد الصدق أحد المعاییر التی یُعتمد علیها فی التعرف           على مدى قدرة الأداة على قیاس المفهوم والمتغیر المفترض قیاسه على النحو المطلوب  (DRA, 2008, 8). وللتأکد من صدق الاستبانة؛ قام الباحث بإیجاد: الصدق الظاهری للاستبانة؛ من خلال عرضها فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین المتخصصین باللغة العربیة، وطرائق تدریسها، وبالاختبارات والمقاییس. وطُلب منهم إبداء ملحوظاتهم حولها من حیث: کفایة البیانات المتضمنة وشمولیتها، ومدى مناسبة الأسباب لمعلمی المرحلة الابتدائیة، ومدى انتماء کل سبب للمجال الذی یندرج تحته، ومدى وضوح الصیاغة اللغویَّة لهذه الأسباب، ومدى وضوح سؤال مقترحات العلاج، وأخیرا: إضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه مناسبًا، وفی ضوء ملحوظاتهم تم تعدیل الاستبانة لتکتسب بذلک الصدق الظاهری أو ما یطلق علیه صدق المحتوى. کما تم التأکد من صدق الاتساق الداخلی للاستبانة عن طریق حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للأداة، والجدول (4) یبین معاملات الارتباط:

الجدول رقم (4): معاملات ارتباط بیرسون لعبارات الاستبانة مع الدرجة الکلیة للأداة:

یتضح من الجدول رقم (4) أن قیم معاملات الارتباط بین العبارات مع الأداة موجبة، ودالة إحصائیاً فی أکثرها عند مستوى الدلالة (0.01)، کما یتضح من ذات الجدول أنّ ثلاث عبارات فقط جاءت دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05)؛ الأمر الذی یشیر إلى صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة (الاستبانة)، ومناسبتها لقیاس ما أُعدت لقیاسه.

ب) التأکد من ثبات أداة الدراسة: تم التأکد من ثبات أداة الدراسة من خلال استخدام معامل ألفاکرونباخ؛ حیث بلغ (0.922) وهو معامل ثبات عالٍ، یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة یمکن الاعتماد علیها فی التطبیق المیدانی للدراسة.

وبذلک أصبحت الاستبانة فی شکلها النهائی جاهزة للتطبیق، وتکونت من ثلاثة أجزاء هی: البیانات الأولیة للمستجیب: (الاسم، ودرجة المؤهل، ونوعه، وسنوات الخدمة)، وقائمة بأسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة بلغت (43) سببا فی سبعة مجالات، ویتبع کل سبب المقیاس المتدرج: (موافق بشدة، موافق، إلى حد ما، غیر موافق، غیر موافق بشدة)، وسؤال مفتوح لتعرف الحلول التی یقترحها معلمو اللغة العربیة من أجل علاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب. ولتحدید طول فئات المقیاس الخماسی؛ أعطیت کل عبارة من العبارات السابقة للمقیاس درجة، وفقا للتالی: موافق بشدة (5) درجات، موافق (4) درجات، إلى حد ما (3) درجات، غیر موافق (2) درجتان، غیر موافق بشدة (1) درجة واحدة. وتم حساب المدى لکل فئة بطرح الحد الأعلى من الحد الأدنى (5 – 1 = 4)، وتم تقسیمه على أکبر قیمة فی المقیاس (4 ÷ 5 = 0.80)، ثم تم إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فی المقیاس (1)؛ لتحدید الحد الأعلى لهذه الفئة، وهکذا أصبح طول الفئات کما یلی:

• (موافق بشدة) إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (4.20) إلى (5).
• (موافق) إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (3.40) إلى أقل من (4.20).
• (إلى حد ما) إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (2.60) إلى أقل من (3.40).
• (غیر موافق) إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (1.80) إلى أقل من (2.60).
• (غیر موافق بشدة) إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (1) إلى أقل من (1.80).

رابعا:تطبیق الدراسة: بعد أن تأکد الباحث من صلاحیة الاستبانة للتطبیق؛ قام بتوزیعها على معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون المادة لطلاب الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی الفصل الدراسی الأول من العام 1440/1441ه، وتم توجیه أفراد العینة إلى قراءة العبارات بدقة والإجابة عنها بوضع إشارة (√) فی المربع المناسب للإجابة من وجهة نظر کل منهم، کما أکد الباحث على ضرورة الإجابة عن السؤال المفتوح الذی تضمنته الاستبانة.

تحلیل نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها:

باستعراض إجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات الأداة وسؤالها المفتوح؛ أمکن الإجابة عن أسئلتها کما یأتی:

إجابة السؤال الأول: ما أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة؟ وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات أفراد عینة الدراسة نحوأسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة. وجاءت النتائج کما توضحها الجداول الآتیة:

أولا: الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی (6) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد عینة الدراسة حولها:

جدول رقم (5): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات أفراد عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی:

یتضح من الجدول رقم (5) أن استجابات معلمی اللغة العربیة الذین یدرِّسون الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة جاءت بمتوسط حسابی هو (4.13)، وهو متوسط یقع فی فئة التقدیر (موافق). فی حین توزعت عبارات هذا المحور فی فئتی التقدیر (موافق بشدة، وموافق)؛ الأمر الذی یشیر إلى دور کبیر تؤدیه هذه الأسباب فی الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب؛ وقد جاءت العبارتان: (عدم وجود آلیة واضحة لتنظیم حـصص تقویـة للطلاب ذوی المستویات القرائیة والکتابیة المتدنیة) و(قلة البرامج الوزاریة المعتمدة لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب) فی فئة التقدیر (موافق بشدة)، فی حین تضمنت فئة التقدیر (موافق) بقیة الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی، وهی على الترتیب بحسب متوسطاتها من الأعلى: (عدم وجود حوافز تشجیعیة للمعلمین الذین یتمیز طلابهم فی القراءة والکتابة)، (عدم إلزام الطلاب بدخول ریاض الأطفال قبل دراسة المرحلة الابتدائیة)، (صعوبة الحصول على أدوات معدة لتقویم المهارات القرائیة والکتابیة)، (استقطاب المعلمین ذوی الکفاءة العالیة إلى الأعمال الإداریة والإشرافیة). وتختلف نتیجة سبب الضعف: (استقطاب المعلمین ذوی الکفاءة العالیة إلى الأعمال الإداریة والإشرافیة) التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه دراسة العبیدی (2012)؛ حیث عدَّت انتقال المعلمین ذوی الکفاءة العالیة إلى الأعمال الإداریة من أسباب الضعف القرائی والکتابی التی حازت متوسطات عالیة مقارنة ببقیة الأسباب التی تضمنها هذا المحور.

ثانیا: الأسباب المتعلقة بالمعلم:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالمعلم (7) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد عینة الدراسة حول العبارات:

جدول رقم (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالمعلم:

ویتضح من الجدول رقم (6) أن المتوسط الحسابی للأسباب المتعلقة بالمعلم هو (3.84)، والذی یقع ضمن فئة التقدیر (موافق). فی حین توزعت عبارات هذا المحور فی ثلاث فئات هی: (موافق بشدة، وموافق، وإلى حد ما). وقد توزعت العبارات فی الفئات الثلاث کالتالی: جاءت العبارتان: (إهمال معالجة الطالب الضعیف حتى تتعقد مسألة الضعف لدیه)، (ضعف اهتمام معلمی المواد الأخرى بتصویب الأخطاء القرائیة والکتابیة التی یقع فیها الطلاب) فی فئة التقدیر (موافق بشدة). وتضمنت فئة التقدیر (موافق) أربع عبارات من هذا المحور، وهی على الترتیب بحسب متوسطاتها من الأعلى: (التطبیق الخاطئ للتقویم المستمر من قبل معلمی المرحلة الابتدائیة)، (استخدام طرائق تدریس لا تثیر دافعیة الطالب ولا تجذبه نحو المشارکة فی الموضوعات المطروحة)، (ترکیز معلم اللغة العربیة على المهارات اللغویة الاختباریة وإهمال المهارات الأخرى)، (عدم ربط معلم اللغة العربیة أثناء تدریسه بین المهارات القرائیة والکتابیة). أما العبارة: (قلة معرفة المعلم بطرائق تشخیص الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب) فقد جاءت فی فئة التقدیر (إلى حد ما)؛ لکن متوسطها وهو (3.38) یقترب کثیرا من مدى فئة التقدیر موافق، وهذا یعنی أن معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون لطلاب الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة یرونه یسبب الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب بدرجة أقل من بقیة الأسباب المتعلقة بالمعلم، ولعل ذلک یرجع إلى زیادة اطلاع المعلمین واهتمامهم بتطویر أنفسهم فی مجال تشخیص الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب استجابة للتعامیم الوزاریة التی         تلزم المعلمین جمیعهم بتخصیص دقائق فی بدایة کل حصة دراسیة لتنمیة مهارات الطلاب القرائیة والکتابیة.

ثالثا: الأسباب المتعلقة بالطالب:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالطالب (6) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد عینة الدراسة حولها:

جدول رقم (7): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالطالب:

یتضح من الجدول رقم (7) أن استجابات معلمی اللغة العربیة الذین یدرِّسون الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة حول أسباب الضعف القرائی والکتابی المتعلقة بالطالب جاءت بمتوسط حسابی هو (4.40)، وهو متوسط یقع فی فئة التقدیر (موافق بشدة)؛ الأمر الذی یشیر إلى أن أفراد العینة یرون الأسباب التی تعود إلى الطالب من أهم أسباب ضعفه القرائی والکتابی. وقد توزعت أکثر عبارات هذا المحور فی فئة التقدیر (موافق بشدة)، وجاءت العبارات على الترتیب تنازلیا بحسب متوسطاتها کما یلی: (التأسیس الضعیف للطالب فی المراحل الأولى من التعلیم الابتدائی)، (قلة مطالعة الطالب، وضعف حصیلته اللغویة)، (کثافة أعداد الطلاب داخل الفصول الدراسیة)، (إهمال أداء الواجبات القرائیة والکتابیة التی یُکلف بها). فی حین جاءت على الترتیب التنازلی العباراتان: (کثرة غیاب الطالب عن المدرسة)، (إهمال توظیف (تطبیق) علامات الترقیم وقواعد الخط والنحو والإملاء التی درسها فی الموضوعات القرائیة والکتابیة) فی فئة التقدیر (موافق). وتتفق نتیجة هذه الدراسة مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة العجیل (2006) التی أشارت إلى أنَّ ضعف تأسیس الطلاب فی المراحل الأولى وازدحام الفصول الدراسیة بهم یأتی فی مقدمة أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى أولئک الطلاب. کما تتفق فی نتیجة العبارة الدالة على کثرة غیاب الطالب عن المدرسة مع نتیجة دراسة الزوینی (2014) التی صنفته کأحد أسباب الضعف القرائی التی حازت متوسطا متأخرا مقارنة ببقیة أسباب الضعف القرائی. بینما تختلف نتیجتها فی العبارة الدالة على کثرة غیاب الطالب عن المدرسة مع نتیجة دراسة العبیدی (2012) التی عدتها فی الترتیب الثانی لأسباب الضعف القرائی والکتابی، ومع النتیجة التی توصلت إلیها دراسة الموسوی وشنیور (2009)؛ حیث جعلتها ثالث أسباب الضعف القرائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة، وربما یعزى السبب فی ذلک إلى زیادة وعی الطلاب بالأضرار التی یسببها الغیاب عن المدرسة، وربط هذا الغیاب بالخصم من المکافآت التی تصرف لهم؛ الأمر الذی أدى حقیقة إلى انخفاض غیابهم عن المدرسة.

رابعا: الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع (6) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد عینة الدراسة حول هذه العبارات:

جدول رقم (8): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات أفراد عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع:

یتضح من الجدول رقم (8) أن استجابات معلمی اللغة العربیة الذین یدرِّسون الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة حول أسباب الضعف القرائی والکتابی المتعلقة بالأسرة والمجتمع جاءت بمتوسط حسابی هو (4.23)، وهو متوسط یقع فی فئة التقدیر (موافق بشدة)؛ وهذا یعنی أن أفراد العینة یرون الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع من أهم أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب. وقد توزعت عبارات هذا المحور فی فئتی التقدیر (موافق بشدة، وموافق)؛ حیث جاءت ثلاث عبارات ضمن فئة التقدیر (موافق بشدة)، وهی على الترتیب التنازلی بحسب متوسطاتها: (ضعف تعاون الأسرة مع المدرسة فی حل المشکلات القرائیة والکتابیة لدى الطلاب)، (انشغال أولیاء الأمور بأعمالهم الأساسیة عن متابعة تعلیم أبنائهم)، (الاعتقاد الخاطئ بأن التقویم المستمر یعنی الانتقال الآلی للطالب من صف لآخر). فی حین تضمنت فئة التقدیر (موافق) على الترتیب التنازلی العبارات: (إهمال بعض الأسر للتنشئة الاجتماعیة السلیمة)، (التخاطب باللهجة العامیة بین أفراد المجتمع مما جعل اللغة الفصیحة غریبة على الطالب)، (تدنی المستوى التعلیمی لأفراد الأسرة). وتتفق الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة الموسوی وشنیور (2009) التی ترى أن عدم متابعة أولیاء الأمور لمستویات أبنائهم الدراسیة من الأسباب المهمة لحصول الضعف القرائی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

خامسا: الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر (6) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد عینة الدراسة حول هذه العبارات:

جدول رقم (9) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات أفراد عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر:

یتضح من الجدول رقم (9) أن استجابات معلمی اللغة العربیة الذین یدرِّسون الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة حول أسباب الضعف القرائی والکتابی المتعلقة بالکتاب المقرر جاءت بمتوسط حسابی هو (3.88)، وهو متوسط یقع فی فئة التقدیر (موافق). کما جاءت عبارات هذا المحور جمیعها ضمن فئة التقدیر (موافق)، وهی على الترتیب التنازلی بحسب متوسطاتها: (إغفال الجانب التطبیقی للموضوعات القرائیة والکتابیة)، (کثرة الحشو فی موضوعات الکتاب المقرر)، (بعد الموضوعات القرائیة والکتابیة المختارة عن اهتمامات الطلاب وحاجاتهم)، (افتقار کثیر من الموضوعات إلى الشرح والتوضیح)، (ندرة الوسائل التعلیمیة الملحقة بالموضوعات القرائیة والکتابیة: کالرسوم والصور والأفلام)، (قلة ضبط الکلمات فی دروس القراءة). وهذا یعنی أن معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون لطلاب الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة لم تختلف تقدیراتهم کثیرا حول مساهمة الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر فی الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب؛ حیث جاءت متوسطات الأسباب جمیعها ضمن المدى الذی تقع فیه فئة التقدیر (موافق).

سادسا: الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة (6) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد العینة حول هذه العبارات:

جدول رقم (10): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات أفراد عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة:

یتضح من الجدول رقم (10) أن المتوسط الحسابی العام لمحور الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة هو (4.36)، وهو متوسط یقع فی فئة التقدیر (موافق بشدة). وکذلک جاءت عبارات هذا المحور جمیعها ضمن فئة التقدیر (موافق بشدة) ما عدا عبارة واحدة فقط جاءت درجة موافقة عینة الدراسة علیها بفئة التقدیر (موافق)، وهی العبارة: (ضعف التواصل مع أولیاء أمور الطلاب الذین یظهرون ضعفا فی السمع أو البصر أو القدرات العقلیة). أما باقی عبارات هذا المحور فقد جاءت فی فئة التقدیر (موافق بشدة) وهی على الترتیب التنازلی بحسب متوسطاتها: (تسابق إدارات المدارس نحو رفع نسبة نجاح الطلاب طلبا للتمیز)، (ترفیع طلاب غیر مجتازین لمهارات القراءة والکتابة خشیة المساءلة)، (إشغال المعلم بمهام غیر تدریسیة تصرفه عن متابعة مواطن الضعف لدى الطلاب ومعالجتها)، (الترکیز على الجوانب الإداریة أکثر من الاهتمام بمستویات الطلاب القرائیة والکتابیة)، (إشغال الیوم الدراسی بأنشطة لا علاقة لها بمهارات القراءة والکتابة).

سابعا: الأسباب المتعلقة بالمشرف التربوی:

تضمنت الأسباب المتعلقة بالمشرف التربوی (6) عبارات، والجدول الآتی یوضح استجابات أفراد العینة حولها:

جدول (11): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لإجابات أفراد عینة الدراسة نحو الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة:

ویتضح من الجدول رقم (11) أن المتوسط الحسابی العام لمحور الأسباب المتعلقة بالمشرف التربوی هو (3.83)، وهو یقع ضمن فئة التقدیر (موافق). فی حین توزعت عبارات هذا المحور فی ثلاث فئات هی: (موافق بشدة، وموافق، وإلى حد ما). وقد توزعت العبارات فی الفئات الثلاث کالتالی: جاءت عبارة: (قلة تزوید المعلمین بالبرامج العلاجیة الجاهزة المناسبة لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب) فی فئة التقدیر (موافق بشدة)، کما جاءت عبارة واحدة فقط فی فئة التقدیر (إلى حد ما)، وهی العبارة: (ضعف التواصل بین معلمی اللغة العربیة والمشرف التربوی). فی حین جاءت بقیة العبارات فی فئة التقدیر (موافق)، وهی على الترتیب بحسب متوسطاتها من الأعلى: (تأکید المشرف التربوی على الالتزام بخطة توزیع المقرر وعدم مخالفتها)، (ضعف الخبرات العلاجیة التی ینقلها المشرف التربوی إلى معلمی اللغة العربیة)، (ضعف متابعة البرامج العلاجیة التی یضعها معلمو اللغة العربیة لطلابهم)،                    (ضعف المردود التربوی والتعلیمی للدورات التدریبیة التی یعقدها المشرف التربوی).

ومن خلال الجداول السابقة، یمکن ترتیب أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین تنازلیا بحسب متوسطاتها العامة کما یلی:

جدول رقم (12): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والترتیب لأسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة:

ویتضح من الجدول رقم (12) أن أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة جاءت مرتبة تنازلیا بحسب متوسطاتها العامة کما یلی: جاءت الأسباب المتعلقة بالطالب فی الترتیب أولا؛ حیث حازت على أعلى متوسط حسابی هو (4.40)، تلتها الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة بمتوسط حسابی هو (4.36)، ثم الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع وبلغ متوسطها الحسابی (4.23)، تلتها الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی بمتوسط حسابی هو (4.13)، ثم الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر بمتوسط حسابی هو (3.88)، تلتها الأسباب المتعلقة بالمعلم وبلغ متوسطها الحسابی (3.84)، وأخیرا: الأسباب المتعلقة بالمشرف التربوی وبلغ متوسطها الحسابی (3.83)؛ وهو متوسط یقرب کثیرا من متوسط الأسباب المتعلقة بالمعلم. وتندرج هذه المتوسطات ضمن فئتی التقدیر (موافق بشدة، وموافق). وهذا یعنی أن أفراد العینة موافقون وأحیانا بشدة على دور هذه الأسباب فی الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة؛ الأمر الذی یحتم إیجاد حلول علاجیة یمکن من خلالها تلافی الوقوع فی           تلک الأسباب. أما المتوسط العام لکامل الأسباب فقد بلغ (4.09)، وهو یقع ضمن فئة       التقدیر (موافق).

وتتفق نتیجة هذه الدراسة مع النتیجة التی توصلت إلیها دراسة البیشی (2016)؛ حیث جاءت أسباب الضعف القرائی والکتابی التی تتعلق بالطلاب فی المرتبة الأولى متقدمة على بقیة الأسباب، کما تتناسب مع نتیجة دراسة زید (2016)؛ حیث جاء المتوسط العام لأسباب الضعف القرائی فی المحور المتعلق بالطالب أعلى من متوسط المحاور الأخرى.

إجابة السؤال الثانی: ما الحلول المقترحة لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة؟ وللإجابة عن هذا السؤال قدم معلمو اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة الذین یدرسون لطلاب الصفوف العلیا جملة من الحلول لعلاج أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب، وقد قام الباحث بتوزیعها بحسب کل محاور الضعف التی تبنتها الدراسة کالآتی:

أولا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالنظام التعلیمی:

1. تطبیق اختبارات قرائیة وکتابیة مرکزیة، یؤدیها الطلاب قبل الانتقال إلى المرحلة المتوسطة؛ بهدف تعرف مستویاتهم القرائیة والکتابیة الحقیقة، وتزوید مدارسهم وأولیاء أمورهم بتغذیة راجعة عن مستویاتهم تمهیدا لاتخاذ الإجراءات العلاجیة المناسبة.
2. إلزام الطلاب بدخول ریاض الأطفال قبل دراسة المرحلة الابتدائیة؛ فمن شأن ذلک أن یساعد على دمج الطفل فی بیئة المدرسة، وتشکیل الطالب وإعداده لبدایة الدراسة.
3. تزوید المیدان التربوی بأدوات التقویم المناسبة، والبرامج الفعالة فی علاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب، وتعمیمها على المیدان للإفادة منها فی تشخیص وعلاج الضعف الذی قد یظهر لدى الطلاب.
4. اعتماد برنامج خاص بالضعف القرائی والکتابی أسوة ببرنامج التربیة الخاصة؛ یشرف علیه متخصصون یحال إلیهم الطالب الضعیف فترة معینة یعطى له فیها برنامج یشترک فی تنفیذه معلم اللغة العربیة مع أسرة الطالب تحت إشراف أخصائی البرنامج.
5. تقدیم حوافز تشجیعیه للمعلمین الذی یتمیز طلابهم فی القراءة والکتابة، وللمبادرین فی علاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب، وتکریمهم بالأسلوب الذی یضمن استمرار تمیزهم وتمیز طلابهم.

ثانیا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالمعلم:

1. عنایة المعلم بمتابعة الطلاب أثناء أدائهم المهام القرائیة والکتابیة، وتصویب الأخطاء التی قد یقع فیها الطلاب بصورة مناسبة.

1. وضع خطة علاجیة لرفع مستوى الطلاب القرائی والکتابی، وتخصیص حصة أسبوعیة لتشخیص المشکلة وعلاجها مع تشجیع الطالب المتعاون ومکافأته.
2. مشارکة معلمی المواد الأخرى فی تصویب الأخطاء القرائیة والکتابیة التی یقع فیها الطلاب، وعدم التعلل بأن هذه المسؤولیة تقع على معلمی اللغة العربیة دون غیرهم.
3. ربط معلم اللغة العربیة أثناء تدریسه بین المهارات القرائیة والکتابیة.
4. استخدام الطرائق التدریسیة والاستراتیجیات التی تثیر دافعیة الطالب وتجذبه نحو المشارکة فی الموضوعات القرائیة والکتابیة المطروحة.

ثالثا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالطلاب:

1. الإکثار من قراءة النصوص المشکَّلة بشکل یومی، وکتابة الکلمات الصعبة فی کراسة تخصص لهذا الغرض.
2. زیارة المکتبات المدرسیة بصورة مستمرة، ومطالعة الکتب والقصص المناسبة لزیادة الثروة اللغویة.
3. الاهتمام بأداء الواجبات والتکلیفات القرائیة والکتابیة، وتقدیمها فی الوقت المحدد.
4. تطبیق القواعد التی یدرسها فی الموضوعات القرائیة والکتابیة کقواعد الخط والنحو والإملاء وعلامات الترقیم، والحرص على ممارستها بصورة مستمرة.
5. المواظبة المستمرة على الحضور إلى المدرسة، وتجاوز العقبات المسببة للغیاب من خلال تعاون الأسرة والمدرسة.

رابعا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالأسرة والمجتمع:

1. مضاعفة اهتمام الأسرة بمشکلات أبنائها ومتابعتهم أولا بأول.
2. قیام الأسرة بدورها الفعال فی متابعة تعلیم أبنائها، وحثهم على متابعة القنوات والبرامج التعلیمیة الهادفة.
3. استعمال اللغة الفصیحة والبعد عن اللهجة العامیة قدر الإمکان.
4. توفیر الجو النفسی والتعلیمی المناسب لتنمیة مهارات الطالب القرائیة والکتابیة، وتلافی العقبات المؤثرة سلبا على مستوى إنجازه القرائی والکتابی.
5. تعزیز تواصل الأسرة مع الهیئة التعلیمیة لمتابعة تعلیم أبنائهم، والتعاون فی حل کثیر من مشکلاتهم.

خامسا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالکتاب المقرر:

1. ارتباط الموضوعات القرائیة والکتابیة بواقع حیاة الطلاب.
2. التقلیل من تدریبات الکتاب المقرر التی تستغرق وقتاً وجهداً یمکن استغلاله فی الترکیز على مهارات القراءة والکتابة.
3. زیادة تناول الکتاب المقرر لموضوعات الخط والإملاء.
4. تزوید الکتاب المقرر بالوسائل التعلیمیة المعززة للموضوعات القرائیة والکتابیة: کالرسوم الجذابة والصور المعبرة والأفلام المشوقة.

سادسا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالإدارة المدرسیة:

1. إسناد تدریس مادة اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة إلى المعلمین المتخصصین فی تدریسها.
2. فتح قنوات تواصل فعالة مع أولیاء أمور الطلاب؛ لإطلاعهم على مستویات أبنائهم وما یستجد فیها.
3. تجهیز نصوص قرائیة وکتابیة قصیرة للإفادة منها فی إشغال حصص الانتظار بما یفید الطلاب ویعزز اکتساب المهارات القرائیة والکتابیة.
4. متابعة غیاب الطلاب عن المدرسة واتخاذ الإجراءات الکفیلة بمنع الغیاب أو الحد منه.
5. تخصیص حجرة مجهزة بأدوات متکاملة لتنفیذ البرامج العلاجیة لطلاب الضعف القرائی والکتابی.
6. التأکید على عدم انتقال الطالب من صف إلى آخر إلا بعد إتقانه للمهارات الأساسیة فی القراءة والکتابة.
7. خفض نصاب معلم اللغة العربیة أو تقلیل المهام الإداریة والإشرافیة المسندة إلیه لیتفرغ لعلاج طلاب الضعف القرائی والکتابی.

سابعا: الحلول المقترحة لعلاج الأسباب المتعلقة بالمشرف التربوی:

1. تصمیم ورش عمل وبرامج تدریبیة تکسب المعلمین الطرائق الصحیحة لتشخیص الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب.
2. تزوید معلمی اللغة العربیة بالممارسات التدریسیة الناجحة فی تنمیة المهارات القرائیة والکتابیة لدى الطلاب.
3. المشارکة فی إعداد الخطط العلاجیة المناسبة لعلاج الضعف القرائی والکتابی، وتزوید المعلمین بالبرامج العلاجیة الفاعلة فی علاج الضعف القرائی والکتابی لدى الطلاب.
4. تعریف معلمی اللغة العربیة بالأسالیب الصحیحة لتلافی الضعف القرائی والکتابی            لدى الطلاب.
5. فتح قنوات تواصل بین المشرف التربوی ومعلمی اللغة العربیة، تستهدف تنمیة مهارات الطلاب القرائیة والکتابیة بطریقة ودیة بعیدا عن الرسمیة التی تطغى على الزیارات المجدولة.

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها، فإن الباحث یوصی بما یلی:

-      تطبیق اختبارات قرائیة وکتابیة مرکزیة، یؤدیها الطلاب قبل الانتقال إلى المرحلة المتوسطة؛ بهدف تعرف مستویاتهم القرائیة والکتابیة، وتزوید المدارس وأولیاء أمور الطلاب بتغذیة راجعة عن مستویات أبنائهم فی تلک الاختبارات من أجل اتخاذ الإجراءات العلاجیة المناسبة.

-     إسناد تدریس مادة اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة إلى المعلمین المتخصصین علمیا فی مجال تدریسها.

-      تعزیز مشارکة معلمی المواد الأخرى فی تصویب الأخطاء القرائیة والکتابیة التی یقع فیها الطلاب.

-      ربط دروس القراءة والکتابة بألوان الأنشطة اللغویة التی تمارس خارج الصف الدراسی.

-      عقد مجالس أولیاء الأمور بصورة مستمرة، وتعزیز سبل التواصل الفعال بین أسرة الطالب والإدارة المدرسیة والهیئة التعلیمیة لتدارس أوضاع الطلاب التعلیمیة، والتعاون فی حل المشکلات التی قد تواجههم.

-      عقد ورش عمل بین مشرفی اللغة العربیة ومعلمیها لتدارس أسباب الضعف القرائی والکتابی التی تناولتها الدراسة، وإیجاد سبل علاجیة أخرى من واقع المیدان أو من خلال تطبیق الحلول التی تناولتها الدراسة.

مقترحات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها، فإن الباحث یقترح ما یلی:

-      إجراء دراسة علمیة لتعرف مظاهر الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

-      إجراء دراسة مسحیة لتعرف نسبة الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

-      إجراء دراسة لتقدیم برامج لعلاج الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

-      إجراء دراسة علمیة لتعرف أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة.

المراجع:

أبو حمیدة، سعدة أحمد (2012). أثر التعلم النشط فی تنمیة مهارات القراءة والکتابة والتخیل لدى طلبة الصف الثالث الأساسی فی الأردن. رسالة دکتوراه، کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة والتربویة، جامعة العلوم الإسلامیة العالمیة، الأردن.

أبو الضبعات، زکریا (2007). طرائق تدریس اللغة العربیة. عمان: دار الفکر.

البجة، عبد الفتاح (2005). أسالیب تدریس اللغة العربیة وآدابها. العین: دار الکتاب الجامعی.

البیشی، عائض فهم (2016). أسباب الضعف القرائی والکتابی لدى طلاب الصفوف الأولیة فی المملکة العربیة السعودیة وسبل معالجتها من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر، جامعة الیرموک، کلیة التربیة، الأردن.

جمیل، محمد؛ الفیصل، سمر (2004). مهارات الاتصال فی اللغة العربیة. القاهرة: دار الکتاب الجامعی.

زاید، فهد خلیل (2008). أسالیب تدریس اللغة العربیة بین المهارة والـصعوبة. عمان: دار الیـازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

الزوینی، ابتسام صاحب (2014). أسباب الضعف القرائی لدى تلامذة المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمی محافظة بابل ومعلماتها. مجلة جامعة بابل، العلوم الإنسانیة، 22 (6)، 1722 -1740.

زید، میرا محمد (2016). أسباب تدنی مستوى القراءة ومقترحات علاجها فی المدارس الأساسیة من وجهات نظر المعلمین والمشرفین التربویین فی محافظة نابلس. رسالة ماجستیر، جامعة النجاح، کلیة الدراسات العلیا، فلسطین.

طعیمة، محمد أحمد (2010). أثر برنامج بالعیادات القرائیة لعلاج الضعف فی بعض المهارات القرائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی فی محافظة خان یونس. رسالة ماجستیر، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

عابد، رسمی (2008). ضعف التحصیل الدراسی، أسبابه وعلاجه. عمان: دار جریر.

العبیدی، علی (2012). أسباب تدنی مستوى القراءة والکتابة فی المدارس الابتدائیة من وجهة نظر المشرفین والمشرفات التربویین فی محافظة بغداد فی العراق. مجلة البحوث التربویة والنفسیة، 9 (32)، 107 -144.

العجیل، رجاء عبد السلام (2006). أسباب تدنی مستوى القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصف الثانی من مرحلة التعلیم الأساسی من وجهة نظر معلمی وموجهی اللغة العربیة بمدینة مصراته، لیبیا.

العقیل، عبدالله عقیل (2005). سیاسة التعلیم ونظامه فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض: مکتبة الرشد.

علیان، ربحی مصطفى (2001). البحث العلمی: أسسه، ومناهجه، وأسالیبه. عمان: بیت الأفکار الدولیة.

عوض، برکة محمد (2012). فاعلیة برنامج محوسب لعلاج الضعف فی بعض المهارات القرائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی. رسالة ماجستیر، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

عیسوی، حافظ حفنی (2007). فعالیة تدریس منهج متکامل بین القراءة والکتابة باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة الأداء القرائی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة، (4)، 98- 132.

المناعی، محمد علی (2007). أثر استراتیجیة القراءة المتکررة فی تحسین مهارات القراءة الجهریة لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی مدیریة التربیة والتعلیم للواء قصبة المفرق فی الأردن. رسالة ماجستیر، جامعة آل البیت، الأردن.

الموسوی، نجم عبد الله؛ شنیور، عباس عودة (2009). أسباب ضعف تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی مادة القراءة من وجهة نظر معلمی المادة. مجلة میسان للدراسات الأکادیمیة، 7 (14)، 1- 18.

الناشف، هدى (2007). تنمیة المهارات اللغویة لأطفال ما قبل المدرسة. القاهرة: دار الفکر.

الهاشمیة، جمیلة صالح (2009). فاعلیة برنامج محوسب فی علاج الضعف القرائی لدى طالبات الصف السادس فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. رسالة ماجستیر، عمادة الدراسات العلیا، جامعة مؤتة، الأردن.

Blanton، William E.; Wood، Karen D.; Taylor، D. Bruce (2007). Rethinking Middle School Reading Instruction: A Basic Literacy Activity. Reading Psychology، 28 (1). pp 75-95.

DRA (2008). Reliability and Validity of the Desired Results Profile access (DRDP access، A Special Project of the Napa County Office of Education. Funded by the California Department of Education، Special Education Division.