اثر التفاعل بين نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعليمي داخل بيئة تعلم إلکتروني في تنمية التحصيل المعرفي ومهارات التفکير المنظومي لدى طلاب تکنولوجيا التعليم | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 4, Volume 203, Issue 203, April 2014, Page 155-205 PDF (494.68 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mjat.2014.103602 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هويدا عبدالحميد* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلية التربية النوعية جامعة عين شمس | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی داخل بیئة تعلم إلکترونی فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المنظومی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم د/هویدا سعید عبد الحمید مدرس تکنولوجیا التعلیم والتربیة الخاصة - کلیة التربیة النوعیة - جامعة عین شمس المقدمة أصبح التعلم الإلکترونی الأکثر استخداما ألان، کما یعد – التعلم الإلکترونی - من الوسائل الرئیسة فی عملیة التعلم، بما یتضمنه من استراتیجیات، وأسالیب تفید المتعلمین فی بناء المعارف الجدیدة، وتنمیة المهارات، والتفکیر، کما یجذب عدد کبیر من مستخدمی شبکة الإنترنت، وتحتل المنظمات المتقدمة – کأحدی استراتیجیات التعلم الإلکترونی- مکانه هامة جداً فی تصمیم عملیة التعلم، حیث یرى "أوزوبل" أن عملیة تحصیل المعرفة المنظمة یمکن أن تمثل أهدافاً تربویة هامة من جهة، ووسیلة لتنظیم قدرة المتعلم على تعلم المعارف والمعلومات الجدیدة من جهة أخرى. حیث تهتم المنظمات المتقدمة بالتعلم ذو المعنى "Meaningful Learning" بغرض الوصول إلى آفاق أکثر تنویراً، والذی یتحقق عندما ترتبط المفاهیم الجدیدة بوعی وإدراک من المتعلم بالمفاهیم الموجودة لدیة من قبل (Russell,2010,3). فقد رکز أوزوبل فی نظریته (التعلم اللفظی المعرفی القائم على المعنى) على أهمیة المنظم المتقدم فی تفعیل عملیة التعلم، حیث یعمل- المنظم المتقدم - على تهیئة الترکیب المعرفی للمتعلم، وتوفیر بناء عقلی ذی دلاله للمتعلم قبل بدء عملیة التعلم بحیث یتکون لدى المتعلم تصوراً عن ما سوف یتعلمه، وترتبط إستراتیجیة المنظم المتقدم بالنظریة البنائیة وبعض استراتیجیات التدریس، حیث أساس عملها هو إحداث تعلم ذو معنى، یرسخ فی عقل المتعلم اقتناء المعلومات الجدیدة وربطها بما لدیة من معارف سابقة وأیضا ما لدیة من معارف حالیه وهذا ما یعتمد علیة الإطار العام للنظریة البنائیة وهو دمج الثلاث أنماط من المعرفة، وبناء المعلومات بالذهن (Zipp,G.P., 2011,18)، حیث یعمل - المنظم المتقدم - على تهیئة المحتوى المعرفی الذی یقدم للمتعلمین، عن طریق استخدام بعض الخبرات البصریة أو السمعیة أو البصریة السمعیة، التی یکون لها دور فی جعل محتوى المادة التعلیمیة ذات معنى للمتعلمین، کما تساعدهم على تنظیم الأفکار والمعلومات التی توجد فی المحتوى العلمی، بحیث یمکن أن یزید من دافعیتهم للتعلم وربط موضوع التعلم الجدید بالخبرات السابقة لدیهم. وقد یستخدم المتعلمین المنظمات المتقدمة لتنظیم الأفکار والتخطیط للعمل ولتلخیص محتوى مقروء، وقد بینت البحوث والدراسات أن المنظمات المتقدمة وسیلة تعلیمیة فعالة وذات فوائد تعلیمیة للمتعلمین على اختلاف قدراتهم ومراحلهم الدراسیة، ففی مراجعة أجراها معهد التعلیم والبحوث IARE (Instiute for Advancement of Research Education) لتسعة وعشرین بحثاً علمیاً (IARE,2003) لقیاس فاعلیة الوسائل التعلیمیة التی تستخدم المنظمات الرسومیة والتی من بینها المنظم المتقدم، أظهرت نتائج الدراسة الأسس العلمیة التی تدعم استخدام المنظم المتقدم لزیادة فرص التعلم وتحسین الأداء للمتعلمین فی مختلف المراحل والمواد الدراسیة والفوائد الایجابیة لاستخدامها، ودراسة Ruey-Shiang Shaw,2010)) التی هدفت إلى التحقق من أثر استخدام المنظم المتقدم فی تصمیم مواد التعلم الإلکترونی، وأشارت أهم نتائج البحث إلى تفوق مجموعة البحث التی درست باستخدام المنظم المتقدم، وخلصت الدراسة إلى أن استخدام المنظم المتقدم کمدخل لتصمیم محتوى التعلم الإلکترونی کان أکثر فاعلیة مع المتعلمین المبتدئین فی تعلیم لغات البرمجة، إضافة إلى ذلک أدت إلى تحسین رضاهم ورفع کفاءتهم الذاتیة فی استخدام الحاسب الآلی إلى حد کبیر. کما بینت دراسة (Boyle & Weishaar,2007 ) ودراسة (Doyle,2009) فوائد المنظم المتقدم فی تعزیز الفهم القرائی والاستیعاب ، کما أشارت أهم نتائج دراسة (Sturm & Rankin-Erickson,2002) إلى التأثیر الإیجابی للمنظم المتقدم فی تنمیة مستوى الکتابة للمتعلمین. ودراسة Steffen Schaal,2010)) والتی أظهرت نتائجها أن المنظم المتقدم حقق نتائج إیجابیة فی إثارة دافعیة الطلاب نحو موضوع التعلم، ونحو طریقة التعلم. ودراسة Lin-pei Liu, et al.,2010)) والتی هدفت إلى بحث أثر إستراتیجیة التعلم باستخدام المنظم المتقدم المستندة على الحاسب على فهم طلاب الجامعة وقراءتهم للغة الانجلیزیة، أشارت أهم نتائج الدراسة، أن إستراتیجیة التعلم باستخدام المنظم المتقدم المستندة على الحاسب کانت ذات فائدة أکبر مع المجموعة منخفضی المستوى فی اللغة الانجلیزیة على المجموعة ذات المستوى المرتفع، حیث عززت إستراتیجیة التعلم باستخدام المنظم المتقدم المستندة على الحاسب فهم المتعلمین عن غیرها من استراتیجیات قراءة اللغة الانجلیزیة الأخرى . کما یعد أسلوب التحکم التعلیمی فی بیئة التعلم الإلکترونی من المتغیرات المؤثرة فی التصمیم التعلیمی لبیئة التعلم، نظراً لان هذا المتغیر یحدد إلى حد کبیر دور وشکل وفاعلیة المتعلم فی عملیة تعلمه، وقد بحثت دراسة (Chou & Liu,2005) تأثیر تحکم المتعلم فی بیئات التعلم الافتراضیة مقارنة بالبیئات التقلیدیة، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة تحکم المتعلم فی تحسین نتائج التعلم وأداء المتعلمین، والکفاءة الذاتیة والإحساس بالرضا. کما أوضح (Majid Barzegar ,2011) أن إتاحة التحکم للمتعلم یعطیه خبرة تعلیمیة أکثر ملائمة مع أسلوب تعلمه الخاص به، وینتج عنه تعلم أکثر فاعلیة وکفاءة، کما یوضح الباحث أن تحکم المتعلم یسمح بتفرید أکبر لعملیة التعلم وشعور أکبر بالمسئولیة الشخصیة فی التعلم، وأیضاً تنظیم داخلی لکفاءة التعلم، ویؤکد على أن التحکم الکامن فی خبرة التعلم تحفز المتعلمین على التعلم. کما هدفت دراسة (أیمن محمد عبد الهادی ، 2005) بحث أثر التفاعل بین أسلوب التحکم التعلیمی (تحکم المتعلم – تحکم البرنامج) والأسلوب المعرفی ( الاندفاع – التروی) على التحصیل ومستوى الأداء المهاری، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة أسلوب تحکم البرنامج مع الطلاب المتروین فیما یتعلق بالتحصیل، وعن فاعلیة أسلوب تحکم المتعلم مع الطلاب المتروین فیما یتعلق بمستوى الأداء المهاری. کما أسفرت نتیجة بحث (نبیل جاد عزمی ، 2000، 215) أن وضع التدریب تحت تحکم البرنامج أفضل من وضعه تحت تحکم المتعلم، حیث یؤدی تحکم البرنامج إلى انخفاض الزمن الذی یستغرقه المتعلم فی الإجابة على الاختبار النهائی، ویرجع ذلک إلى أن المتعلم حینما یتلقى عدد من الأسئلة التدریبیة داخل البرنامج لا یستطیع تجاوزها وبالتالی یجیب عنها وعندما یواجه المتعلم أسئلة متشابهة فی الاختبار البعدی، فسوف تکون لدیه الخبرة الکافیة للإجابة عنها بسرعة وبدون تردد، وهذا یعنی أنه کلما زادت عدد المحاولات التدریبیة التی یختارها المتعلم أثناء تعلمه من البرنامج قل الزمن الذی یقضیه المتعلم فی الإجابة على الاختبار النهائی. من العرض السابق لنتائج بعض الأبحاث تبین تعارض النتائج حول أسلوب التحکم التعلیمی ( تحکم المتعلم/ تحکم البرنامج)، ومن ثم أحد أهداف البحث الحالی هو تحدید انسب أسلوب تحکم تعلیمی، الأول : أسلوب تحکم المتعلم Learner Control حیث یتیح هذا الأسلوب للمتعلم حریة اتخاذ القرارات التعلیمیة بشأن تعلمه واختیار أسلوب التعلم، والمحتوى التعلیمی، والتغذیة الراجعة حیث یسیر المتعلم فی تعلمه داخل بیئة التعلم الإلکترونی وفق خطوة الذاتی مما یعنی إتاحة الحریة له، الأمر الذی یهدف إلى أن المتعلم هنا یمکنه أن یقارن ویعید ترتیب المعلومات بالطرق التی تتناسب وقدراته. والثانی : أسلوب تحکم البرنامج Program Control وهو تحکم البرنامج فی زمن التعلم، وفی تتابع المحتوى، وفی کم التدریب المفروض على المتعلم، وفی تقدیم التغذیة الراجعة تلقائیاً، وذلک وفقاً لمعاییر محددة توضع بمعرفة مصمم البرنامج أثناء تصمیم وبناء بیئة التعلم الإلکترونی. (Bryan,2005, 10) یتبین من العرض السابق، أن من أهم متغیرات تصمیم بیئة التعلم الإلکترونی، المنظمات المتقدمة Advanced Organizers وأسالیب التحکم التعلیمی Learning Control Styles ، حیث تتیح للمتعلم تنظیم ما یرید تعلمه، وهی بذلک تساعد على تنمیة مهارات التفکیر المنظومی لدى المتعلم، حیث أن التفکیر المنظومی ینمی لدى الفرد الرؤیة المستقبلیة الشاملة لأی موضوع دون أن یفقد جزئیاته، أی یرى الجزئیات فی إطار کلی مترابط، ویساعد فی رؤیة الأسباب الجذریة للمشکلات والتوصل للحلول الأفضل لها، وتنمیة القدرة على التحلیل والترکیب وصولا للإبداع، وبناء أجیال من المتعلمین القادرین على التعامل الإیجابی مع النظم البیئیة التی یعیش فیها، ونظراً لأن ما یمیز أی مجتمع الیوم هو التغیرات السریعة التی تطرأ علیه فی إعداد الفرد المفکر الناجح، وتعلیمة کیف یفکر وفقاُ لقدراته واستعداداته، هذا یجعل التعلیم من أجل التفکیر هدفاً رئیسیاً من أهداف التربیة لتنمیة المفاهیم والمهارات المتعلقة بالمادة المقدمة عن طریق وسائل فعالة تثیر حواس المتعلم وتحفز عقله، وربط موضوع التعلم الجدید بالخبرات السابقة لدیهم، هذا ما یسعى البحث الحالی الوصول إلیه من خلال تحدید أنسب صورة من صور التفاعل بین نمط المنظم المتقدم (بصری سمعی/بصری) وأسلوب التحکم التعلیمی (تحکم متعلم/ تحکم برنامج) فی بیئة تعلم إلکترونی وذلک بدلالة تأثیره على التحصیل المعرفی، ومهارات التفکیر المنظومی. مشکلة البحث إن الواقع التعلیمی الحالی یظهر أن التفکیر الخطی هو السائد حتى الآن فی عملیات التعلیم والتعلم، حیث تقدم مفاهیم أو موضوعات أی مقرر منفصلة عن بعضها البعض بحیث تؤدی فی النهایة إلى رکام معرفی هائل غیر مترابط، یهدف إلى مساعدة المتعلمین على اجتیاز امتحانات تقتصر على قیاس الجانب المعرفی فی مستویاته الدنیا، وعلى هذا فإن الاهتمام بالجانب العقلی وتنمیة العملیات والمهارات العقلیة الخاصة بمهارات التفکیر، واتخاذ القرار أصبح من المتطلبات الأساسیة والمهمة لمواجهة المستقبل، ففی ظل التغیرات السریعة والمتلاحقة التی یشهدها العصر الحالی فإننا فی حاجة إلى عقول مفکرة قادرة على تنظیم المعلومات وتحلیلها وترتیب الأفکار والآراء فی ضوء المعلومات الجدیدة، والقیام بعملیات الاستنتاج وإصدار الأحکام المنطقیة. کما کانت أهم توصیات بحث Lin-pei Liu, et al.,2010,195)) تصمیم مقررات دراسیة فی بیئة تعلم الکترونی تعتمد على توظیف المنظم المتقدم، وإجراء المزید من البحوث لاستکشاف الخصائص الفردیة والممیزة لتوظیف المنظم المتقدم کأداة حدیثة فی التدریس من خلال مقررات التعلم الإلکترونی لبیان أثرها على مهارات التفکیر. کما أوصت دراسة Ruey-Shiang Shaw,2010,305)) بأنه إذا تم توظیف المنظم المتقدم کمدخل لعرض العلاقات بین المفاهیم العلمیة على نحو کاف فی محتوى التعلم الإلکترونی، فإنه یمکن أن تفهم المعرفة على نحو أفضل، فضلا عن تحسین التحصیل المعرفی لدى المتعلمین. کما أظهرت نتائج العدید من البحوث والدراسات فاعلیة المنظم المتقدم فی تنمیة التحصیل المعرفی ومنها: (Burgess-Allen,J, & Own-Smith,N., 2010; Berkley, D.M. & Jefferies, D. 2010; Russel,L., 2011; Hall, T, & Strangman, N. 2011) ، کما أکدت دراسة کل من (Resse D D. 2012; Darch, C. B.,et al., 2010; Hall, T, & Strangman, N. 2013; Baker,S & Friedman,O., 2010 ; Willerman, M., & Mac Harg, R. A., 2009) ، أهمیة المنظم المتقدم فی تنمیة التحصیل ، والاتجاه نحو المادة ، وفاعلیتها فی تنمیة مهارات التفکیر، کما أکد (Crowe,M. & Sheppard,L., 2010,37 ) أن المنظم المتقدم یساعد على بناء التصویر المرئی لموضوع التعلم وبالتالی فهی إستراتیجیة تعلم ناجحة، إذ أنها توجه وترشد المتعلم وتیسر له الاحتفاظ بالتعلم وتساعده على البحث والاستقصاء وتنمیة مهارات التفکیر العلیا . کما تناولت العدید من البحوث والدراسات أسالیب التحکم التعلیمی فی برامج الکمبیوتر التعلیمی وأثرها على نواتج التعلم ودافعیة المتعلم نحو التعلم ومهارات التفکیر منها: (نبیل جاد عزمی ، 2001 ،أیمن محمد عبد الهادی ،2005 ، حلمی مصطفى حلمی ، 2008 (Mable B., et al., 2004 ; Robert, H., & Harvard,s.,2005 ) ، ودراسة (Chou & Liu,2005) بحثت أسالیب التحکم فی بیئة التعلم الافتراضیة مقابل البیئة التقلیدیة . من خلال اطلاع الباحثة على عدد من الدراسات والبحوث التی تیسر لها الاطلاع علیها والتی تناولت متغیرات البحث الحالی، تبین أنه تم بحث فاعلیة المنظم المتقدم فقط دون التطرق لمعرفة أنسب أنماط المنظم المتقدم، وکذلک تباینت نتائج البحوث والدراسات حول أسلوب التحکم التعلیمی ما بین فاعلیة أسلوب تحکم المتعلم مقابل أسلوب تحکم البرنامج والعکس، کما انه لم یتم التطرق لبحث فاعلیة المتغیرین على تنمیة مهارات التفکیر المنظومی. تأسیسا على ما سبق وبصورة إجرائیة یمکن تحدید المشکلة التی یتصدى لها البحث الحالی فی محاولة تحدید أنسب صورة من صور التفاعل بین طریقة عرض المنظم المتقدم(سمعی بصری/بصری) وأسلوب التحکم التعلیمی(تحکم المتعلم/تحکم البرنامج) فی بیئة تعلم إلکترونی، وذلک بدلالة تأثیرهما على التحصیل المعرفی، ومهارات التفکیر المنظومی، وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الحالی الإجابة على التساؤل الرئیس التالی: ما اثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی داخل بیئة تعلم إلکترونی فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المنظومی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم ؟ ویتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعیة التالیة:
أهداف البحث یهدف البحث الحالی إلى:
أهمیة البحث یستمد البحث الحالی أهمیته من حیث أنه: محاولة لمساعدة الخبراء والمختصین فی مجال إنتاج بیئات التعلم الإلکترونی على تحدید نمط المنظم المتقدم، وأسلوب التحکم التعلیمی، التی یمکن أن تؤخذ فی الاعتبار عند التصمیم، کما أنه یساعد على توجیه اهتمام مصممی التعلیم الإلکترونی إلى ضرورة توفیر أنماط مختلفة من المنظمات المتقدمة وأسالیب التحکم التعلیمی فی بیئة التعلم الإلکترونی لمواجهة الفروق الفردیة بین المتعلمین. حدود البحث اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:
فروض البحث سعی البحث الحالی للتحقق من صحة الفروض التالیة:
المنهج والتصمیم التجریبی أشتمل البحث الحالی على أربع معالجات تجریبیة موضحة کالتالی: - المعالجة الأولى: منظم بصری سمعی/ أسلوب تحکم المتعلم. - المعالجة الثانیة : منظم بصری/ أسلوب تحکم المتعلم. - المعالجة الثالثة : منظم بصری سمعی/ أسلوب تحکم البرنامج. - المعالجة الرابعة: منظم بصری/ أسلوب تحکم البرنامج.
جدول (1) التصمیم التجریبی للبحث
وقد تم استخدام المنهج شبه التجریبی فی البحث الحالی للکشف عن العلاقة بین المتغیرات التالیة: - المتغیرات المستقلة: یشمل البحث متغیرین مستقلین هما: الأول: المنظم المتقدم کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة تعلم إلکترونی وله نوعان: * منظم بصری سمعی * منظم بصری الثانی: أسلوب التحکم التعلیمی کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة تعلم إلکترونی وله نوعان: * تحکم المتعلم * تحکم البرنامج - المتغیرات التابعة: * التحصیل المعرفی المرتبط باستخدام أجهزة العروض الضوئیة. * مهارات التفکیر المنظومی أدوات البحث
عینة البحث تکونت مجموعة البحث من عینة عمدیه (80) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم تم اختیارهم ممن لدیهم مهارات استخدام الإنترنت بالإضافة إلى امتلاکهم إنترنت فائق السرعة ADSL، وقسموا عشوائیا إلى (4) مجموعات تجریبیة حسب متغیرات البحث المستقلة ، وبلغ قوام کل منها (20) طالبً وطالبة لکل مجموعة. الأسالیب الإحصائیة: * أسلوب تحلیل التباین أحادى الاتجاه لحساب تجانس المجموعات التجریبیة قبل إجراء التجربة الأساسیة للبحث. * الأسلوب الإحصائی المعروف (T-Test) لمعالجة البیانات التی تم الحصول علیها من تطبیق أدوات البحث بعدیاً على المجموعات التجریبیة. خطوات البحث
مصطلحات البحث المنظم المتقدم هی مواد مبدئیة شاملة تقدم إلی المتعلم لتسهل تعلم المادة الجدیدة, وتکون متصلة بالأفکار الموجودة فى البنیة المعرفیة، وتستخدم لتنظیم افکار ومفاهیم الدرس، تتدرج من المفاهیم العامة إلى المفاهیم الأقل شمولا حتى المحسوسة. ( السعید السعید عبد الرازق ، 2012 ،25; Eppler, j., 2006,204) تعرفها الباحثة إجرائیا بأنها : استخدام تطبیقات الحاسب فیبناء ملخص بصری سمعی ، وبصری من المفاهیم المتصلة وذات العلاقة والتی تحوی الرسومات والکلمات والرموز المرتبطة بمقرر أجهزة العروض الضوئیة داخل بیئة تعلم إلکترونی، وتتدرج المعلومات فی المخطط تبعا لمستویاتها من الأکثر شمولیة إلى الأقل شمولیة . التحصیل المعرفی : درجة الاکتساب التی یحققها المتعلم، أو مستوى النجاح الذی یحرزه أو یصل إلیه فی مادة دراسیة أو محتوى تعلیمی/تدریبی معین وتصمیم الاختبارات التحصیلیة لقیاس مدى استیعاب المتعلمین لبعض المعارف والمفاهیم والمهارات المتعلقة بالمادة الدراسیة أو المحتوى التعلیمی/التدریبی فی وقت محدد، أو نهایة مدة تعلیمیة معینة (صلاح الدین علام ،2006 ، 306) تعرفه الباحثة إجرائیا بأنه : مدى استیعاب الطلاب لما تعلموه فی مقرر أجهزة العروض الضوئیة عبر بیئة التعلم الإلکترونی، ویقاس فی هذا البحث بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی الاختبار التحصیلی المعد لتحقیق هدف البحث الحالی. التفکیر المنظومی قدرة الطالب على معالجة الظواهر والمفاهیم العلمیة المرکبة بحیث یکون واعیاً بأنه یفکر فی منظومات، وتکون لدیة القدرة على بنائها وتحلیلها، ورؤیة العلاقات بین عناصرها ( عزو عفانة ، محمد أبو ملوح ، 2007 ، 10) تعرفه الباحثة إجرائیا بأنه: قدرة طلاب الفرقة الثانیة تخصص تکنولوجیا التعلیم على بناء منظومات وإدراک العلاقات بین المنظومات الرئیسیة والفرعیة وتحلیل وتقویم صحة المنظومات وإجادة استخدامها فی مقرر أجهزة العروض الضوئیة. الإطار النظری یتناول هذا الجزء من البحث الإطار النظری من خلال المحاور التالیة: - بیئةالتعلمالإلکترونی : المفهوم ، الأنواع. - المنظمالمتقدم : المفهوم، الأنماط، الأُسُس التی یقوم علیها المنظّم المتقدم، المنظم المتقدم کاستراتیجیة لتنمیة التفکیر وتطویر وبناء المقررات الإلکترونیة . - أسالیبالتحکمالتعلیمی : المفهوم ، عوامل تؤثر فی التحکم التعلیمی. - التفکیرالمنظومی: المفهوم،الخصائص، أهمیة تنمیة التفکیر المنظومی. - النظریةالبنائیةوعلاقتهابأسلوبالتحکمالتعلیمیوالمنظمالمتقدموتنمیةالتفکیرالمنظومیفیبیئاتالتعلمالإلکترونی.
أولاً: بیئة التعلم الإلکترونی: هی العملیة المنظمة من التخطیط والتصمیم والتطویر والتقییم والتطبیق لابتکار بیئة تعلم عبر الویب بحیث یکون التعلم مبنی بشکل منظم ومدعم، وقد ورد فی هذا الشأن ثلاث أنواع من تلک البیئات: التعلم الشبکی المباشر On Line Learning ، والتعلم الشبکی المختلط أو المؤلف أو الموزع Blended Learning ، والتعلم الشبکی المساند Enhanced Learning (محمد کمال عفیفی ،2008 ، 43). التعلم الشبکی المباشر: هو تقدیم المادة التعلیمیة بالکامل بواسطة شبکة الانترنت. التعلم الشبکی المختلط: یتم فیه التکامل بین التعلیم الصفی التقلیدی ، والتعلم عبر الانترنت . التعلم الشبکی المساند : استخدام شبکة الانترنت من قبل المتعلمین لدراسة المقرر، مع استخدام استراتیجیات تساعد المتعلمین على فهم موضوعات التعلم، وهذا هو النوع المستخدم فی البحث الحالی. ثانیاً: مفهوم المنظم المتقدم: المنظم المتقدم عبارة عن مقدمة تمهیدیة للمحتوى المراد تعلمه، على مستوى من العمومیة والشمول والتجرید وتکون متصلة بالأفکار التی سبق للمتعلم تعلمها، وتقدم قبل الدرس مباشرة وعلى أساسها ینشط المتعلم لربط ما تعلمه من قبل بما یرید أن یتعلمه ( Liu,Pei-Lin, et al.,2010,15)، کما یعرفها (Alper,L.Hyerle,D,2010,189) بأنها عبارة عن مقدمة شاملة أو مادة تقوم بدور التمهید للمتعلم قبل تعلم المادة الجدیدة، وتکون بدرجة کبیرة من التجرید والشمول والعمومیة مع مراعاة صیاغتها بعبارات مألوفة للمتعلم ومتصلة بدرجة کبیرة بالأفکار الموجودة فی ترکیبه المعرفی. أنماط تقدیم المنظم المتقدم
ولها عدة صور منها: 2-1 المنظماتالبصریة: Visual Organizers وتستخدم هذه المنظمات الوسائل البصریة کالأفلام والشرائح والخرائط والصور التوضیحیة وعروض عملیة وبرامج کمبیوتریة متعددة الوسائل، وتستخدم بهدف تقدیم بنیة موضوع التعلم وربطه بما هو مألوف بالنسبة للمتعلمین. 2-2 المنظماتالسمعیة: Audio Organizers وهى تلک المنظمات التی تستخدم الوسائل السمعیة والتی تعتمد على استخدام حاسة السمع فی استقبالها وتکون مصاغة على مستو عال من العمومیة والشمول والتجرید، وترتبط بالمفاهیم التی سبق دراستها. 2-3 المنظماتالسمعبصریة: Audio-Visual Organizers وهى تلک المنظمات التی یراعى عند استخدامها مخاطبة حاستی السمع والبصر معا وهى بذلک تجمع النوعین السابقین معا مع مراعاة مستوى العمومیة والشمول والتجرید.( Horton, S.V., Lovitt,T.C., & Bergerud, D.,2011,12-22) الأُسُسالتییقومعلیهاالمنظّمالمتقدم : یوجدعددٌمنالأسُسالتییفترضهاأوزوبللاستخدامالمنظمالمتقدّم، وهی: * یجب أن یکون ذهن المتعلم نشطًا فی موقف التعلُّم، لیتمکَّن من تخزین المعلومات بشکْلٍ هرمی متسلْسل من العام الشَّامل إلى الخاصّ المحدَّد. * أن تقدم المعلومات للمتعلّم بطریقة مناسبة تساعده على معالجة المعلومات ذهنیًّا. * أن یمثل المنظّم المتقدّم المفاهیم الأساسیَّة التی یتوفَّر فیها الوضوح والشمول، والتسلْسل المنطقی والعمومیَّة والإیجاز. * استخدام مصطلحات ومفاهیم وقضایا موجودة ومألوفة لدى المتعلم. * أن یکون المنظّم المتقدّم شاملاً لمعلومات هامَّة یَحتاجها المتعلم. (Addams, J., 2008,540) المنظم المتقدم کإستراتیجیة لتنمیة التفکیر وتطویر وبناء المقررات الإلکترونیة: أصبحت المعلومات الرقمیة فی بیئة التعلم الإلکترونی فی نمو متزاید، تلک الزیادة للمعلومات تدعو إلى الحاجة لتوافر الأدوات اللازمة لمساعدة المتعلمین للعمل على نحو فعال لتنظیم هذه الموارد الإلکترونیة ودمجها، والبحث بداخلها سعیاً لتحقیق أهداف التعلیم والتعلم. إن عملیة التعلم البصری المستندة على المنظم المتقدم تسهل التعلم، وأنه - المنظم المتقدم- یجسد نظریة التعلم البنائی، حیث إنها تساعد المتعلمین على تنظیم المعرفة وإعادة هیکلتها، وتمثیل ما یعرفونه من خلال المدخل البنائی لنشاط المتعلمین الذی یساعدهم فی تنظیم معارفهم وتنمیة مهارات التفکیر. (Hall, T, & Strangman, N.,2013,65 ) کما أن المنظم المتقدم أصبح من الأدوات التی تلبی احتیاجات المتعلمین فی تنظیم المحتوى وإدارة المعلومات والمعرفة فی بیئة التعلم الإلکترونی، کما أنها توفر للمتعلمین وسیلة تسمح لهم ببناء مسارات واضحة من خلال المصادر المرتبطة معاً، والقدرة على التسلسل الذی ینظم مصادر التعلم، إضافة إلى ذلک، یقدم المنظم المتقدم واجهة مرنة للوصول إلى المحتوى دون إثقال لسعة الذاکرة العاملة للفرد (Resse D D., 2012,31). کما یقدم أیضا، إمکانات کبیرة لدعم المتعلمین فی التعلم والتنظیم الذاتی لإدارة المعرفة، فیساعد- المنظم المتقدم - المتعلمین على اکتساب المعرفة، وتنظیمها مما یساعد فی نمو مهارات التفکیر (Novak & Canas,2008,53). وبسبب القدرة المزدوجة للمنظم المتقدم إذ أنه یعمل على تنظیم المعرفة، وتنظیم مصادر التعلم، فإن هذه الإستراتیجیة یقترح أن تستخدم ضمن بعض العملیات فی سیناریوهات التعلم الإلکترونی، حیث یمثل المنظم المتقدم مدى واسع من الأدوات المتنوعة والاقتصادیة فی تصمیم بیئات التعلم الإلکترونی . (Brignardello,2008,24) کما أشار (Noonan,2012,419-433) أن المنظم المتقدم الإلکترونی تقنیة تساعد على وضع الأفکار حول موضوع ما بطریقة متسلسلة ومنظمة وفنیة تحاکی عمل الدماغ البشری وبذلک فإن المنظم المتقدم یساعد على: إعطاء صورة شاملة عن الموضوع قید الدراسة تنظیم المعلومات وتسلسلها بطریقة سهلة ومختصرة فهم وإدراک الروابط والعلاقات بین جزئیات الموضوع الواحد حل المشکلات والقدرة على اتخاذ القرارات المناسبة یتضح مما سبق العلاقة التی تربط بین المنظم المتقدم من جهة، والقدرة على التفکیر المنظومی من جهة أخرى، وذلک لما یتیحه المنظم المتقدم من تنظیم المعلومات وإدراک العلاقات فیما بینها مما یساعد المتعلم على إعطاء صورة شاملة عن الموضوع . ثالثاً : مفهوم أسالیب التحکم التعلیمی: أسالیب التحکم التعلیمی هی الدرجة التی یتحکم بها المتعلم فی عملیة تعلمه، والتی تتراوح ما بین التحکم الکامل للبرنامج: وعنده لا یملک المتعلم أیة حریة فی اختیار، وتحدید عملیاته التعلیمیة، حتى التحکم الکامل للمتعلم: وفیه یعطى للمتعلم التحکم الکامل فی تعلمه ((Chou, H., & Wang, T,2009,208. ویعرفها ( نبیل جاد عزمی،2001 ، 185) بأنها درجة تحکم تعطى للمتعلم، هذه الدرجة تقع على متصل یمتد من التحکم الکامل للمتعلم على أحد طرفیه حتى التحکم الکامل للبرنامج على الطرف الآخر، ویصبح اختیار درجة التحکم المناسبة من قبل المصمم التعلیمی مرتبطاً بتأثیر هذه الدرجة على النواتج التعلیمیة المطلوبة مثل زیادة التحصیل الدراسی أو خفض زمن التعلم. کما تعرف (زینب أمین ،2000 ، 154) أسالیب تحکم المتعلم بأنها قدرة المتعلم على اختیار أسلوب التعلم وتتابع المحتوى حیث یتاح له فرصة أکبر للتحکم فی عرض محتویات البرنامج والإبحار خلاله والتحکم فی وقت الاستجابة ووقت عرض المادة التعلیمیة، أو اختیار المساعدة ونوعیتها أو اختیار التدریبات ومستوى صعوبتها، أو التوقف فی عرض البرنامج أو الخروج منه فی أی وقت یشاء. ویذکر ((Chou, H., & Wang, T,2009,210-217 أنه توجد عوامل ترتبط بالتحکم التعلیمی وهی کالتالی : الظروف التعلیمیة : وتتضمن خصائص المتعلمین مثل العمر، ومستوى الدافعیة، والاستعداد والقدرات، والمعرفة المسبقة، والأهداف التعلیمیة، ونظم التعلیم والتعلم سواء کانت نظم فردیة أو نظم جماعیة . المخرجات التعلیمیة : وتتم وفقاً لثلاث معاییر هی الفاعلیة، کفاءة التعلم، جاذبیة التعلم. الأسالیب التعلیمیة : تتضمن عناصر التصمیم التعلیمی التی یتم التحکم فیها مثل التحکم فی المحتوى و سرعة الخطو الذاتی أو أسالیب العرض. وبعد اطلاع الباحثة على ما أتیح لها من الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بأسالیب التحکم التعلیمی ومنها: (Chou, H., & Wang, T.,2009; Mainemelis, C.,ET AL.,2006; Waks, L. J,2005; Rutz, E.,2003 ، اشرف أحمد عبد اللطیف مرسی ، 2012 ;. محمد شعبان سعید عبد القوی ، 2012) تبین أن أسالیب التحکم التعلیمی تعد من المتغیرات المؤثرة فی تصمیم بیئات التعلم الإلکترونی، لأن هذا المتغیر یحدد إلى حد کبیر دور وشکل وفاعلیة المتعلم فی عملیة تعلمه . رابعاً : مفهوم التفکیر المنظومی: أسلوب بسیط للتفکیر یهدف إلى إکساب المتعلم نظرة کلیة للموقف التعلیمی (الکبیسی، 2010، 60). ویعرف (Bttista,2008,505) التفکیر المنظومی بأنه قدرة المتعلم على تکوین الأبنیة العقلیة بصورة تنقله من التفکیر بصورة محدودة إلى التفکیر الشامل، الذی یجعله ینظر إلى العدید من العناصر التی کان یتعامل معها باعتبارها موضوعات متباعدة فیراها مشترکة فی العدید من الجوانب أی أنه ینظر إلى الأشیاء بمنظور بنیوی . فهو التفکیر الذی یرکز على مضامین علمیة مرکبة من خلال منظومات متکاملة تتضح فیها کافة العلاقات بین المفاهیم والموضوعات مما یجعل المتعلم قادراً على إدراک الصورة الکلیة لمضامین المنظومات المعروضة لذا فإنه یرکز على الکل المرکب الذی یتکون من مجموعة مکوناته فیما بینها علاقات متداخلة تبادلیة التأثیر ودینامیکیة فی التفاعل (ریحاب أحمد عبد العزیز، 2009، 253-257). خصائص التفکیر المنظومی: أتفق عدد من الباحثین مثل: (Heintze,2013,33-50; Kotelinkon,2006,281; Boardman,& Sauser,2008,24-25) على عدد من الخصائص للتفکیر المنظومی منها: * تنمیة القدرة على التحلیل والترکیب وصولا للإبداع الذی هو أهم مخرجات أی نظام تعلیمی. * إدراک الصورة الکلیة للعلم من خلال ربط المکونات المختلفة فی منظومة متکاملة. * یوسع نظرة المتعلم للبیئة المحیطة، ویجعله على وعی أکثر . * یتضمن عدد من المهارات الأساسیة الخاصة التی تمیزه عن غیره من أسالیب التفکیر الأخرى مثل: تکوین المفاهیم وبناء واستخدام النماذج والتعامل مع العلاقات بأنواعها. * أسلوب من أسالیب التفکیر المرکب لمهارات التفکیر فوق المعرفی * یساعد فی النظر إلى العلاقات والتأثیرات المتعددة بین الأجزاء المکونة للموقف التعلیمی. * ینظر إلى الخصائص العامة للنظام ککل والتی تنشا من العلاقات بین الأجزاء المکونة له. * ینظر إلى الموقف التعلیمی ککل وإلى السیاق الواسع . أهمیة تنمیة مهارات التفکیر المنظومی تکمن أهمیة التفکیر المنظومی فی أنه ینمی الرؤیة الشاملة لأی موضوع دون أن یفقد جزئیاته، وبشکل متکامل ومتناغم بین العناصر، وهذا یتغلب على التنافر المعرفی بین المعلومات، حیث یمکن المتعلم من التعامل مع عناصر أی موقف بصورة متناغمة مع بعضها البعض بدلا من التعامل مع کل منها على حده. فتنمیة التفکیر المنظومی أصبح حاجة ملحة لکل متعلم، حتى یستطیع التکیف مع معطیات المجتمع العالمی الذی تتعدد أنظمته وتتداخل مع بعضها البعض. کما یرى (Sterling,2009,46) أن تعلم التفکیر بصورة منظومیة یساعد على رؤیة العالم بصورة مختلفة ومخاطبة الأسباب الأصلیة للمشکلات کما یساعد على رؤیة الروابط بین الأشیاء أی کیف یرتبط هذا بذاک، وکذلک على إدراک أنه قد یکون هناک نواتج لأفعالنا والتی لم تکن متوقعة. ویوضح کلا من (Simon,2011,36-43; Sarid,2012,68) أهمیة تنمیة التفکیر المنظومی ترجع إلى: * یساعد المتعلم على إعادة تحلیل الموقف التعلیمی، وإعادة ترکیب مکوناته بمرونة، مع تعدد الطرق التی تتفق مع تحقیق الأهداف، والوصول للمطلوب فی إطار من التنظیم والإدارة لعملیة التفکیر . * ینمی قدرة المتعلم على الرؤیة المستقبلیة الشاملة لموضوع التعلم، دون أن یفقد جزئیاته. * تشجیع المتعلم على دراسة العلاقة بینه وبین بیئته، حیث أنه یکسب المتعلم القدرة على معرفة شبکة العلاقات الداخلیة داخل البیئة، والمجتمع، والعالم الطبیعی. * تنمیة قدرة المتعلم على تحلیل الموضوعات العلمیة والثقافیة والاجتماعیة إلى مکوناتها الفرعیة لتیسیر ربطها مع بعضها البعض سواء کانت علاقات تفاعلیة أو استدلالیة. یتبین من العرض السابق أن التفکیر المنظومی یساعد على الفهم الصحیح للأحداث عن طریق النظر إلیها من خلال مجموعة من العلاقات المتبادلة لرؤیة ما وراء هذه الأحداث بطریقة أکثر عمقاً بدلا من النظر إلیها بشکل سطحی، مما یؤثر ایجابیا على مخرجات التعلم ومن ثم یسعى البحث الحالی إلى تنمیة مهارات التفکیر المنظومی لدى طلاب الجامعة. خامساً : النظریة البنائیة وعلاقتها بأسلوب التحکم التعلیمی والمنظم المتقدم، وتنمیة التفکیر المنظومی فی بیئات التعلم الإلکترونی. یؤکد علماء النظریة البنائیة بأن المتعلمین یبنون المعرفة بشکل طبیعی حسب خبراتهم الشخصیة، مما یؤدی إلى تفاعل أفضل مع المواقف التعلیمیة، وبناء على ذلک وطبقاً للنظریة البنائیة فإن إخضاع المتعلم تحت تحکم البرنامج سیضع قیود على خبرة التعلم مما یؤدی إلى منع المتعلم من بناء نموذج عقلی من المعلومات، وبدون هذا النموذج ستکون المعرفة خامدة ولا تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر. (Darch, C. B., et al., 2010, 275-281) ، ویوضح الأساس النفسی للنظریة البنائیة أن المتعلم یبنی معرفته الخاصة به من خلال ما یتعلمه، ویتذکر المتعلم أسالیب جدیدة لاستخدام المعرفة الجدیدة التی یکتسبها، ولحدوث ذلک ینبغی مراعاة طریقة عرض المعلومات، والممارسة، وتقییم المتعلم، إن التحکم الأکبر للمتعلم یعطیه خبرة تعلیمیة أکثر ملائمة مع أسلوب التعلم الخاص به، وینتج عنه تعلم أکثر فاعلیة وکفاءة، کما یوضحوا- علماء النظریة البنائیة - أن تحکم المتعلم یسمح بتفرید أکبر لعملیة التعلم وشعور أکبر بالمسئولیة الشخصیة فی التعلم، وأیضا تنظیم داخلی لکفاءة التعلم، کما یؤکدوا على أن التحکم الکامن فی خبرة التعلم تحفز المتعلمین على التعلم. (Adorni,Giovanni & Vivanet,Giuliano,2009,301-307) کما أکد اوزوبل أن العامل الأساسی الذی یؤثر فی التعلم ذی المعنى هو البنیة المعرفیة للمتعلم، ویمکن استعمال إستراتیجیة خاصة للتأثیر فیها تتمثل فی استعمال مواد تمهیدیة ذات علاقة خاصة یسمیها اوزوبل " منظمات متقدمة " وظیفتها توفیر مادة إضافیة معرفیة واضحة وثابتة تکون مقدمة لمادة التعلم نفسها یمکن أن تکون عامة وشاملة بالقدر الکافی الذی یسهل إدخال مادة التعلم، ولذا اقترح اوزوبل المنظمات المتقدمة لربط المعرفة الجدیدة بالمفاهیم ذات الصلة، والمخزونة فی بنیة المتعلم المعرفیة، بقصد تحقیق التعلم ذی المعنى بدرجة أکثر من السهولة والفاعلیة، وقد عرف اوزوبل المنظمات المتقدمة بأنها: ملخصات مرکزة للمادة المراد تقدیمها للطالب تعطی لها مقدمات بصیغة شفویة أو تحریریة، وتکون على درجة عالیة من التجرید والشمولیة والعمومیة( محسن علی عطیة ، 2008 ، 42) کما أکد الباحثون أن عملیة التعلم البصری المستندة على المنظم المتقدم تسهل التعلم، وأن إستراتیجیة المنظم المتقدم تجسد نظریة التعلم البنائی، حیث إنها تساعد المتعلمین على تنظیم المعرفة وإعادة هیکلتها، وتمثیل ما یعرفونه من خلال المدخل البنائی للنشاط المتعلمین الذی یساعدهم فی بناء معارفهم بأنفسهم بدلاً من اعتمادهم على المعلم(Novak,J.D., et al.,2008,83) وأن التفکیر المنظومی یعنی قدرة المتعلم على تکوین نماذج ومنظومات للأشیاء التی تحیط به، وتعتبر هذه النماذج أو المنظومات تمثیل الحقیقة (الواقع )، وأن یکون باستطاعته بناءها وتحلیلها ونقدها وتطویرها باستمرار (عزو إسماعیل عفانة ، محمد سلیمان أبو الملوح ، 2007،24 ) ویفترض علماء النظریة البنائیة بأن المتعلم باستطاعته بناء المعرفة، وتکوین منظومات لها من خلال التفاعل القائم أثناء عملیة التعلم بین الخبرات السابقة وخبرات التعلم الجدیدة وهذا التفاعل یؤدی إلى تفسیر المعلومات والمعارف فی ضوء الخبرات السابقة، حیث یبنی المتعلم معرفته الحالیة فی ضوء معرفته السابقة، ومن هنا یکون أساس التفکیر المنظومی الذی یقوم على وعی المتعلم فی أنه یفکر فی منظومات واضحة وقدرته على بناءها وتحلیلها. (فوزی أحمد الحبشی، نهلة عبد المعطی الصادق، 2013، 9) تأسیسا على ما سبق ومن خلال اطلاع الباحثة على بعض الدراسات والبحوث السابقة تبین أن متغیرات التصمیم الخاصة بالمنظم المتقدم وأسالیب التحکم لم یتم معالجتها فی بیئات تعلم الکترونی عبر الشبکة فی البحوث العربیة على حد علم الباحثة بل اقتصرت على برامج الحاسب، کما أنه لم یتم التعرف على اثر تلک المتغیرات على تنمیة مهارات التفکیر المنظومی، ولذا یسعى البحث الحالی إلى التعرف على قیاس اثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم (بصری سمعی/بصری) أسلوب التحکم التعلیمی (أسلوب تحکم المتعلم / أسلوب تحکم البرنامج ) فی بیئة تعلم إلکترونی بدلالة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المنظومی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم إجراءات تجربة البحث وأدواتها تتضمن الإجراءات العناصر التالیة: - تصمیم بیئة التعلم الإلکترونی المقترحة - بناء أدوات البحث وإجازتها - تجربة البحث
قامت الباحثة بتصمیم أنماط المنظمات المتقدمة ( منظم بصری سمعی / منظم بصری) وأسالیب التحکم ( تحکم متعلم / تحکم برنامج) لمقرر أجهزة العروض الضوئیة فی بیئة التعلم الإلکترونی وفقاً لمراحل وخطوات نموذج التصمیم التعلیمیADDIE ، وفیما یلی توضیحاً للخطوات التی قامت بها الباحثة فی تصمیم المحتوى الإلکترونی ، وذلک فی ضوء الاعتبارات التی سبق استعراضها والمرتبطة بأنماط المنظمات المتقدمة وأسالیب التحکم .
1-1 تحلیلالمشکلةوتقدیرالحاجات: من خلال ما تم استعراضه فی مشکلة البحث، وبالإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة التی أوضحت أن التعلیم الإلکترونی خیر وسیلة لإکساب المتعلم المعارف والمهارات التی تمکنه من التعلم المستمر، وأسلوب التحکم التعلیمی، وما له من تأثیر على المتعلمین من حیث قدراتهم على التفاعل مع المحتوى الإلکترونی ، کما أنه من خلاله یتم بناء جسور بین فجوات الاتصال بین أجزاء المحتوى، وأهمیة استخدام المنظمات المتقدمة فی مواقف التعلیم کأحد أسالیب إعداد وعرض المادة المتعلمة، و أن المتعلم وفقاً لما یراه "أوزوبل" لا یستطیع فهم واستیعاب المفاهیم الجدیدة إلا إذا توافر شرطین أساسیین تقدیم المفاهیم العلمیة بشکل منظم وملائم لقدرات المتعلم الفکریة، وأن تکون المادة المتعلمة ذات علاقة وثیقة بحیاة المتعلم ولها معنى مفید له، هذا ما دفع الباحثة نحو محاولة استخدام المنظم المتقدم بنمطی (منظم بصری سمعی/منظم بصری) أسلوب التحکم التعلیمی بنوعیة ( تحکم متعلم/ تحکم برنامج) کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی وقیاس اثر اختلاف نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی على التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المنظومی، وقیاس أثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المنظومی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم وخاصة مع وجود ندرة فی البحوث العربیة على حد علم الباحثة التی توضح کیفیة توظیف المنظمات المتقدمة فی بیئة التعلم الشبکی. 1-2 تحلیل خصائص المتعلمین: تکونت مجموعة البحث من طلاب وطالبات الفرقة الثانیة قسم تکنولوجیا التعلیم ، لدیهم مهارات استخدام الحاسب الآلی وشبکة الإنترنت . 1-3 تحلیلالمهماتالتعلیمیة : تمثلت المهمات التعلیمیة العامة فی الجانب المعرفی الخاص بأجهزة العروض الضوئیة، والجانب المهاری الذی یتعلق بمهارات استخدام أجهزة العروض الضوئیة، وذلک من خلال المحتوى التعلیمی المقدم من خلال مقرر أجهزة العروض الضوئیة عبر بیئة التعلم الإلکترونی Moodle. 1-4 تحدیدالأهدافالعامة : تمثل الهدف العام فی التعرف على اثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی فی بیئة التعلم الإلکترونی فی دراسة مقرر أجهزة العروض الضوئیة على التحصیل المعرفی والتفکیر المنظومی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. 2- مرحلة التصمیم: 2-1 تحدید الأهداف التعلیمیة : تم تحدید واختیار مقرر أجهزة العروض الضوئیة لطلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم کمقرر رئیسی یتم الاستناد إلیه فی تقدیم المحتوى الخاص ببیئة التعلم الإلکترونی، بناء على ذلک قامت الباحثة بإعداد قائمة بالأهداف التعلیمیة لمقرر أجهزة العروض الضوئیة فی ضوء خطة تدریسیة وتوصیف المقرر، وقد راعت الباحثة فی صیاغة الأهداف الشروط والمبادئ التی ینبغی مراعاتها فی صیاغة الأهداف التعلیمیة، وتم عرضها على السادة المحکمین ومن ثم تعدیلها على ضوء ما أبداه المحکمین من أراء .(ملحق 1) 2-2 تحدید المحتوى : على ضوء الأهداف التعلیمیة السابق تحدیدها قامت الباحثة بتحدید المحتوى العلمی الخاص بهذه الأهداف وذلک بالاستعانة بالأدبیات والدراسات العلمیة التی تناولت موضوع أجهزة العروض الضوئیة، وقد استقرت الباحثة على الموضوعات التالیة: * مقدمة عن أجهزة العروض الضوئیة وأهمیة استخدامها فی التعلیم. * جهاز عرض الشفافیات، الأهداف السلوکیة ، توضیح مکونات الجهاز وخطوات استخدامه وممیزاته فی التعلیم وعیوبه وکیفیة صیانته، تقویم مرحلی خاص بالجهاز. * جهاز عرض الصور المعتمة، الأهداف السلوکیة ، مکونات الجهاز وخطوات استخدامه وممیزاته فی التعلیم ، وأهم عیوبه ، وکیفیة صیانته، تقویم مرحلی خاص بالجهاز. * جهاز عرض البیانات ، الأهداف السلوکیة، توضیح مکونات الجهاز وخطوات استخدامه، وخطوات توصیلة بالکمبیوتر، وممیزاته فی التعلیم، وأهم عیوبه وکیفیة صیانته، تقویم مرحلی خاص بالجهاز. * جهاز الکامیرا الوثائقیة، الأهداف السلوکیة ، توضیح مکونات الجهاز وخطوات استخدامه، وخطوات توصیلة بالکمبیوتر وبجهاز عرض البیانات، وممیزاته فی التعلیم، وأهم عیوبه، وکیفیة صیانته، تقویم مرحلی خاص بالجهاز. وللتأکد من صدق المحتوى تم عرضه على مجموعة من المحکمین تخصص فی تکنولوجیا التعلیم، وذلک بهدف استطلاع رأیهم فی مدى ارتباط المحتوى التعلیمی بالأهداف، ومدى کفایة المحتوى لتحقیق الأهداف، والصحة العلمیة للمحتوى، وملائمته لخصائص الطلاب، وقد تقرر اختیار المحتوى الذی یجمع علیه (80%) أو أکثر من المحکمین فیما یتعلق بالعناصر السابقة، وقد أجمع المحکمون على صلاحیة المحتوى مع إجراء بعض التعدیلات، مما جعل المحتوى جاهزاً فی صورته النهائیة تمهیداً للإستعانه به عند بناء المحتوى الإلکترونی. 2-3 تصمیم المحتوى وتحدید أسلوب تتابع عرضه: تم الالتزام بعناصر المحتوى المحددة، وقد راعت الباحثة تنظیم عرض المحتوى بطریقتین باستخدام المنظم المتقدم بنمطی (منظم بصری سمعی/ منظم بصری) وفقاً لأنماط المنظم المتقدم المتفق علیها فی البحث الحالی، أسلوب التحکم التعلیمی ( تحکم متعلم / تحکم برنامج) وفقاً لما تم تحدیده فی حدود البحث، حیث تم تقدیمه على هیئة أربع معالجات تجریبیة ، وذلک تبعاً للتصمیم التجریبی لمتغیرات البحث، وقد روعی فی صیاغة المحتوى البساطة والوضوح وأن یکون صحیح علمیاً، وقد روعی فی تنظیم المحتوى التکامل فی عرض المعلومات وبساطة الأسلوب وصیاغته بشکل یصلح تدریسه من خلال شبکة الانترنت وکذلک تنسیق وترتیب محتوى الأنشطة بطریقة متسلسلة ومنطقیة، وذلک للسماح للمتعلمین بفهم واستیعاب المعلومات المقدمة، لذا کان من المهم عمل مخطط المحتوى المقدم عن طریق ترتیب الأنشطة أثناء إعدادها، کذلک تم عمل تقویم خاص بکل جزء وتحدید العلاقات والارتباطات بین العناصر فی بیئة التعلم الإلکترونی بشکل یسهل التنقل والاستخدام بعد اکتمال تنظیم الأنشطة . 2-4 تصمیم واجهة التفاعل ونمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی المستخدم فی البحث الحالی: * تصمیم صفحة تسجیل دخول الطالب إلى المجموعة الخاصة به حیث یکتب الطالب بیانات الإدخال (اسم المستخدم- کلمة المرور) المعطاة له من قبل الباحثة ثم ینقر على زر إدخال فیتم توجیهه إلى صفحة التعلم التی تسمح له باستخدام نمط معین ومحدد من أنماط المنظمات المتقدمة وأسلوب التحکم التعلیمی المستخدم فی البحث، وهکذا یتم توزیع عینة البحث إلى أربع مجموعات .
شکل(1) الصفحة الرئیسیة * تصمیم صفحة التعلم الخاصة بعرض موضوعات التعلم المحددة بالبحث الحالی وتحتوی على " تعلیمات خاصة بدراسة الموضوعات ووظائف الأزرار، مبررات دراسة الموضوعات ومحتویاتها، الأهداف التعلیمیة لکل موضوع، شرح الموضوعات، المراجع المرتبطة بکل موضوع، نمط المنظم المتقدم المستخدم بحسب کل مجموعة ( منظم بصری سمعی / منظم بصری)، أسلوب التحکم التعلیمی ( تحکم متعلم / تحکم برنامج) الأنشطة والمهام المطلوب تنفیذها، الاتصال بالباحثة من خلال البرید الإلکترونی أو الواتس أب إذا واجهت الطلاب صعوبة أثناء دراسة المحتوى.
شکل (2) صفحةالتعلموعرضموضوعاتالتعلم * تصمیم نمط المنظم المتقدم بصری سمعی أثناء دراسة المحتوى بحیث یکون فی مقدمة کل موضوع * تصمیم نمط المنظم البصری أثناء دراسة المحتوى بحیث یکون فی مقدمة کل موضوع. * تصمیم أسلوب تحکم المتعلم * تصمیم أسلوب تحکم البرنامج
شکل (3) المنظمالمتقدملجهازعرضالشفافیات 2-5 تصمیماستراتیجیاتالتعلیموالتعلم : نظراً لان المقرر یتم عرضه من خلال بیئة تعلم الکترونی فإن إستراتیجیة التعلیم والتعلم هی أسلوب التعلم الفردی بحیث یکون المتعلم نشط إیجابی وفعال فی التفاعل وإنجاز المهام، وقد استخدمت الباحثة أسلوب المدیولات التعلیمیة Moodle باعتبارها أحد أسالیب التعلم الفردی ویقوم علیة التعلم الإلکترونی، حیث تم تصمیم خمس مدیولات تمثل الموضوعات المحددة بالبحث، وقد اشتمل کل مدیول على: عنوان المدیول، مقدمة المدیول، الأهداف التعلیمیة ، عناصر المحتوى، الاختبار القبلی للمدیول، أنشطة وتطبیقات تتطلب الاستعانة بأنماط المنظم المتقدم المتاح لتحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة، أسئلة تقویم ذاتی، الاختبار البعدی للمدیول. 2-6 أسالیبالتقویم : یتم شرح ذلک تفصیلیاً فی الجزء الخاص بإعداد أدوات البحث. 3- مرحلةالتطویر : تهدف هذه المرحلة إلى إنتاج موضوعات (مدیولات) مقرر أجهزة العروض الضوئیة المحددة فی البحث الحالی فی صورة إلکترونیة تعتمد على المنظم المتقدم بنمطی ( منظم بصری سمعی / منظم بصری) ، أسالیب التحکم التعلیمی ( تحکم المتعلم / تحکم البرنامج) وذلک کما یلی: - تم اختیار الموضوعات المحددة بالبحث الحالی والمتضمنة فی مقرر أجهزة العروض الضوئیة والتی قامت الباحثة بتصمیمها وإنتاجها، ویتم تعامل الطلاب مع هذا المحتوى عن طریق بیئة التعلم الإلکترونی المقترحة فی صورة مدیولات . - إنتاج المنظم المتقدم بنمطی(بصری سمعی / بصری) باستخدام برنامج X Mind . - إنتاج بیئة التعلم الإلکترونی، الاستعانة ببعض البرامج لتصمیم عناصر المحتوى المقدمة عبر بیئة التعلم تضمنت: برنامج Adobe Photoshop لتحریر ومعالجة الصور، وبرنامج Dream weaver وذلک للقطات المضیئة، برنامج Microsoft Visual Studio net لتصمیم الموقع . 4- مرحلة التطبیق: وفیها یتم ترکیب المحتوى على نظام إدارة التعلم، وتدریب مجموعة البحث على استخدام النظام. - قامت الباحثة بتحزیم عناصر المحتوى التی تم إنتاجها فی المرحلة السابقة وترکیبها باستخدام نظام إدارة التعلم المفتوح المصدر Moodle. - تم إعداد دلیل للطلاب لاستخدام بیئة التعلم الإلکترونی وقد تم نشره الکترونیا على بیئة التعلم، بالإضافة إلى إنتاجه ورقیاً وتوزیعه على الطلاب مجموعة البحث . - تم تدریب الطلاب على استخدام بیئة التعلم الإلکترونی حیث قامت الباحثة بعرض بیانی للدخول لبیئة التعلم، بالإضافة إلى الاستعانة بعرض توضیحی یعرض تفصیلیا الخطوات. 5- مرحلةالتقییم: فی هذه المرحلة یتم تقییم مدى فاعلیة جودة المقرر، تم ضبط بیئة التعلم الإلکترونی والتأکد من سلامة التصمیم بعد عرضه على مجموعة من المحکمین والخبراء فی مجال تصمیم التعلیم الإلکترونی، تم تجربته على عینة استطلاعیة من الطلاب لرصد ملاحظاتهم وانطباعاتهم حول بیئة التعلم الإلکترونی بنمطی (منظم بصری سمعی / منظم بصری ) ، وأسلوب التحکم التعلیمی ( تحکم متعلم / تحکم برنامج) .
2-1 الاختبار التحصیلی: 2-1-1 تحدید هدف الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس تحصیل طلاب الفرقة الثانیة قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة عین شمس للمحتوى المعرفی المرتبط بموضوعات مقرر أجهزة العروض الضوئیة. 2-1-2 جدول مواصفات الاختبار: تم إعداد جدول المواصفات بحیث یوضح الموضوعات التی یغطیها الاختبار، ومدى تمثیل مفرداته لجمیع الجوانب المعرفیة، ومدى توزیع هذه المفردات على مستویات الأهداف المعرفیة الخاصة بموضوع التعلم المأمول تحقیقها. 2-1-3 صیاغة مفردات الاختبار: تم إعداد الاختبار باستخدام ثلاثة أنواع من الاختبارات الموضوعیة هی الصواب والخطأ ویتکون من (15) سؤال، والاختیار من متعدد ویتکون من (12) سؤال، ملیء الفراغات ویتکون من (13) سؤال ، لتشکل الثلاث أنواع فی مجموعها (40) سؤال. (ملحق2) 2-1-4 تقدیر درجات التصحیح لأسئلة الاختبار: تم تقدیر الإجابة الصحیحة لکل سؤال بدرجة واحدة ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة للاختبار (40) درجة. 2-1-5 صدق الاختبار : تم حساب صدق الاختبار عن طریق صدق المحکمین یعرض الاختبار على مجموعة من الخبراء والمحکمین تخصص تکنولوجیا التعلیم بلغ عددهم (3)، وقد أوصى المحکمون ببعض التعدیلات بالحذف، وبإعادة الصیاغة لبعض المفردات، وقامت الباحثة بعمل التعدیلات اللازمة فی ضوء آراء المحکمین. 2-1-6 ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار بطریقة إعادة التطبیق، وقد بلغت قیمة معامل ثبات الاختبار (0,86) وهی قیمة مقبولة لثبات الاختبار. 2-1-7 معامل السهولة والصعوبة: تم حساب معاملات السهولة لکل مفردة من مفردات الاختبار، وتراوحت بین (0,23 – 0,78) وبذلک تکون مفردات الاختبار جمیعها تقع داخل النطاق المحدد ( 0.20 – 0،80) ، وبذلک فهی لیست شدیدة السهولة، ولیست شدیدة الصعوبة، وبناء علیه تم إعادة ترتیب أسئلة الاختبار بناء على درجة صعوبتها. 2-1-8 تحدید زمن الاختبار: تم حساب متوسط زمن الإجابة عن الاختبار، حیث بلغ متوسط زمن الإجابة (30) دقیقة. 2-2 اختبار التفکیر المنظومی 2-2-1 الهدف من الاختبار : یهدف الاختبار إلى التعرف على مدى اکتساب طلاب تکنولوجیا التعلیم بعض مهارات التفکیر المنظومی بعد دراستهم لمادة أجهزة العروض الضوئیة، من خلال بیئة التعلم الإلکترونی المقترحة بمتغیرات التصمیم نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی. 2-2-2 تحدید أبعاد الاختبار والأوزان النسبیة: أُعد هذا الاختبار لیقیس أربعة مهارات من مهارات التفکیر المنظومی وهی ( إدراک العلاقات المنظومیة – تحلیل المنظومات – ترکیب المنظومات – تقویم المنظومات) بالاستعانة بقائمة مهارات التفکیر المنظومی تم بناء مفردات الاختبار، بحیث تم التعبیر عن کل مهارة فرعیة بمنظومة تقیس مدى تحقق تلک المهارة وبالتالی معرفة مدى اکتساب الطالب لمهارات التفکیر المنظومی وأثناء عرض هذه المستویات على السادة المحکمین مع المستویات التی توضح کل منها أجمع معظمهم على أن هذه الأبعاد کلها مهمة ومرتبطة مع بعضها وکل منها یؤدی على الوصول إلى الأخر وبالتالی فإن الأوزان النسبیة 25% لکل بعد. جدول (2) مواصفات اختبار التفکیر المنظومی
2-2-3 صیاغة مفردات الاختبار: تم صیاغة عدد کبیر من المفردات الخاصة بالاختبار بعد وضع الضوابط المناسبة لها لکی یسهل تصحیحها وذلک بالاستعانة ببعض المراجع والمصادر وعرضت هذه المفردات على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم وتم الأخذ بملاحظاتهم استقر الرأی على اختیار (أثنى عشر سؤال) بواقع سؤال لکل مهارة، وقد روعی فی اختیار أسئلة الاختبار أن یحدد المطلوب من کل منها بوضوح وأن تکون الإجابات واضحة قدر الإمکان وأن تکون أسئلة الاختبار متدرجة طبقاً لمستوى کل مهارة. 2-2-3 صدق الاختبار: تم التحقق من صدق الاختبار من خلال عرضه على مجموعة من المحکمین تخصص تکنولوجیا التعلیم بلغ عددهم (3)، وتم عمل التعدیلات التی أوصوا بها، کما أنهم اتفقوا على أن أسئلة الاختبار ملائمة ومناسبة وأن المهارات الفرعیةمتدرجة وتتصل بأبعادها الأساسیة. 2-2-5 ثبات الاختبار : استخدمت الباحثة طریقة ألفا کرونباخ لإیجاد معاملات ثبات الاختبار ککل ومحاورة المختلفة. جدول (3) معاملات ثبات اختبار التفکیر المنظومی ومحاورة المختلفة
یتضح من الجدول السابق أن اختبار التفکیر المنظومی ککل ومحاورة أعطت نتیجة ثبات مقبولة، مما یشیر إلى الاطمئنان إلى نتائجه. 2-2-6 زمن الاختبار: تم حساب متوسط زمن الإجابة عن الاختبار، حیث بلغ متوسط زمن الإجابة (40) دقیقة. 2-2- 7 الصورة النهائیة للاختبار: یتکون الاختبار فی صورته النهائیة (ملحق3 ) من (أثنى عشر سؤالاً) تقیس مهارات التفکیر المنظومی بمعدل سؤال لکل مهارة طبقاً لمستویاتها وعلى ذلک تکون الدرجة النهائیة للاختبار(50) وبذلک أصبح الاختبار جاهز للتطبیق. 3 تجربة البحث : تمت إجراءات تجربة البحث کما یلی: 3-1 تطبیق أدوات البحث قبلیاً لتحدید تجانس المجموعات: 3-1-1 التجانس الخاص بالتحصیل المعرفی للتحقق من تجانس المجموعات قبل تنفیذ تجربة البحث قامت الباحثة بتحلیل نتائج القیاس القبلی للمجموعات التجریبیة فی اختبار التحصیل المعرفی، بهدف التعرف على مدى التجانس فیما قبل التجربة الأساسیة للبحث، وتم استخدام أسلوب تحلیل التباین أحادی الاتجاه ((ANOVA للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات الأربع فی القیاس القبلی، حیث تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، والنسبة الفائیة لمتوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی القیاس القبلی لاختبار التحصیل المعرفی، والجدول التالی یوضح دلالة الفروق بین المجموعات: جدول (4) دلالة الفروق بین متوسطات المجموعات فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل المعرفی
وقد أشارت نتائج المعالجة الإحصائیة کما هی مبینة فی جدول (4) السابق إلى أن النسبة الفائیة بلغت قیمتها (0.041) وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوی دلالة (0.01)، وهذا یعنی عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعات الأربع التجریبیة، مما یشیر إلى تجانس المستویات فیما یتعلق بالتحصیل المعرفی قبل إجراء التجربة، وبالتالی یمکن اعتبار أن المجموعات متکافئة فیما بینها فیما قبل التجربة، وأن أیة فروق تظهر بعد التجربة ترجع إلى الاختلافات فی متغیرات البحث المستقلة ولیس إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة بین المجموعات.
3-1-2 التجانس الخاص بمهارات التفکیر المنظومی للتحقق من تجانس المجموعات قبل تنفیذ تجربة البحث قامت الباحثة بتحلیل نتائج القیاس القبلی للمجموعات التجریبیة فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی، بهدف التعرف على مدى التجانس فیما قبل التجربة الأساسیة للبحث، وتم استخدام أسلوب تحلیل التباین أحادی الاتجاه ((ANOVA للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات الأربع فی القیاس القبلی، حیث تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، والنسبة الفائیة لمتوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی القیاس القبلی لمقیاس مهارات التفکیر المنظومی، والجدول التالی یوضح دلالة الفروق بین المجموعات: جدول (5) دلالة الفروق بین متوسطات المجموعات فی التطبیق القبلی لمقیاس مهارات التفکیر المنظومی
وقد أشارت نتائج المعالجة الإحصائیة کما هی مبینة فی جدول(5) السابق إلى أن النسبة الفائیة بلغت قیمتها (0.412) وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوی دلالة (0.01)، وهذا یعنی عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعات الأربع التجریبیة، مما یشیر إلى تجانس المستویات فیما یتعلق بمهارات التفکیر المنظومی قبل إجراء التجربة، وبالتالی یمکن اعتبار أن المجموعات متکافئة فیما بینها فیما قبل التجربة، وأن أیة فروق تظهر بعد التجربة ترجع إلى الاختلافات فی متغیرات البحث المستقلة ولیس إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة بین المجموعات 3-2 تنفیذ تجربة البحث : تم تنفیذ تجربة البحث وفقاً للخطوات التالیة: 3-2-1 التمهید لتجربة البحث: حیث تم عقد جلسة تمهیدیة لمجموعات البحث لتعریفهم بطبیعة البحث والهدف منه، تم أیضا عرض طریقة التعامل مع بیئة التعلم الإلکترونی واختیار إحدى المعالجات التجریبیة الأربعة، ولکن مع الحرص على عدم إعطاء أیة فکرة عن طبیعة الاختلاف فیما بین المعالجات التجریبیة المختلفة حتى لا یؤثر ذلک على تحیز مجموعات البحث لإحدى المعالجات. 3-2-2 تزوید مجموعات البحث بکلمة المرور واسم المستخدم الخاص بکل طالب وتعریفهم بطریقة الدخول إلى بیئة التعلم الإلکترونی. 3-2-3 التأکد من التجهیزات اللازمة فی معامل الحاسب الآلی بالکلیة، من حیث ملائمة العدد لأعداد الطلاب مجموعة البحث، واتصالها بشبکة الإنترنت. 3-2-4 تم الاتفاق على موعد غایته خمسة أسابیع من تاریخ البدء فی التجربة یکون عندها مجموعات البحث قد انتهوا من دراسة المحتوى فی بیئة التعلم الإلکترونی ویعلنون جاهزیتهم لتطبیق أدوات البحث بعدیاً. 3-2-5 تمت متابعة من قبل الباحثة لاستخدام مجموعات البحث لبیئة التعلم الإلکترونی، والمنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی التعلیمی، وذلک من خلال متابعة مجموعات البحث أثناء دراستهم، استغرق تنفیذ تجربة البحث الأساسیة خمسة أسابیع حیث یتم تفعیل مدیول واحد کل أسبوع. 3-3 تطبیق أدوات البحث بعدیاً على مجموعات البحث نتائج البحث 1- عرض النتائج المتعلقة بالتحصیل المعرفی للتعرف على ما إذا کانت هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات الحسابیة للمجموعات الأربع فی اختبار التحصیل المعرفی، تم استخدام تحلیل التباین الثنائی المتلازم، ویوضح جدول (6) ملخص نتائج تحلیل التباین الثنائی المتلازم لدرجات أفراد عینة البحث فی اختبار التحصیل المعرفی.
جدول (6) نتائج تحلیل التباین الثنائی المتلازم لدرجات أفراد المجموعات عینة البحث فی اختبار التحصیل المعرفی
*دال عند مستوى (0.05) ** دال عند مستوى (0.01) یتضح من الجدول السابق وعند مراجعة کل من النسبة الفائیة ومستوی الدلالة ما یلی: أ– لایوجدفرقدالإحصائیاًبینمتوسطاتدرجاتأفرادمجموعاتالبحثفیاختبارالتحصیلالمعرفییرجعإلىالأثرالأساسیلاختلافنمطالمنظمالمتقدمداخلبیئةالتعلمالإلکترونی. وبالرجوع إلى جدول (6) وبمراجعة کل من النسبة الفائیة (1.753) ومستوی الدلالة (0.819) لوحظ عدم وجود فروق ذات دلالة عند مستوى (0.01) إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی اختبار التحصیل المعرفی یرجع إلى التأثیر الأساسی لنمط المنظم المتقدم داخل بیئة التعلم الإلکترونی. فی ضوء هذه النتیجة یمکن قبول الفرض الأول، الذی ینص على أنه : لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی اختبار التحصیل المعرفی یرجع إلى الأثر الأساسی لاختلاف نمط المنظم المتقدم داخل بیئة التعلم الإلکترونی.
ب- لایوجدفرقدالإحصائیاًبینمتوسطاتدرجاتأفرادمجموعاتالبحثفیاختبارالتحصیلالمعرفییرجعإلىالأثرالأساسیلأسلوبالتحکمالتعلیمیداخلبیئةالتعلمالإلکترونی. بالرجوع لجدول (6) وبمراجعة کل من النسبة الفائیة (4.775) ومستوی الدلالة (0.032) لوحظ وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات مجموعات البحث فی اختبار التحصیل المعرفی یرجع إلى أثر أسلوب التحکم التعلیمی فی بیئة التعلم الإلکترونی، وللتعرف على اتجاه هذه الفروق قامت الباحثة بعمل مقارنات ثنائیة بعدیة باستخدام اختبار توکی، حیث وجد أن هناک فرق دال إحصائیاً لصالح أسلوب تحکم المتعلم. وفی ضوء هذه النتیجة یمکن رفض الفرض الثانی، لیصبح: یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی اختبار التحصیل المعرفی یرجع إلى الأثر الأساسی لاختلاف أسلوب التحکم التعلیمی داخل بیئة التعلم الإلکترونی لصالح المجموعات التی درست بأسلوب تحکم المتعلم. ج-لایوجدفرقدالإحصائیاًبینمتوسطاتدرجاتأفرادمجموعاتالبحثفیاختبارالتحصیلالمعرفییرجعإلىالأثرالأساسیللتفاعلبیننمطالمنظمالمتقدموأسلوبالتحکمالتعلیمیفیبیئةالتعلمالإلکترونی. بالرجوع إلى جدول (6) وبمراجعة کل من النسبة الفائیة (0.000) ومستوى الدلالة (0.983) لوحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی اختبار التحصیل المعرفی یرجع إلى أثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی داخل بیئة التعلم الإلکترونی. وفی ضوء هذه النتیجة یمکن قبول الفرض الثالث، الذی ینص على أنه : لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی اختبار التحصیل المعرفی یرجع إلى الأثر الأساسی للتفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی داخل بیئة التعلم الإلکترونی.
2- عرض النتائج المتعلقة بمهارات التفکیر المنظومی للتعرف على ما إذا کانت هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات الحسابیة للمجموعات الأربع فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی، تم استخدام تحلیل التباین الثنائی المتلازم، ویوضح جدول (7) ملخص نتائج تحلیل التباین الثنائی المتلازم لدرجات أفراد عینة البحث فی مهارات التفکیر المنظومی. جدول (7) نتائج تحلیل التباین الثنائی المتلازم لدرجات أفراد المجموعات عینة البحث فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی
یتضح من الجدول السابق وعند مراجعة کل من النسبة الفائیة ومستوی الدلالة ما یلی: أ– لایوجدفرقدالإحصائیاًبینمتوسطاتدرجاتأفرادمجموعاتالبحثفیمقیاسمهاراتالتفکیرالمنظومییرجعإلىالأثرالأساسیلاختلافنمطالمنظمالمتقدمداخلبیئةالتعلمالإلکترونی. بالرجوع لجدول (7) وبمراجعة کل من النسبة الفائیة (6.305 ) ومستوى الدلالة (0.015) وهی قیمة دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)، وبالرجوع إلى المتوسطات الحسابیة للمجموعات وجدت الباحثة ارتفاع المتوسط الحسابی للتأثیر الرئیس لنمط المنظم المتقدم البصری السمعی، وللتعرف على اتجاه هذه الفروق قامت الباحثة بعمل مقارنات ثنائیة بعدیة بین المتوسطات، وأشارت نتائج اختبار توکی إلى وجود فرقً دال إحصائیاً بین نمط المنظم المتقدم" بصری سمعی / منظم بصری لصالح المنظم المتقدم البصری السمعی" ..وفی ضوء هذه النتیجة یتم رفض الفرض الرابع، لیصبح: یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی مقیاس مهارات التفکیر المنطومی یرجع إلى الأثر الأساسی لاختلاف نمط المنظم المتقدم داخل بیئة التعلم الإلکترونی لصالح مجموعات المنظم المتقدم البصری السمعی. ب- لایوجدفرقدالإحصائیاًبینمتوسطاتدرجاتأفرادمجموعاتالبحثفیمقیاسمهاراتالتفکیرالمنظومیترجعإلىالأثرالأساسیلاختلافأسلوبالتحکمالتعلیمیداخلبیئةالتعلمالإلکترونی. بالرجوع لجدول (7) وبمراجعة کل من النسبة الفائیة (26.668) ومستوی الدلالة (0.000) لوحظ وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات مجموعات البحث فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی یرجع إلى الأثر الأساسی لأسلوب التحکم داخل بیئة التعلم الإلکترونی، وللتعرف على اتجاه هذه الفروق قامت الباحثة بعمل مقارنات ثنائیة بعدیة باستخدام اختبار توکی، حیث وجد أن هناک فروقا دالة إحصائیا لصالح أسلوب تحکم المتعلم . وفی ضوء هذه النتیجة یمکن رفض الفرض الخامس، لیصبح: یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) ین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی یرجع إلى الأثر الأساسی لاختلاف أسلوب التحکم داخل بیئة التعلم الإلکترونی لصالح المجموعات التی درست بأسلوب تحکم المتعلم. جـ - لایوجدفرقدالإحصائیاًبینمتوسطاتدرجاتأفرادمجموعاتالبحثفیمقیاسمهاراتالتفکیرالمنظومیترجعإلىالأثرالأساسیللتفاعلبیننمطالمنظمالمتقدموأسلوبالتحکمالتعلیمیفیبیئةالتعلمالإلکترونی. بالرجوع إلى جدول (7) وبمراجعة کل من النسبة الفائیة (0.136) ومستوی الدلالة (0.785) لوحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی ترجع إلى أثر التفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی داخل بیئة التعلم الإلکترونی. .وفی ضوء هذه النتیجة یمکن قبول الفرض السادس، الذی ینص على أنه : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد مجموعات البحث فی مقیاس مهارات التفکیر المنظومی ترجع إلى الأثر الأساسی للتفاعل بین نمط المنظم المتقدم وأسلوب التحکم التعلیمی. تفسیر نتائج البحث تتفق نتائج البحث الحالی مع ما یراه علماء المدرسة السلوکیة، أن التعلم فی الأساس هو إیجاد روابط أو صلات بین مثیرات معینة، واستجابات معینه، ویؤکدون على العناصر الظاهرة التی یمکن ملاحظتها لعملیة التعلم، وکیفیة تصور مثیرات البیئة التعلیمیة وتنظیمها بطریقة معینه، یمکن أن یؤدی إلى حدوث الاستجابة من قبل المتعلم بطریقة صحیحة تشیر إلى حدوث التعلم. کما تتفق نتائج البحث مع ما رکز أوزوبل علیة فی نظریته (التعلم اللفظی المعرفی القائم على المعنى) على أهمیة المنظم المتقدم فی تفعیل عملیة التعلم. وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن استخدام المنظم المتقدم، کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی، ساعد على تهیئة الترکیب المعرفی للمتعلمین، وتوفیر بناء عقلی ذی دلاله للمتعلم قبل بدء عملیة التعلم بحیث تکون لدى المتعلم تصوراً عن ما سوف یتعلمه، وأن استخدام مواد تمهیدیة ذات علاقة خاصة یسمیها اوزوبل " منظمات متقدمة " بنمطیها(بصری سمعی/بصری) قد وفرت مادة إضافیة معرفیة واضحة وثابتة تکون مقدمة لمادة التعلم نفسها . کما أن إستراتیجیة المنظم المتقدم تجسد نظریة التعلم البنائی، حیث أنها تساعد المتعلمین على تنظیم المعرفة وإعادة هیکلتها، وتمثیل ما یعرفونه من خلال المدخل البنائی لنشاط المتعلمین الذی یساعدهم فی بناء معارفهم بأنفسهم بدلاً من اعتمادهم على المعلم . کما تتفق نتائج البحث الحالی مع نتائج دراسة کلا من (Steffen Schaal,2010; Kurtulus, Aytac,2011; Aktas , Mine, et al,2011 Lin-pei Liu, et al.,2010 ;) فی فاعلیة المنظم المتقدم فی تنمیة التحصیل المعرفی. وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن استخدام المنظم المتقدم بغض النظر عن النمط (بصری سمعی/بصری) کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی، یعمل على تهیئة المحتوى المعرفی الذی یقدم للمتعلمین عن طریق استخدام بعض الخبرات البصریة السمعیة أو البصریة، التی یکون لها دور فی جعل محتوى المادة التعلیمیة ذات معنى للمتعلمین، کما کان- المنظم المتقدم - أکثر فاعلیة مع المتعلمین، کما أنه ساعد على بناء التصویر المرئی لموضوع التعلم وبالتالی فهی إستراتیجیة تعلم ناجحة، إذ أنها توجه وترشد المتعلم وتیسر له الاحتفاظ بالتعلم وتساعده على البحث والاستقصاء والتحقق العلمی. کما اتفقت نتیجة البحث الحالی مع نتائج دراسة معهد التعلیم والبحوث IARE (Instiute for Advancement of Research Education) الذی أجراها لتسعة وعشرین بحثاً علمیاً، لقیاس فاعلیة الوسائل التعلیمیة التی تستخدم المنظمات الرسومیة والتی من بینها المنظم المتقدم، والتی بینت أن المنظم المتقدم یساعد على زیادة فرص التعلم وتحسین الأداء للمتعلمین. کما اتفقت نتیجة البحث الحالی مع نتیجة بحث (Crowe,M. & Sheppard,L., 2010 ) فی أن المنظم المتقدم یساعد على بناء التصویر المرئی لموضوع التعلم وبالتالی فهی إستراتیجیة تعلم ناجحة وتساعده على تنمیة مهارات التفکیر. وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن استخدام المنظم المتقدم کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی توجه وترشد المتعلم وتیسر له الاحتفاظ بالتعلم، کما تساعدهم على تنظیم الأفکار والمعلومات التی توجد فی المحتوى العلمی مما یؤثر ایجابیاً على نمو مهارات التفکیر المنظومی، وقد یستخدم المتعلمین المنظمات المتقدمة لتنظیم الأفکار والتخطیط للعمل. وفیما یخص مهارات التفکیر المنظومی، اتفقت نتیجة البحث الحالی مع نتیجة بحث (Hall, T, & Strangman, N.,2013) ، فی أن عملیة التعلم البصری السمعی المستندة على المنظم المتقدم تسهل التعلم، وأنه - المنظم المتقدم- یجسد نظریة التعلم البنائی مما یساعد فی تنمیة مهارات التفکیر. وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن المنظم المتقدم (بصری سمعی) قد ساعد المتعلمین على تنظیم المعرفة وإعادة هیکلتها، وتمثیل ما یعرفونه من خلال المدخل البنائی لنشاط المتعلمین الذی یساعدهم فی تنظیم معارفهم وتنمیة مهارات التفکیر المنظومی. کما اتفقت نتیجة البحث الحالی مع دراسة (Resse D D., 2012; Novak & Canas,2008 ) ، فی أن المنظم المتقدم یقدم واجهة مرنة للوصول إلى المحتوى دون إثقال لسعة الذاکرة العاملة للفرد مما یؤثر إیجابیاً على النمو التحصیلی ، وانه - المنظم المتقدم - یقدم إمکانیات کبیرة لدعم المتعلمین فی التعلم والتنظیم الذاتی لإدارة المعرفة، فتساعد المتعلمین على اکتساب المعرفة، وتنظیمها مما یساعد فی نمو مهارات التفکیر . کما تتفق نتائج البحث الحالی أیضا مع الأساس النفسی للنظریة البنائیة التی ترى أن، إخضاع المتعلم تحت تحکم البرنامج سیضع قیود على خبرة التعلم مما یؤدی إلى منع المتعلم من بناء نموذج عقلی من المعلومات، وبدون هذا النموذج ستکون المعرفة خامدة ولا تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر، وأن المتعلم یبنی معرفته الخاصة به من خلال ما یتعلمه، ویتذکر المتعلم أسالیب جدیدة لاستخدام المعرفة الجدیدة التی یکتسبها، ولحدوث ذلک ینبغی مراعاة طریقة عرض المعلومات، الممارسة، تقییم المتعلم، وإن التحکم ینتج عنه تعلم أکثر فاعلیة وکفاءة ،وتنظیم داخلی. کما اتفقت نتائج البحث الحالی مع نتائج دراسة کل من (Chou & Liu,2005; Chou, H., & Wang, T. ,2009 ; Rutz, E. ,2003; Mainemelis, C., et al.,2010; Waks, L. J., 2011 )، فی الأثر الإیجابی لاستخدام أسلوب تحکم المتعلم فی تنمیة التحصیل المعرفی وبعض مهارات التفکیر. وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن استخدام أسلوب تحکم المتعلم کمدخل لتصمیم محتوى التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی، تتیح للمتعلم أن یسیر فی تعلمه داخل بیئة التعلم الإلکترونی وفق خطوة الذاتی مما یعنی إتاحة الحریة له، الأمر الذی یهدف إلى أن المتعلم هنا یمکنه أن یقارن ویعید ترتیب المعلومات بالطرق التی تتناسب وقدراته، حیث یجعل المتعلم متحکماً فی عملیة تعلمه، مع إعطاء بعض التوجیهات التی تساعد المتعلم على اختیاراته أثناء سیرة فی تعلمه داخل بیئة التعلم الإلکترونی، کما یتیح تزوید المتعلم بمعلومات شاملة حول کیف یؤدی التعلم، کما أن تقدیم النصح کموجهات تعلیمیة للمتعلم عند اتخاذه لقرارات تعلمه، یتیح للمتعلم تنظیم ما یرید تعلمه، وتنمیة القدرة على التحلیل والترکیب مما یؤثر ایجابیا على تنمیة مهارات التفکیر المنظومی. التوصیات أسفرت نتائج البحث الحالی عن مجموعة التوصیات وهی: - ضرورة تفعیل الاستراتیجیات التعلیمیة القائمة على تنمیة القدرات العقلیة العلیا بصفة عامة والتفکیر المنظومی على وجه الخصوص . - ضرورة الاعتماد على بیئات التعلم الإلکترونی فی التعلیم الجامعی، لأنها تقدم بیئة تعلیمیة مرنة تتیح للمتعلم اکتشاف ما یرید أن یتعلمه . - یجب تصمیم أسالیب تحکم تعلیمی تتناسب وخصائص المتعلمین. بحوث مقترحة: - دراسة التعرف على اثر التفاعل بین أنماط أخرى من أنماط المنظمات المتقدمة مع أسالیب أخرى من أسالیب التحکم التعلیمی. - دراسة استخدام المنظمات المتقدمة فی تنمیة نواتج أخرى من نواتج التعلم . - إجراء بحوث على عینه مختلفة، لبحث أثر متغیر أسالیب التحکم التعلیمی والمنظم المتقدم على متغیرات تابعه کالتفکیر الابتکاری، التفکیر الناقد. - إجراء بحوث ممائلة على مقررات أخرى ، قد تختلف النتیجة باختلاف المحتوى العلمی. - إجراء مجموعة من البحوث تستهدف دراسة التفاعل بین بعض المتغیرات المرتبطة بتصمیم وإنتاج بیئات التعلم الإلکترونیة، وأثرها على تنمیة التفکیر المنظومی. - إجراء بحوث تضع إطاراً لتصمیم التعلیم الذی ینمی مهارات التفکیر العلیا لدى المتعلم وخاصة التفکیر المنظومی.
المراجع : - اشرف أحمد عبد اللطیف مرسی (2012). اثر اختلاف أسالیب التحکم فی برامج الکمبیوتر على تحصیل تلامیذ المرحلة الابتدائیة المندفعین والمترویین فی مادة الدراسات الاجتماعیة واحتفاظهم بها ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع (30)، ج (2)، أکتوبر. - رحاب أحمد عبد العزیز نصر (2009). فعالیة استخدام المدخل المنظومی للتغلب على صعوبات تعلم مادة العلوم وتنمیة التفکیر المنظومی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، المؤتمر العلمی الثالث عشر، للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة بعنوان "التربیة العلمیة المنهج والمعلم والکتاب دعوة للمراجعة"، المنعقد فی دار الضیافة جامعة عین شمس،أغسطس. - زینب محمد أمین ( 2000) . إشکالیات حول تکنولوجیا التعلیم، المنیا، دار الهدى للنشر والتوزیع. - السعید السعید عبد الرازق (2012). الخرائط الذهنیة الإلکترونیة التعلیمیة ، متاح على الرابط التالی http://emag.mans.edu.eg\index.php?page=news&task=show&id=256 تم الاطلاع ]13\4\2014[ - صلاح الدین علام (2006). تحلیل بیانات البحوث التربویة والنفسیة .القاهرة : دار الفکر العربی. - عزو إسماعیل عفانة، محمد سلیمان أبو ملوح (2007). "أثر استخدام بعض استراتیجیات النظریة البنائیة فی تنمیة التفکیر المنظومی فی الهندسة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزه ، المؤتمر العلمی الأول لکلیة التربیة بعنوان " التجربة الفلسطینیة فی إعداد المناهج " الواقع والتطلعات ، جامعة الأقصى – فلسطین. متاح على الرابط التالی http://site.iugaza.edu.ps/eafana/files/2010/04 تم الاطلاع ]17\4\2014[ - فوزی أحمد الحبشی، نهلة عبد المعطی الصادق (2013) . فاعلیة النمذجة لتدریس الفیزیاء فی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی والتحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی ، مجلة التربیة العلمیة، مجلد(16) العدد(3)، مایو. - محسن علی عطیة(2008 ) . الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس الفعال ، دار صفاء للنشر والتوزیع ، عمان، الأردن. - محمد شعبان سعید عبد القوی (2012). اثر التفاعل بین أسالیب التحکم فی المناقشة الإلکترونیة عبر الویب والأسالیب المعرفیة على تنمیة مهارات حل المشکلات ومعدلات التعلم لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة ، ماجستیر ، کلیة التربیة – جامعة الفیوم. - محمد کمال عفیفی (2011). فاعلیة دلیل إلکترونی فی تنمیة مهارات تصمیم وإنتاج خرائط المفاهیم الرقمیة لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة ببنها ، جامعة بنها ، أکتوبر. متاح فی http://libsys.uoh.edu.sa تم الاطلاع ]17\4\2014[ - نبیل جاد عزمی (2001) . التصمیم التعلیمی للوسائط المتعددة ، المنیا : دار الهدى. - Adorni,Giovanni & Vivanet,Giuliano(2009). Aformal instructional model based on concept maps.Journal of e-Learning and Knowledge Society – English Version,vol.,(5) no.(3). - Addams, J. (2008). The processes of meaningful learning, Available at: - Aktas.Mine;Bulut,Mehmet & Yuksel,Tugba. (2011) . The Effect of Using Computer Animations and Activities about Teaching Patterns in Primary Mathematics, Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET,vol.,(10),no.(3). - Alper,L.Hyerle,D., (2010). thinking maps,Language for Leading and Learning school based research,results and models for achavment using visual tools, Journal of Science Education and,Technology , Vol.,(11) no.(1). - Baker,S & Friedman,O., (2010). Thinking Maps,Language for Learning and Learning School Based Research,Results and models for Achavment Using Visual Tools. Dissertaion Abstracts ynternation ,vol.,(45) no.(8). - Boyle,J., & Weishaar,M.(2007). The Effects of Expert Generated vs Student-Generated Cognitive Organizers on the Reading Comprehension of Students with Learning Disabilities, Learning Disabilities Research and Practice.vol.,(12) no.(4),. - Brignardello,Marcela Paz Gonzalez (2008). E- Learning uses of concept maps.Proceedings of the third Int. Conference on Concept Mapping: Concept Mapping: Connecting Educators,Tallinn,Estonia & Helsinki,Finland. - Bryan,Hopkins(2005). Learning Strategies ,available at : http://www.bryanhopkins.co.uk\learning design\tutorials.htm,Iast [18\4\2014] - Burgess-Allen,J, & Own-Smith,N.,(2010) . "Using Mind Mapping Techniques for Rapid Qualitative Data Analysis in Public Participation Process", Health Expectation,Vol.(13) no.(4). - Chou, H., & Wang, T. (2009). The influence learning style and training method on self-efficacy and learning performance in www.Homepage, Online Journal of Educational Technology-TOJET, vol.,(5) no(3). - Darch, C. B., Carnine, D.W., & Kameenui, E.J. (2010). The role of graphic organisers and social structure in content area instruction. Journal of Reading Behaviour, vol.,(18) no.(4),. - Doyle,C.S(2009). The Use of Graphic Organizers to Improve Comprehension of Learning Disabled Students in Social Studies . Union,NJ:M.A Research Project, Kean University.(ERIC Document Reproduction Service NO.ED427313. - Eppler ,Martin j.,(2006). A Comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge consttuction and sharing Information Visualization,vol,(5).no(3). - Hall, T, & Strangman, N. (2011). Graphic Organisers. National Center on Accessing the General Curriculum. available at: http://www. cast.org/ncac [4\6\2014] - Heintze ,Alexander (2013). Systematic Thinking, Journal MTZ worldwide vol.(47),Issue4,. - Horton, S.V., Lovitt, T.C., & Bergerud, D. (2011). The effectiveness of graphic organisers for three classifications of secondary students in content area classes. Journal of Learning Disabilities, vol. (23),no.(1),. - Kurtlus, Aytac (2011) . Effect of Computer-Aided Perspective Drawings on Spatial Orientation and Perspective Drawing Achievement ,Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, vol.(10),no.(4),. - Kotelinkon,V.,(2006). Systemic thinking : Focusing on the whole, not the parts, of a complex system website:http\\:www.1000ventures.com\businessguide\crosscuttings\thinking_systemic.html. [4\5\2014] - LARE: Instiute for Advancement of Researc in Education (2003). Graphic Organizers:AReview of Scientifically Based Research available at: http:\\www.inspiration.com\download\pdf\SBR_summary.pdf.[3\6\2014 - Liu,Pei-Lin;Chen,Chiu-Jung & Chang,Yu-Ju(2010). Effects of a computer – assisted concept mapping learning strategy on EFL college students, English reading comprehension.Computers & Education,vol.,(54),. - Mainemelis, C., Boyatzis, R., & Kolb, D. A. (2010). Learning styles and adaptive flexibility: testing experiential learning theory. Management Learning, Science Education, Vol. (81), no (1). - Majid Barzegar (2011) . The Relationship between Learning Style , locus of control and academic Achievement in Iranian students, International Conference on Education and Management Technology, IPEDR vol.13 © IACSIT Press, Singapore. - Merkley, D.M. & Jefferies, D. (2010). Guidelines for implementing a graphic organizer. The Reading Teacher, Journal of Research in Science Teaching, Vol, (28).,no(1). - Novak,J.D & Canas,A.J., & Chang,Yu-Ju (2008).The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them, Technical Report IHMC Cmap Tools 2008-01 rev 01,florida Institute for human and Machine Cognition, available at: http://cmap.ihmc.us/publications/researchpapers/theorycmaps/theoryunderlyingconceptmaps.htm [8\4\2014] - Resse D D. (2012). Assessment and Concept Map Structure: The Interaction Between Sub scores and Well-Formed Mental Models programs. The history teaching , journal vol., (36) , no. (4). - Robert, H., & Harvard,S.,(2005). Learner Control in Full and Learn CAI Programs,Educational Technology for Research and Development,V.(43),n.(1). - Russel,L(2010). The impact of thinking maps on the reading comprehension of elementary school student proquest Diss and theses United States Texas A & M Uni commerce publication number AAt 3430299,. - Rutz, E. (2003). Learning styles and educational performance e Implications for rofessional development, . available at: hptt://www.pespmc1.vub.ac.be/SYSAPPR.html [8\4\2014] - Schaal,Steffen(2010). Cognitive and motivational effects of digital concept maps in pre-service science teacher training . Procedia Social and Behavioral Sciences ,vol.,(2) . - Waks, L. J. (2011). Donald Schon’s philosophy of design and design education. InternationalJournal of Technology and Design Education, 11,37e51. - Zipp,G.P,(2011). Using Mind Maps as a Teaching and Learning Tool to Promote Student Engagement, Faculty focus focused on Today,s Higher Education Profession, Vol.,(7), September.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 306 PDF Download: 200 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
