نموذج تدريسي قائم على تجهيز المعلومات في ضوء الذاکرة العاملة لتنمية مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکاديمية لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بکليات التربية

 

 

 

 

 

 

 

          نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة

                   لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة

                   لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة

 

 

                                    

إعداد

د/ مروان أحمد محمد السمان

مدرس المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة

لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة

لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة

                                                                 د/ مروان أحمد محمد السمان

                                                                 مدرس المناهج وطرق التدریس

                                                                کلیة التربیة – جامعة عین شمس

أولاً – المقدمة

       القراءة للدراسة لها أهمیة  لدى الطلاب المعلمین ؛ حیث إنها تؤدی إلى استیعابهم لما یقرءون, وتؤثر على مستوى تحصیلهم الدراسی , وتدربهم على القراءة فی المجالات الدراسیة المختلفة , کما تکسبهم الطرق والأسالیب الفنیة التی تمکنهم من الحصول على المعلومات والأفکار والحقائق الأساسیة فی هذه المجالات , وتساعدهم على تجمیع هذه المعلومات وتنظیمها من خلال القیام بعملیات الاستنتاج والتحلیل والتفسیر والنقد والتقویم أثناء الدراسة , بالإضافة إلى أنها تعینهم على حفظ المعلومات المطلوبة واسترجاعها من خلال التلخیص, والکتابة فی الهوامش , ووضع خطوط تحت الأفکار الرئیسة المهمة , مما یؤدی إلى إلمام الطلاب المعلمین بالحقائق والمعلومات , وتمحیصهم للآراء, وحلهم للمشکلات التی تواجههم , وابتکارهم للأفکار الجدیدة فی مجال تخصصهم الدراسی .  ( Bender , 2001, 209)

     والکتابة الأکادیمیة لها أهمیة أیضا لدى الطلاب المعلمین ؛ حیث إنها تنمی مستوى الأداء الکتابی لدیهم من خلال استخدامهم للحجج , ودعم کتابتهم بالوقائع والأدلة الموثقة , کما تزودهم بلغة الخطاب الأکادیمی اللازمة للتواصل داخل کلیاتهم ,وتساعدهم أیضا على إحراز التفوق العلمی من خلال إمدادهم بالمهارات اللازمة لکتابة المقالات والتقاریر وغیرها ,کذلک فإنها تنمی لدیهم المهارات اللازمة للعمل معلمین ,بالإضافة إلى أنها تتیح لهم تقویم تحصیلهم ومدى تقدمهم فی التعلم .(Hines , 2004, p. 24 )،(Sinclair , 2005, p.11)

    وهناک علاقة وثیقة بین القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة  تتضح فی استخدام کلتاهما أثناء الدراسة الجامعیة فی کلیات التربیة , حیث یحتاج الطلاب المعلمون القراءة للدراسة عندما یدرسون المواد الدراسیة المختلفة , وذلک فی الاستذکار , وأخذ الملحوظات , والتلخیص ، کما یحتاجون أیضا إلى الکتابة الأکادیمیة عندما یکتبون المقالات المختلفة , والتقاریر العلمیة , ویجیبون عن أسئلة الامتحانات المقالیة , وتتضح هذه العلاقة أیضا فی تداخل بعض مهاراتهما فیلاحظ أن مهارات استذکار المعلومات , وأخذ الملحوظات مهارات أساسیة فی القراءة للدراسة وهذه المهارات أیضا من متطلبات الکتابة الأکادیمیة ، وأما مهارات التلخیص , وإجابة الامتحانات فهی مهارات مشترکة بین القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة .

      ونظراً لأهمیة القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة والعلاقة الوثیقة بینهما ؛ فقد سعت نظریة تجهیز المعلومات إلى الاهتمام بمهاراتهما من خلال الترکیز على عملیات تجهیز المعلومات فی عقول المتعلمین , وکیفیة انتقال هذه المعلومات من عملیة إلى أخرى , وتخزین المتعلم للمعلومات , وکیفیة تنظیم هذه المعلومات فی الذاکرة , والاستراتیجیات التی یستخدمها المتعلمون فی تشفیرهم واستخدامهم لها مثل استراتیجیات الممارسة ،والتکرار، واستقبال المعلومات، وإرسالها، والتحلیل ،والاستدلال ،وتدوین الملاحظات، والتلخیص وهی من الاستراتیجیات التی تهتم بالقراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة. ( طلعت الحامولی ، 2001، ص 52 )

     کما تهتم هذه النظریة بالترکیز على کیفیة استقبال المخ للمعلومات وتحلیلها وتنظیمها من خلال المجهزات اللغویة المتمثلة فی تشفیر الکلمات , وتشفیر البنیة النحویة , وتشفیر المعنى , ویتم ذلک فی ضوء الذاکرة العاملة التی ترتبط بهذه المجهزات اللغویة الثلاثة ، حیث تقوم بتنشیط المعلومات المخزنة فی الذاکرة طویلة الأمد حول الملامح المعجمیة للکلمات ومطابقتها مع الکلمات الموجودة ، کما تؤدی دوراً مهما فی التشفیر البصری حیث تستدعی الملامح الصوتیة للصور البصریة للکلمات المقروءة لاسترجاع ملامحها المعجمیة ، کما تهتم بتمثیل المعلومات المرسلة من مجهزی المعنى والبنیة النحویة ومطابقتها مع المعلومات المخزنة بهما وتحدید بنیتها النحویة ومعناها ، ثم إرسالها إلیهما مرة ثانیة , وتعتمد الذاکرة العاملة على مکونات ثلاثة تتمثل فی المنفذ المرکزی وهو نظام رئیس مسئول عن الإشراف على عملیات تجهیز المعلومات ،والمکون اللفظی وهو مسئول عن تجهیز المعلومات اللغویة وتشفر فیه ملامح الشفرات الفونیمیة والمورفیمیة, والمکون البصری المکانی وهو مسئول عن تجهیز المعلومات البصریة المکانیة ، وتبدو فی الملامح البصریة للمفردات وموقعها فی الجمل.( Palladino , 2001, P.364)،(Baddeley, 2007,P.23)، ومن ثم تسعى الذاکرة العاملة إلى إحداث التکامل بین المعلومات اللغویة والمعلومات البصریة التی یحتاجها الطلاب معلمو اللغة العربیة أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة تلک التی یقوم علیها النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى هؤلاء الطلاب معلمی اللغة العربیة .

ثانیاً – الإحساس بالمشکلة

     وعلى الرغم من أهمیة مهارات القراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة إلا أنهم یعانون من ضعف مهارات القراءة للدراسة ؛ حیث إنهم لا یتمکنون من إدراک العلاقات بین الحقائق والأفکار والمعلومات , وربط المادة الدراسیة بتطبیقاتها فی الحیاة العملیة ,والبحث عن أفکار جدیدة , وتلخیص الأفکار الرئیسة , وتحدید مصادر المعلومات , وتوثیق المعلومات , والاعتماد على المراجع الأساسیة والمعاجم والقوامیس , وتحدید الأفکار , ونقدها , وأخذ الملحوظات ، والتلخیص . ( محمود الناقة , ووحید حافظ , 2004 , ص 214 )

     کما یفتقر هؤلاء الطلاب المعلمون إلى مهارات الکتابة الأکادیمیة ؛ حیث إنهم لا یستطیعون الکتابة فی نظام الفقرة من خلال مقدمة (جملة رئیسة ) ومتن (جمل شارحة ) وخاتمة (جملة خاتمة)، ولا یهتمون بالبناء المنطقی للنص ، ولا یستخدمون اللغة الفصحى ، ولا یراعون القواعد النحویة والإملائیة أثناء الکتابة ، ولا یستخدمون أدوات الربط المناسبة , ولا یضعون کل فکرة رئیسة فی فقرة , ولا یستطیعون کتابة المقال بمکوناته , ولا یراعون قواعد التلخیص أثناء الکتابة .( فتحی یونس ، 2005 ،ص 109)

      یؤکد کل ما سبق الدراسة الاستطلاعیة التی قام بها الباحث على عینة من طلاب وطالبات الفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس بلغ عددها (30) طالباً وطالبة وذلک فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2013 – 2014 م ، وهدفت إلى التعرف على مدى امتلاک الطلاب المعلمین لمهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة ، وکانت هذه الدراسة فی شکل استبانة  وجهت إلى هذه العینة ، وتکونت هذه الاستبانة من سؤالین هما :

- ما مهارات القراءة للدراسة اللازمة لدراسة المواد اللغویة والأدبیة والتربویة والثقافیة ؟

- ما مهارات الکتابة الأکادیمیة اللازمة لکتابة المقال و التقریر البحثی والإجابة عن الأسئلة المقالیة ؟

      ومن خلال تحلیل نتائج هذه الاستبانة توصل الباحث إلى أن 90% من الطلاب المعلمین بهذه العینة یدرسون المواد اللغویة والأدبیة والتربویة والثقافیة من خلال الاعتماد على حفظ المعلومات الموجودة داخل الکتب المقررة فی هذه المواد واسترجاعها وقت الامتحان دون الاعتماد على مهارات الاستذکار ، وتنظیم المعلومات ، وترتیب الأفکار ، وتدوین الملحوظات والتلخیص ، کما تدل نتائج هذه الدراسة على أن 80% من الطلاب المعلمین بهذه العینة لا یعرفون مهارات کتابة المقال والتقریر البحثی والإجابة عن الأسئلة المقالیة ، وبعضهم یعرف مهارة واحدة هی احتواء المقال أو التقریر أو الإجابة عن السؤال المقالی على مقدمة ومتن وخاتمة ، ولا یعرفون شیئاً عن بقیة المهارات .

     وقد أکدت دراسات عدیدة ضعف مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة مثل : (قاسم الصراف ، 1992 ) ، و (Dimon , 1994)، و ( لورانس ذکری ، 1995) ، و( عبد الحمید عبد الله ،1996 ) ، و(Bender , 2001)، و(Kim, 2001)، و ( عرفة حجازی ، 2004) ، و ( أسماء الأهدل ، 2006 ) ، و ( سمیرة أبو بکر ، 2006 ) ، و (صالح النصار ، 2007 ) ، و ( ماجدة زیان ، 2007 ) و ( وفاء العویضی ، 2011 ) .

     کما أکدت دراسات عدیدة ضعف مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة مثل : (Elbow , 2000)، و(Ferris , 2001 )، و ( محمد فضل الله ، 2002 ) ، و (حنان مدبولی ، 2004 ) ، و ( نادیة أبو سکینة , 2004 ) ، و(Gaughan , 2006 ) ، و (ریحاب مصطفى ، 2008 ) .

     وکذلک فإن هناک افتقارا لنماذج تدریسیة تعتمد على نظریات حدیثة مثل نظریة تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ؛ حیث أکدت دراسات عدیدة أهمیة نظریة تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة مثل : ( عادل العدل ، 2000) ، و ( أمانی البری ، 2005) ، و (حسنی السید ، 2007) ، و ( طلعت الحامولی ، 2012) . 

      وکل ذلک یؤکد الحاجة إلى تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة ، وفی حدود علم الباحث لم تجر دراسة تتناول بناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة .

 

 

 

ثالثاً – تحدید المشکلة

      تتحدد مشکلة هذه الدراسة فی ضعف مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ، و الافتقار إلى نماذج تدریسیة قائمة على نظریات حدیثة لتنمیة هذه المهارات مثل نظریة تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة .

   وللتصدی لهذه المشکلة تحاول هذه الدراسة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

کیف یمکن بناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟

   ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة التالیة :

1 – ما مهارات القراءة للدراسة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ؟

2 – ما مهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ؟ 

3 – ما أسس بناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟

4 – ما النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟

5 – ما فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟

6 - ما فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی  تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟

رابعاً – حدود الدراسة

    اقتصرت هذه الدراسة على :

1 – کلیة التربیة جامعة عین شمس ؛ حیث تمثل بیئة ممثلة للمجتمع الجامعی فی کلیات التربیة بمصر .

2 – الفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة ؛ وذلک لأن طلاب هذه الفرقة فی مقتبل التخرج من المرحلة الجامعیة ، ومن ثم تأتی أهمیة تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدیهم .

3 – بعض مهارات القراءة للدراسة المناسبة لهؤلاء الطلاب المعلمین ، والتی تکشف الدراسة الحالیة عن ضعفها لدیهم .

4 - بعض مهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة لهؤلاء الطلاب المعلمین ، والتی تکشف الدراسة الحالیة عن ضعفها لدیهم .

خامساً – تحدید المصطلحات

1 – النموذج التدریسی :

       ویقصد به فی هذه الدراسة خطة تدریسیة قائمة على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة تتضمن أهداف تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ، ومحتواه ، و استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء مکونات الذاکرة العاملة ( المکون اللفظی ، والمکون البصری ، والمنفذ المرکزی ) والمتمثلة فی استراتیجیات الممارسة ،والتکرار، واستقبال وإرسال المعلومات، والتحلیل ،والاستدلال ،وتدوین الملاحظات، والتلخیص ... إلخ ، والوسائط والأنشطة التعلیمیة ، وأسالیب التقویم المناسبة  . ( فؤاد قلادة ، 2008 ، ص82 )

2 – تجهیز المعلومات :

     و یقصد به فی هذه الدراسة تلک العملیات التی تحدث داخل ذهن الطلاب المعلمین أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة ، وتتم من خلال تحویل المعلومات المقروءة والمکتوبة من صورتها الخام إلى صورة أخرى جدیدة یمکن تناولها ومعالجتها ، ونقلها إلى الذهن لیجری علیها عملیات داخلیة وأنشطة ذهنیة ، کما یتم ربطها بخبراتهم السابقة، ثم یتم تحویل هذه العملیات والأنشطة الداخلیة إلى منتج لغوی جدید یستخدمه الطلاب معلمو اللغة العربیة أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة . ( عادل العدل ، 2000 ، ص 286)

3 – الذاکرة العاملة :

       ویقصد بها فی هذه الدراسة تلک الذاکرة التی یستخدمها الطلاب معلمو اللغة العربیة أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة ، والتی تقوم على تجهیز المعلومات المقروءة والمکتوبة ، و معالجتها ، وتحویلها إلى معلومات جدیدة تقوم بتخزینها ، ثم تستدعیها من الذاکرة طویلة المدى ، وتدمجها مع معلومات أخرى منتجة معلومات جدیدة ، وتشتمل على ثلاثة مکونات هی : المنفذ المرکزی المسئول عن الإشراف على عملیات تجهیز المعلومات , والمکون اللفظی المسئول عن تجهیز المعلومات اللغویة وتشفر فیه ملامح الشفرات الفونیمیة والمورفیمیة, والمکون البصری المکانی المسئول عن تجهیز المعلومات البصریة المکانیة ، وتبدو فی الملامح البصریة للمفردات وموقعها فی الجمل. وتتکامل هذه المکونات فی مهامها أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة. (Palldino , 2011, P.364),(Baddeley, 2007 , P.23 )

4 – القراءة للدراسة :

      ویقصد بها فی هذه الدراسة تلک القراءة التی تمکن الطلاب معلمی اللغة العربیة من التعامل مع المواد الدراسیة بمجالاتها المختلفة بهدف الحصول على المعلومات ، واکتساب المعارف والأفکار والحقائق الأساسیة فی هذه المجالات، وتتطلب جمع المعلومات من مصادر مختلفة وتنظیمها بشکل یسمح باختزانها وتسهیل استدعائها ، کما تتطلب القیام بمراجعات نشطة لما تم تعلمه واکتسابه ، والقیام بعملیات تنظیم ذاتیة للمادة المدروسة ، وتحلیلها ، وتفسیرها ، ونقدها ، وتقویمها ، والانتفاع بها . (Allen ,2003, p. 100)، ( محمود الناقة ، و محمد المرسی ، وسمیر عبد الوهاب ، 2004 ، ص 157 )

5 – الکتابة الأکادیمیة :

     ویقصد بها فی هذه الدراسة کتابة الطلاب معلمی اللغة العربیة للمقالات ، والأبحاث الفصلیة، والتقاریر العلمیة المرتبطة بالمجالات اللغویة ، والأدبیة ، والتربویة ، والنفسیة ، والثقافیة ... إلخ ، وهی تحمل الطابع العلمی الأکادیمی فی تخصصهم ، وتهدف إلى طرح مشکلة بحثیة تتطلب الاعتماد على أطر نظریة معینة ، وعرضها بصورة منطقیة مدعمة بالأدلة للوصول إلى حل هذه المشکلة . ( فتحی یونس ،2005 ، ص 87 )

سادساً – خطوات الدراسة وإجراءاتها

      سارت هذه الدراسة فی الخطوات والإجراءات التالیة :

1 – تحدید مهارات القراءة للدراسة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس، وتم ذلک من خلال دراسة :

أ – البحوث ، والدراسات السابقة ، والکتابات ، والدوریات ( العربیة ، والأجنبیة ) المرتبطة بالقراءة للدراسة .

ب – طبیعة القراءة للدراسة ، ومهاراتها .

ج – طبیعة المرحلة الجامعیة ، وخصائصها .

د – طبیعة اللغة العربیة ، وخصائصها .

ه – اللائحة الداخلیة للفرقة الثالثة قسم اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس .

و – آراء الخبراء والمتخصصین .

ز – بناء قائمة بمهارات القراءة للدراسة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة           بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصین ؛ لتحدید صدقها ، وأوزانها النسبیة .

2 – تحدید مهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس، وتم ذلک من خلال دراسة :

أ – البحوث ، والدراسات السابقة ، والکتابات ، والدوریات ( العربیة ، والأجنبیة ) المرتبطة بالکتابة الأکادیمیة .

ب – طبیعة الکتابة الأکادیمیة ، ومهاراتها .

ج – طبیعة المرحلة الجامعیة ، وخصائصها .

د – طبیعة اللغة العربیة ، وخصائصها .

ه – اللائحة الداخلیة للفرقة الثالثة قسم اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس .

و – آراء الخبراء والمتخصصین .

ز – بناء قائمة بمهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة           بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصین ؛ لتحدید صدقها ، وأوزانها النسبیة .

3 – تحدید أسس بناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وتم ذلک من خلال دراسة :

أ - البحوث ، والدراسات السابقة ، والکتابات ، والدوریات ( العربیة ، والأجنبیة ) المرتبطة بتجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة .

ب – طبیعة نظریة تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة .

ج - طبیعة القراءة للدراسة .

د - طبیعة الکتابة الأکادیمیة .

ه – قائمة مهارات القراءة للدراسة التی تم التوصل إلیها .

و - قائمة مهارات الکتابة الأکادیمیة التی تم التوصل إلیها .

ز - طبیعة المرحلة الجامعیة ، وخصائصها .

ح – طبیعة النماذج التدریسیة .

4 – تحدید مکونات النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وتتضمن :

أ – أهداف النموذج التدریسی .

ب – محتوى النموذج التدریسی .

ج – خطوات النموذج التدریسی .

د – الوسائط والأنشطة الخاصة بالنموذج التدریسی .

ه – تقویم النموذج التدریسی .

5 – قیاس فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وتم ذلک من خلال :

أ – بناء اختبار مهارات القراءة للدراسة ، و ضبطه .

ب – اختیار عینة من الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس.

ج – تطبیق اختبار مهارات القراءة للدراسة على مجموعة الدراسة قبلیاً .

د – تطبیق النموذج التدریسی على مجموعة الدراسة .

ه - تطبیق اختبار مهارات القراءة للدراسة على مجموعة الدراسة بعدیاً .

و – استخلاص النتائج ، وتحلیلها ، وتفسیرها ، ومناقشتها .

5 – قیاس فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وتم ذلک من خلال :

أ – بناء اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة ، و ضبطه .

ب – اختیار عینة من الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس.

ج – تطبیق اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة على مجموعة الدراسة قبلیاً .

د – تطبیق النموذج التدریسی على مجموعة الدراسة .

ه - تطبیق اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة على مجموعة الدراسة بعدیاً .

و – استخلاص النتائج ، وتحلیلها ، وتفسیرها ، ومناقشتها .

سابعاً – فروض الدراسة

     للدراسة فرضان هما :

1 – توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی و البعدی لمدى نمو مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس لصالح القیاس البعدی .

2 – توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی و البعدی لمدى نمو مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس لصالح القیاس البعدی .

ثامناً – أهمیة الدراسة

    تتضح أهمیة هذه الدراسة من خلال الاستفادة المتوقعة لکل من :

1 – مخططی اللوائح الجامعیة ومطوریها : حیث تقدم الدراسة نموذجاً تدریسیاً قائما على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة  ؛ مما یمکن الاستفادة به فی وضع مواصفات مقرر فنون القراءة والکتابة للفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس .

2 – أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة : حیث تساعدهم هذه الدراسة فی تطویر تدریسهم للقراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة من خلال النموذج التدریسی الذی تقدمه الدراسة الحالیة .

3 – الطلاب المعلمین بکلیة التربیة : حیث تساعدهم هذه الدراسة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدیهم من خلال النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة الذی تقدمه الدراسة الحالیة .

4 – الباحثین : حیث تفتح هذه الدراسة الطریق أمام بحوث أخرى لتجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات أخرى .

 

 

 

الإطار النظری للدراسة : "تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، والقراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة "

     یهدف عرض الإطار النظری للدراسة إلى استخلاص أسس بناء النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، وکذلک استخلاص مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة التی یسعى النموذج التدریسی لتنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، ولتحقیق ذلک یعرض الإطار النظری لکل منتجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، والقراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة و فیما یلی تفصیل ذلک :

أولاً – تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة :

       یهدف هذا العرض إلى استخلاص أسس بناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وهی تلک الأسس المرتبطة بطبیعة تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، ولتحقیق هذا الهدف تعرض الدراسة فی هذا العنصر مفهوم کل من تجهیز المعلومات والذاکرة العاملة ، وعملیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، واستراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة . وبیان ذلک کما یلی :

1 – مفهوم تجهیز المعلومات : 

       عرف ( فتحی الزیات ، 1998 ) تجهیز المعلومات بأنها عملیة انتباه فعال ، وإدراک عال، وتمثیل دقیق لإنتاج عملیات الترمیز والخزن والاسترجاع تمتد بین العمق والتوسع بالمعلومات تبعاً لنوع الهدف من التعلیم . و رأى ( عادل العدل ، 2000 ) أنها مجموعة الإجراءات أوالعملیات التی تحدث داخل ذهن الفرد ، وتهدف إلى تحویل المعلومات من صورتها الخام إلى صورة أخرى جدیدة یمکن تناولها ومعالجتها ؛ حیث یقوم الفرد بنقل المعلومات المقروءة أو المکتوبة ( المدخلات ) إلى الذهن لیجری علیها عملیات داخلیة وأنشطة ذهنیة ، کما یتم ربط المعلومات المقروءة والمکتوبة بخبراته السابقة ( عملیات وسیطة ) ثم یتم تحویل هذه العملیات والأنشطة الداخلیة إلى مخرجات .

      وفی ضوء هذین التعریفین یمکن التوصل إلى مفهوم تجهیز المعلومات فی ضوء إجراءات هذه الدراسة بأنه مجموعة العملیات التی تحدث داخل ذهن الطلاب المعلمین أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة ، وتهدف إلى تحویل المعلومات من صورتها الخام إلى صورة أخرى جدیدة یمکن تناولها ومعالجتها من خلال انتباه فعال ، وإدراک عال ، وتمثیل دقیق لإنتاج عملیات الترمیز والخزن والاسترجاع ؛ حیث یقوم الطلاب المعلمون بنقل المعلومات المقروءة أو المکتوبة (المدخلات ) إلى الذهن لیجری علیها عملیات داخلیة وأنشطة ذهنیة ، کما یتم ربط المعلومات المقروءة والمکتوبة بخبراته السابقة ( عملیات وسیطة ) ثم یتم تحویل هذه العملیات والأنشطة الداخلیة إلى مخرجات .

     وفی ضوء استعراض تعریفات تجهیز المعلومات وصولا إلى المفهوم الإجرائی لها یمکن التوصل إلى الأساسین التالیین لبناء النموذج التدریسی :

- الاعتماد على مراحل تجهیز المعلومات المتمثلة فی المدخلات والعملیات الوسیطة والمخرجات المرتبطة بالمعلومات المقروءة والمکتوبة أثناء تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین .

    -  الاعتماد على مجموعة من الأنشطة التی یمکن أن تهتم بعملیات الترمیز والخزن واسترجاع المعلومات أثناء تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین .

2 – مفهوم الذاکرة العاملة :

     عرف (Klement , 2003 ) الذاکرة العاملة بأنها مکون من مکونات تجهیز المعلومات ؛ حیث تقوم بتجهیز ومعالجة المعلومات ، وتحویلها إلى معلومات جدیدة تقوم بتخزینها ، ثم تستدعی المعلومات من الذاکرة طویلة المدى ، وتدمجها مع هذه المعلومات الجدیدة منتجة معلومات أخرى جدیدة تتناسب مع طبیعة الموقف الذی یتعرض له المتعلم ، کما عرفها (Baddeley , 2007) بأنها نظام دینامی نشط یعمل من خلال الترکیز التزامنی لکل متطلبات التجهیز والتخزین معاً ؛ ومن ثم فهی مکون تجهیزی نشط ینقل أو یحول إلى الذاکرة طویلة المدى وینقل أو یحول منها ، وتهتم بتفسیر المعلومات الحالیة وتکاملها وترابطها مع المعلومات السابق تخزینها أو الاحتفاظ بها ، وهی تشتمل على ثلاثة مکونات هی : المنفذ المرکزی وهو نظام رئیس مسئول عن الإشراف على عملیات تجهیز المعلومات , والمکون اللفظی وهو مسئول عن تجهیز المعلومات اللغویة وتشفر فیه ملامح الشفرات الفونیمیة والمورفیمیة, والمکون البصری المکانی وهو مسئول عن تجهیز المعلومات البصریة المکانیة ، وتبدو فی الملامح البصریة للمفردات وموقعها فی الجمل.

     وفی ضوء هذین التعریفین للذاکرة العاملة فإنه یمکن التوصل إلى مفهومها فی ضوء إجراءات هذه الدراسة بأنها مکون من مکونات تجهیز المعلومات المقروءة والمکتوبة ؛ حیث تقوم بتجهیزها ، ومعالجتها ، وتحویلها إلى معلومات جدیدة تقوم بتخزینها ، ثم تستدعیها من الذاکرة طویلة المدى ، وتدمجها مع هذه المعلومات الجدیدة منتجة معلومات أخرى جدیدة ، وتشتمل على ثلاثة مکونات هی المنفذ المرکزی ، والمکون اللفظی ، والمکون البصری المکانی ، وتتکامل هذه المکونات فی مهامها أثناء القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة .

     وفی ضوء استعراض تعریفات الذاکرة العاملة وصولاً إلى المفهوم الإجرائی لها فإنه یمکن التوصل إلى الأساس التالی لبناء النموذج التدریسی :

- الاعتماد على أنشطة تحقق تکامل مکونات الذاکرة العاملة المتمثلة فی المنفذ المرکزی ، والمکون اللفظی ، والمکون البصری المکانی أثناء تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة .

3 – عملیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة :

        تتمثل عملیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فیما یلی : ( أنور الشرقاوی ، 2003 ) ، و ( أمانی البری ، 2005 ) ، و ( فتحی الزیات ، 2006 ) ، و ( حسنی السید ، 2007 ) ، و ( طلعت الحامولی ، 2012 ) ، و(Richard , 2008 )

أ – عملیة المراقبة الذاتیة : وهی إدراک المتعلم لما یرید أن یفعل ، ومعرفة نتائج معالجته ، و أدائه ، وفهم أخطاء تعامله مع المعلومات ، ومراجعتها ، وفحصها ، وتجهیزها ، ومعالجتها .

ب – عملیة الترمیز : وهی عملیة تشکیل ذهنیة للمثیرات بغرض تفسیرها اعتمادا على مکوناتها ، وصفاتها، ومعانیها وفقا للمعلومات التی یتم خزنها ، وتمثیلها ، واسترجاعها .

ج – عملیة تکوین التمثیلات : وهی عملیة الوصول إلى تمثیلات جدیدة من الذاکرة من خلال ربطها بالتمثیلات الموجودة مسبقا لدى المتعلم .

د – عملیة التجهیز البصری : وهی عملیة التعرف على الکلمة من خلال ملامحها البصریة فی ضوء السیاق .

ه – عملیة التجهیز الفونولوجی : وهی عملیة استدعاء الملامح الصوتیة للصورة البصریة للکلمات .

و – عملیة التجهیز الدلالی لمعنى الکلمة : وفیها یعطی القارئ معنى للکلمة معتمداً على قاموسه اللغوی والدلالی ، ویؤدی السیاق دوراً مهماً فی توقع معانی الکلمات .

ز – عملیة تشفیر الکلمات : حیث تخضع الکلمات المقروءة لعملیة التشفیر البصری فی البدایة ، ثم التشفیر السمعی ، فالتشفیر المعجمی ، ویحدث باسترجاع ملامح الکلمة المعجمیة ، وتتضمن عملیة التشفیر المعجمی تحویل المدخل البصری إلى حرف ثم إلى مقطع ، کما یرتبط وقت التشفیر المعجمی بطول الکلمة ، ویعتمد التجهیز هنا على الخبرات السابقة للقارئ.

ح – عملیة تشفیر البنیة النحویة : حیث ترتبط هذه العملیة بالتنغیم السمعی للجملة ؛ لأنه لا یمکن تحدید البنیة النحویة للجمل بدون إعادة التشفیر السمعی لها .

ط – عملیة تشفیر المعنى : حیث یجهز القارئ معانی کلمات النص المقروء عن طریق تحدید البنیة العمیقة ، والعلاقات السیمانتیة لمکونات الجملة ، فیقوم بتلخیص المفاهیم الأساسیة ، وطرح التفاصیل الثانویة مؤکداً على دمج العلاقات السیمانتیة بین الکلمات لإعادة تشفیر المعلومات اللفظیة فی أشکال بصریة جدیدة لتکوین المعنى الصحیح .

ی – عملیة التجهیز المتکامل : وتشمل معرفة بناء الجملة إعرابیا ، والتحلیل الدلالی للجملة، والمعلومات المخزنة فی الذاکرة .

ک – عملیة تمثیل النص : تتفاعل هذه العملیة مع العملیات السابقة لتکوین معنى عام للنص المقروء .

     وفی ضوء استعراض عملیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة یمکن استخلاص الأسس التالیة لبناء النموذج التدریسی :

-       مراعاة تضمین عملیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة داخل مکونات النموذج التدریسی لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة .

-       مراعاة دمج کل من عملیات التجهیز البصری ، والفونولوجی ، والدلالی ، وتشفیر الکلمات فی النموذج التدریسی ؛ حیث تعد کل عملیة متطلباً للأخرى ، ویمکن تسمیتها عملیة تجهیز الکلمات ، کما یمکن دمج کل من عملیات تشفیر البنیة النحویة ، وتشفیر المعنى ، والتجهیز المتکامل ؛ حیث تعد کل عملیة متطلباً للأخرى أیضاً ، ویمکن تسمیتها عملیة تجهیز الجمل.

-       الاستناد إلى تنمیة مهارات القراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة من خلال تمکینهم من عملیات المراقبة الذاتیة ، والترمیز ، وتجهیز الکلمات ، وتجهیز الجمل ( بعد دمج عملیات أخرى داخلهما ) ، وعملیة تمثیل النص وتفاعلها مع العملیات السابقة .

 

4 – استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة :

         تتمثل أهم استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فیما یلی:( Salatci & Alkyel , 2002 ) ،( Harmman & et al , 2003 ) ،( Grimmer , 2011) Brewer , 2012))

أ – استراتیجیة التجهیز المتزامن : وهی قدرة المتعلم على تناول المعلومات الواردة إلیه فی آن واحد بحیث یدرکها ویسترجعها من الذاکرة العاملة فی صیغتها الکلیة ، ویختبر المتعلم کل الاحتمالات القائمة فی الموقف والتی من بینها احتمالاً واحداً صحیحاً فی وقت واحد  .

ب – استراتیجیة التجهیز المتتابع : وهی قدرة المتعلم على تناول المعلومات بطریقة متسلسلة ؛ حیث یتناول کل جزء من المعلومة واحدة تلو الأخرى ؛ ومن ثم فإنه یدرکها ، ویسترجعها من الذاکرة العاملة فی صیغتها التحلیلیة ، وتتمیز هذه الاستراتیجیة بأن المتعلم یقوم فیها باختبار احتمال واحد فی المرة الواحدة ، ولکن علیه أن یتذکر الاحتمالات الکلیة لأنها تمثل مرجعا له . وهی تهتم بالوصول للحل من خلال المحاولات المتکررة التی یقوم بها المتعلم .

ج – استراتیجیة تجهیز المعلومات فی الذاکرة العاملة من أسفل إلى أعلى : وفیها یقوم المتعلم بالتحلیل السیمانتی للمفردات وبنیة الکلمات ، ویجهز المعلومات التی تعطیها له کل جملة ، ثم یجهز المعلومات بین الجمل وصولا إلى النص الکلی . وتهتم بالترکیز على الکلمة المفردة ، و الترکیز على ملامح الجملة الکلیة ، وإعادة صیاغتها .

 د – استراتیجیة تجهیز المعلومات فی الذاکرة العاملة من أعلى إلى أسفل : و فیها یعتمد المتعلم على تصوره العقلی حول النص ، ویبنی هذا التصور فی ضوء معارفه السابقة ، وأهدافه من القراءة، فیحاول الربط بین المعارف الجدیدة الموجودة فی النص ومعارفه وخبراته السابقة ،ویقدم تنبؤات حول المعلومات اللاحقة فی النص، ویحاول التحقق من هذه التنبؤات ، کما یحاول أن یستدل من المعلومات الموجودة فی النص على معلومات أخرى غیر مصرح بها ، ویقوم بعملیات تکامل ودمج وتلخیص المعلومات المقروءة سعیا نحو تحقیق أعلى مستوى استیعابی .

ه – استراتیجیة التخطیط للمهمة : وفیها یقوم المتعلم بالتخطیط لعملیة القراءة والکتابة ، وتتم هذه الاستراتیجیة قبل القراءة والکتابة ، وفی أثنائهما ، وبعدهما .

و – استراتیجیة الترکیز على الأجزاء المهمة : وفیها یقوم المتعلم بوضع خطوط تحت الأجزاء المهمة فی النص المقروء ، أو وضع دائرة علیها ، أو ما شابه ذلک .

ز – استراتیجیة التسمیع : وفیها یقوم المتعلمون بتردید المعلومات تردیداً لفظیاً أو بصریاً کی یتم حفظها فی الذاکرة العاملة ، وهی تساعد الطلاب على الاحتفاظ بالمعلومات فی حالة نشطة باستمرار فی مخزن الذاکرة العاملة ، کما أنه یزید من فترة احتفاظ الذاکرة قصیرة المدى والذاکرة العاملة بالمعلومات .

ح – استراتیجیة التکرار : وفیها یقوم المتعلم بقراءات متعددة لنفس النص ، ویکون لکل مرة هدف مختلف لقراءة النص عن المرة السابقة ، فمثلا تکون الأولى بهدف تحدید الفکرة الرئیسة ، والثانیة بهدف معرفة التفاصیل .

ط – استراتیجیة التنظیم : وفیها یقوم المتعلم بإعادة تنظیم وترتیب للمادة المتعلمة من خلال إیجاد أسس مشترکة بینها ؛ لتحویل المعلومات إلى صیغة أخرى تسهل فهمها ، وتتضمن تکوین خریطة معرفیة للمعلومات ، أو عمل تنظیم هرمی لها ، أو رسم یوضح العلاقة بین المتغیرات ، وذلک حتى یمکن تخزینها واسترجاعها بدقة . ویتوقف هذا التنظیم على قابلیة المادة للتنظیم ، ودرجة مألوفیتها ، وطریقة عرضها ، والنشاط الذاتی الذی یبذله المتعلم فی استرجاعه للمعلومات .

ی – استراتیجیة استقبال وإرسال المعلومات : وتتمثل فی المعرفة الخاطفة للفکرة وفیها یرکز المتعلم على ما یحتاجه من النص المقروء، ویرکز فیها على النقاط الأساسیة فقط ، بالإضافة إلى استخدام المصادر لاستقبال وإرسال المعلومات المقروءة والمکتوبة .

ک – استراتیجیة تدوین الملاحظات : وفیها یقوم المتعلم بتدوین الملاحظات لتساعده على فهم المقروء ، وتنمی لدیه المهارات الأساسیة للکتابة .

ل – استراتیجیة التلخیص : وفیها یقوم المتعلم بتکثیف المعلومات المقروءة ، ووضعها فی سیاق أقل من السیاق الأصلی ، وهی استراتیجیة أکثر فائدة من تدوین الملاحظات وذلک .

       وفی ضوء استعراض استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فإنه یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء النموذج التدریسی :

- الاستناد إلى تولیفة مجمعة من استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة بحیث تمتزج هذه الاستراتیجیات جمیعاً مع بعضها البعض لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة .

 

 

ثانیاً – القراءة للدراسة :

    یهدف هذا العرض إلى تحدید مهارات القراءة للدراسة التی تسعى الدراسة الحالیة إلى تنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة من خلال نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، کما یهدف أیضاً إلى استخلاص أسس لبناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وهی تلک الأسس المرتبطة بمفهوم القراءة للدراسة ، ومهاراتها ، وفیما یلی بیان ذلک:

1– مفهوم القراءة للدراسة :

     تعرف ( سناء سلیمان ، 2005 ) القراءة للدراسة بأنها تلک القراءة التی تهتم بتعلیم الطلاب کیف یقرءون لیتعلموا ، وتدربهم على القراءة فی المجالات المختلفة ، وتکسبهم الطرق والأسالیب الفنیة التی تمکنهم من الحصول على الأفکار والمعلومات والحقائق الأساسیة فی هذه المجالات . و یرى ( صالح النصار ، 2007 ) أن القراءة للدراسة هی تلک القراءة التی تتطلب القیام بمراجعات نشطة لما تم تعلمه واکتسابه ، ومحاولة تذکر الحقائق المهمة ، والقیام بعملیة تنظیم ذاتیة للمادة المدروسة من خلال تحلیلها ونقدها .

      وفی ضوء هذین التعریفین للقراءة للدراسة فإنه یمکن التوصل إلى مفهومها فی ضوء    إجراءات هذه الدراسة بأنها تلک القراءة التی تهتم بتعلیم الطلاب معلمی اللغة العربیة کیف یدرسون المواد الدراسیة بمجالاتها المختلفة بهدف الحصول على المعلومات ، واکتساب المعارف ، و الأفکار ، والحقائق الأساسیة فی هذه المجالات، وتتطلب جمع المعلومات من مصادر مختلفة وتنظیمها بشکل یسمح بتسهیل استدعائها ، کما تتطلب القیام بمراجعات نشطة لما تم تعلمه واکتسابه ، والقیام بعملیات تنظیم ذاتیة للمادة المدروسة ، وتحلیلها ، وتفسیرها ، ونقدها ، وتقویمها ، والانتفاع بها .

     وفی ضوء استعراض تعریفات القراءة للدراسة وصولاً إلى المفهوم الإجرائی لها فإنه یمکن التوصل إلى الأساس التالی لبناء النموذج التدریسی :

- الاهتمام بتدریب الطلاب معلمی اللغة العربیة على طرق الحصول على المعلومات ومراجعتها ، وتنظیمها ، وتحلیلها ، ونقدها .

 

2 – مهارات القراءة للدراسة :

     تتحدد مهارات القراءة للدراسة التی تسعى الدراسة الحالیة إلى تنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة فیما یلی : ( مصطفى رسلان ، 2000) ، و ( محمود الناقة ، ووحید حافظ ، 2004 ) ، ( عرفة حجازی ، 2004 ) ، ( وفاء العویضی ،2011 )

• استخلاص الفکرة الأساسیة للموضوع .
• تحدید الفکرة الرئیسة لکل فقرة .
• تحدید الأفکار الفرعیة لکل فقرة .
• إدراک العلاقات بین الأفکار .
• تنظیم الموضوع فی عناوین رئیسة .
• وضع خطوط تحت العبارات التی تحمل الأفکار البارزة فی الموضوع .
• تسجیل النقاط الرئیسة فی هوامش الموضوع .
• التمییز بین الحقائق والآراء الشخصیة للکاتب .
• استخلاص النتائج من خلال مقدمات الموضوع .
• إصدار حکم على الموضوع فی ضوء أفکاره .
• تحدید مدى موثوقیة المعلومات المقدمة فی الموضوع .
• إدراک مدى موضوعیة أو تحیز الکاتب .
• استخدام السیاق لفهم المصطلحات الجدیدة .
• تحدید الأدلة و الشواهد الواردة فی الموضوع .
• تلخیص الأفکار الأساسیة للموضوع .
• ربط الموضوع بتطبیقاته فی الحیاة العملیة .
• تحدید المصادر والمراجع الأساسیة التی اعتمد علیها الکاتب .
• البحث عن معلومات إضافیة تخص الموضوع من مصادر أخرى .

     وفی ضوء استعراض مهارات القراءة للدراسة فإنه یمکن استخلاص الأسس التالیة لبناء النموذج التدریسی :

                    ·الاستناد إلى استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة.

        ·الاعتماد على أنشطة قائمة على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة ، وتدربهم علیها ، وتمکنهم منها .

                    ·الاعتماد على أسالیب التقویم البنائی والختامی التی تهتم بتقویم مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة من خلال تدریبات مستمرة وختامیة .

ثالثاً – الکتابة الأکادیمیة :

    یهدف هذا العرض إلى تحدید مهارات الکتابة الأکادیمیة التی تسعى الدراسة الحالیة إلى تنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة من خلال نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، کما یهدف أیضاً إلى استخلاص أسس لبناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، وهی تلک الأسس المرتبطة بمفهوم الکتابة الأکادیمیة ، ومهاراتها ، وفیما یلی بیان ذلک:

1– مفهوم الکتابة الأکادیمیة :

     یعرف ( Ferris , 2001 ) الکتابة الأکادیمیة بأنها نمط الکتابة الذی یحمل الطابع العلمی فی تخصص ما یستثار فیه الکاتب من خلال طرح موضوع ما بغرض المراجعة ، أو من خلال سؤال أو مجموعة من الأسئلة یتطلب البحث الإجابة عنها ، وعرض ذلک بصورة منطقیة مدعماً کتابته بالأدلة والحجج المنطقیة . ویرى ( Sinclair , 2005 ) أن الکتابة الأکادیمیة هی ذلک النوع من الکتابة التی تنتمی إلى خطاب أکادیمی معین ، ویستخدمها الطلاب لأهداف دراسیة عند کتابة المقالات والأبحاث الفصلیة و التقاریر العلمیة حول ظواهر معینة .

      وفی ضوء هذین التعریفین للکتابة الأکادیمیة فإنه یمکن التوصل إلى مفهومها فی ضوء إجراءات هذه الدراسة بأنها هی تلک الکتابة التی یستخدمها الطلاب معلمو اللغة العربیة عند کتابة المقالات ، والأبحاث الفصلیة ،والتقاریر العلمیة المرتبطة بالمجالات اللغویة ، والأدبیة ، والتربویة ، والنفسیة ، والثقافیة ... إلخ ، وهی تحمل الطابع العلمی الأکادیمی فی تخصصهم ، وتهدف إلى طرح مشکلة بحثیة تتطلب الاعتماد على أطر نظریة معینة ، وعرضها بصورة منطقیة مدعما کتابته بالأدلة للوصول إلى حل هذه المشکلة .

     وفی ضوء استعراض تعریفات الکتابة الأکادیمیة وصولاً إلى المفهوم الإجرائی لها فإنه یمکن التوصل إلى الأساس التالی لبناء النموذج التدریسی :

                    ·الاهتمام بتدریب الطلاب معلمی اللغة العربیة على کتابة المقالات والتقاریر العلمیة من خلال طرح مشکلة ما وتدعیمها بالأدلة للتوصل إلى حلها .

2 – مهارات الکتابة الأکادیمیة :

     تتحدد مهارات الکتابة الأکادیمیة التی تسعى الدراسة الحالیة إلى تنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة فیما یلی : ( Syrquin , 2005 ) ،و ( Hart , 2006 ) ، و ( Smith , 2006 ) ، و ( Spycher , 2007 )، ( ریحاب مصطفى ، 2008 )

• الکتابة فی نظام الفقرة .
• احتواء الفقرة على جملة رئیسة ، وجمل مدعمة ، وجملة خاتمة .
• البناء المنطقی للنص من خلال توافر مقدمة و متن و خاتمة له .
• احتواء مقدمة النص على جملة رئیسة توضح هدف الکاتب وفکره  .
• احتواء متن النص على فقرات مدعمة لجوانب موضوعه .
• احتواء خاتمة النص على تلخیص لفقرات النص .
• تماسک النص ، وترابطه .
• تناول النص فکرة رئیسة واحدة یتوالد منها أفکار فرعیة .
• معالجة کل فکرة فرعیة للنص فی فقرة .
• ترتیب الأفکار الفرعیة للنص فی السیاق الفکری للفکرة الرئیسة .
• دعم أفکار النص بالأدلة والشواهد .
• استخدام اللغة الفصحى فی الکتابة .
• مراعاة الصحة النحویة ، والإملائیة ، وعلامات الترقیم فی الکتابة .
• استخدام أدوات الربط المناسبة لطبیعة الموضوع .
• توحید مصطلحات الکتابة فی جمیع أجزاء النص .
• استخدام الموضوعیة والبعد عن الذاتیة فی الکتابة .
• البعد عن الاختصارات والکلمات السطحیة فی الکتابة .
• استخدام المراجع فی کتابة النص .
• مناسبة المراجع لمحتوى النص .
• تحدید الاقتباسات داخل النص .
• توثیق الاقتباسات بصورة موحدة وصحیحة .
• کتابة قائمة المراجع بصورة موحدة وصحیحة .

     وفی ضوء استعراض مهارات الکتابة الأکادیمیة فإنه یمکن استخلاص الأسس التالیة لبناء النموذج التدریسی :

                    ·الاستناد إلى استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة.

                    ·الاعتماد على أنشطة قائمة على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة ، وتدربهم علیها ، وتمکنهم منها .

                    ·الاعتماد على أسالیب التقویم البنائی والختامی التی تهتم بتقویم مهارات الکتابة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة من خلال تدریبات مستمرة وختامیة .

بناء النموذج التدریسی :

     تم بناء النموذج التدریسی وفقا للخطوات التالیة :

أولا – تحدید أهداف النموذج التدریسی :

     یهدف النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة إلى تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ؛ ومن ثم تسعى الدراسة الحالیة إلى تحدید هذه المهارات التی ینبغی أن یمتلکها هؤلاء الطلاب کما یلی :

أ – قائمة مهارات القراءة للدراسة :

     یهدف بناء هذه القائمة إلى تحدید مهارات القراءة للدراسة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة ، والتی یسعى النموذج التدریسی إلى تنمیتها لدى هؤلاء الطلاب ، واعتمدت الدراسة الحالیة فی بناء هذه القائمة على عدة دراسات منها (Bender , 2001  )، و( Kim , 2001) ، و ( عرفة حجازی ، 2004 ) ، و ( أسماء الأهدل ، 2006 ) ، و (سمیرة أبو بکر ، 2006 ) ، و ( صالح النصار ، 2007 ) ، و ( ماجدة زیان ، 2007 ) و (وفاء العویضی ، 2011 ) وتم التوصل إلى قائمة مبدئیة بهذه المهارات تضم ثمانی عشرة مهارة من مهارات القراءة للدراسة (انظر ملحق 2 یوضح قائمة مهارات القراءة للدراسة فی صورتها المبدئیة )، ثم وضعت هذه القائمة المبدئیة فی صورة استبانة ( انظر ملحق 3 یوضح استبانة للحکم على مهارات القراءة للدراسة ) ، وعرضت هذه الاستبانة على مجموعة من متخصصی تعلیم اللغة العربیة لإبداء آرائهم فیها من حیث مناسبتها للطلاب المعلمین ، وکذلک إبداء الرأی فی صیاغتها ( انظر ملحق 1 یوضح أسماء السادة المحکمین وصفاتهم ) ، وقد رأى السادة المحکمون حذف ثلاث مهارات لعدم مناسبتها للطلاب معلمی اللغة العربیة ، وتعدیل صیاغة مهارتین ، وقد قام الباحث بإجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون ؛ ومن ثم أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تضم خمس عشرة مهارة من مهارات القراءة للدراسة تمثل أهدافا للنموذج التدریسی .( انظر ملحق 4 یوضح قائمة مهارات القراءة للدراسة فی صورتها النهائیة )

ب – قائمة مهارات الکتابة الأکادیمیة :

     یهدف بناء هذه القائمة إلى تحدید مهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة ، والتی یسعى النموذج التدریسی إلى تنمیتها لدى هؤلاء الطلاب، واعتمدت الدراسة الحالیة فی بناء هذه القائمة على عدة دراسات منها ( Elbow , 2000), و( Ferris ,2001 ) ، و ( محمد فضل الله ، 2002 ) ، و ( حنان مدبولی ، 2004 ) ، و ( نادیة أبو سکینة , 2004 ) ، و ( Gaughan , 2006 )، و ( ریحاب مصطفى ، 2008 ) وتم التوصل إلى قائمة مبدئیة بهذه المهارات تضم اثنتین وعشرین مهارة من مهارات الکتابة الأکادیمیة (انظر ملحق 5 یوضح قائمة مهارات الکتابة الأکادیمیة فی صورتها المبدئیة )، ثم وضعت هذه القائمة المبدئیة فی صورة استبانة ( انظر ملحق 6 یوضح استبانة للحکم على مهارات الکتابة الأکادیمیة ) ، وعرضت هذه الاستبانة على مجموعة من متخصصی تعلیم اللغة العربیة لإبداء آرائهم فیها من حیث مناسبتها للطلاب المعلمین ، وکذلک إبداء الرأی فی صیاغتها (انظر ملحق 1 یوضح أسماء السادة المحکمین وصفاتهم ) ، وقد رأى السادة المحکمون حذف مهارتین لعدم مناسبتهما للطلاب معلمی اللغة العربیة ، وتعدیل صیاغة ثلاث مهارات ، وقد قام الباحث بإجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون ؛ ومن ثم أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تضم عشرین مهارة من مهارات الکتابة الأکادیمیة تمثل أهدافا للنموذج التدریسی . ( انظر ملحق 7 یوضح قائمة مهارات الکتابة الأکادیمیة فی صورتها النهائیة )

ثانیا – تحدید محتوى النموذج التدریسی :

     تحدد محتوى النموذج التدریسی من موضوعات القراءة التالیة :

1 – ماهیة الشعر ، وآراء النقاد فیه .

2 – موقف الإسلام من المعرفة والتقدم الفکری .

3 – البعد النحوی لنظریة الاکتمال اللغوی عند العرب .

4 – جهود المستشرقین الألمان فی التراث العربی .

     کما تحدد محتوى النموذج التدریسی من موضوعات الکتابة التالیة :

1 – کتابة مقالات أکادیمیة حول بعض القضایا المعاصرة .

2 – کتابة إجابات لأسئلة مقالیة حول بعض الموضوعات الدراسیة .

3 – کتابة تقاریر أکادیمیة حول بعض البحوث العلمیة .

4 – کتابة تلخیصات لبعض الکتب أو لفصول منها أو لموضوعات مختلفة .

( انظر ملحق 12 یوضح النموذج التدریسی ، ومکوناته )

ثالثا – تحدید خطوات وإجراءات النموذج التدریسی :

     تتحدد خطوات وإجراءات النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فیما یلی :

1 – یخطط الطالب المعلم لعملیتی القراءة والکتابة من خلال استدعاء خبراته السابقة وتأمل عنوان النص المقروء والموضوع المراد الکتابة فیه مستخدما استراتیجیة التخطیط .

2 – یلتقط الطالب المعلم الفکرة الأساسیة وفیها یرکز على ما یحتاجه من النص المقروء، وعلى النقاط الأساسیة فقط ، بالإضافة إلى استخدام المصادر المختلفة لاستقبال وإرسال المعلومات المقروءة والمکتوبة .

3 – یضع الطالب المعلم خطوطا تحت الأجزاء المهمة فی النص المقروء ، أو وضع دائرة علیها ، أو ما شابه ذلک مستخدما استراتیجیة الترکیز على الأجزاء المهمة .

4 - یعید الطالب المعلم تنظیم وترتیب الأفکار والمعلومات داخل النص من خلال إیجاد أسس مشترکة بینها ؛ لتحویل المعلومات إلى صیغة أخرى تسهل فهمها ، وتتضمن تکوین خریطة معرفیة للمعلومات ، أو عمل تنظیم هرمی لها ، أو رسم یوضح العلاقة بین المتغیرات ، وذلک حتى یمکن تخزینها واسترجاعها بدقة . ویتوقف هذا التنظیم على قابلیة المعلومات للتنظیم ، ودرجة مألوفیتها ، وطریقة عرضها ، والنشاط الذاتی الذی یبذله المتعلم فی استرجاعه للمعلومات مستخدما استراتیجیة التنظیم .

5 - یقوم الطالب المعلم بالتحلیل السیمانتی للمفردات وبنیة الکلمات فی النص ، ویجهز المعلومات التی تعطیها له کل جملة ، ثم یجهز المعلومات بین الجمل وصولا إلى النص الکلی . ویهتم بالترکیز على الکلمة المفردة ، و الترکیز على ملامح الجملة الکلیة ، وإعادة صیاغتها مستخدما استراتیجیات تجهیز المعلومات فی الذاکرة العاملة من أسفل إلى أعلى .

6 – یقوم الطالب المعلم بتصور عقلی للنص ، ویبنی هذا التصور فی ضوء معارفه السابقة ، وأهدافه من القراءة ، فیحاول الربط بین المعارف الجدیدة الموجودة فی النص ومعارفه وخبراته السابقة ،ویقدم تنبؤات حول المعلومات اللاحقة فی النص، ویحاول التحقق من هذه التنبؤات ، کما یحاول أن یستدل من المعلومات الموجودة فی النص على معلومات أخرى غیر مصرح بها ، ویقوم بعملیات تکامل ودمج وتلخیص المعلومات المقروءة سعیا نحو تحقیق أعلى مستوى استیعابی مستخدما استراتیجیات تجهیز المعلومات فی الذاکرة العاملة من أعلى إلى أسفل .

7 - یردد الطالب المعلم المعلومات الموجودة فی النص تردیداً لفظیاً أو بصریاً کی یتم حفظها فی الذاکرة العاملة ، وهی تساعد على الاحتفاظ بالمعلومات فی حالة نشطة باستمرار فی مخزن الذاکرة العاملة ، کما أنها تزید من فترة احتفاظ الذاکرة قصیرة المدى والذاکرة العاملة بالمعلومات مستخدما استراتیجیة التسمیع .

8 – یقرأ الطالب المعلم النص قراءات متعددة ، ویکون لکل مرة هدف مختلف لقراءة النص عن المرة السابقة ، فمثلا تکون الأولى بهدف تحدید الفکرة الرئیسة ، والثانیة بهدف معرفة التفاصیل مستخدما استراتیجیة التکرار .

9 - یدون الطالب المعلم الملاحظات لتساعده على فهم المقروء ، وتنمی لدیه المهارات الأساسیة للکتابة مستخدما استراتیجیة کتابة المذکرات .

10 – یقوم الطالب المعلم بتکثیف المعلومات المقروءة ، ووضعها فی سیاق أقل من السیاق الأصلی، مستخدما استراتیجیة التلخیص .

 

رابعا – تحدید الأنشطة والوسائط التعلیمیة المستخدمة :

     تتحدد الأنشطة التعلیمیة المستخدمة فی النموذج التدریسی فیما یلی :

-       تکلیف الطلاب المعلمین بمجموعة من الأبحاث حول موضوعات دراسیة وجمع معلومات عنها من مراجع متخصصة من خلال مکتبة الکلیة أو الإنترنت .

-       تکلیف الطلاب المعلمین بقراءة بعض الکتب المتخصصة فی أحد المجالات الدراسیة وتلخیصها وعرضها على الزملاء .

-       تکلیف الطلاب المعلمین بکتابة مقالات حول بعض القضایا المعاصرة وموقف المجتمع المصری منها .

-       تکلیف الطلاب المعلمین بکتابة تقاریر حول بعض الأبحاث والرسائل العلمیة فی مجال تخصصهم مع توضیح آرائهم نحوها .

-       استخدام مجلة کلیة التربیة لنشر تقاریر ومقالات الطلاب المعلمین المتمیزة بعد عرضها على مجموعة من المحکمین فی مجال التخصص .

     کما تتحدد الوسائط التعلیمیة المستخدمة فی النموذج التدریسی فیما یلی :

-       جهاز العارض فوق الرأس متصل بجهاز عرض المعلومات ( Data Show ) لعرض النصوص المقروءة على الطلاب المعلمین .

-       جهاز کمبیوتر متصل بالإنترنت للبحث عن المعلومات والکتب والأبحاث والمراجع المتخصصة .

خامسا – تقویم النموذج التدریسی :

     یتضمن النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة أداتی تقویم هما :     أ – اختبار مهارات القراءة للدراسة                ب – اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة

وفیما یلی بیان بهاتین الأداتین :

أ – اختبار مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة  :

الهدف من الاختبار :

     یهدف بناء اختبار مهارات القراءة للدراسة إلى الحکم على مدى تمکن الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة من مهارات القراءة للدراسة .

بناء الاختبار :

     یتکون اختبار مهارات القراءة للدراسة من ثلاثین سؤالاً مقالیاً قصیراً ؛ حیث خصص لکل مهارة من مهارات القراءة للدراسة سؤالان ، کما خصص لکل سؤال درجة واحدة ، والجدول التالی یوضح مواصفات اختبار مهارات القراءة للدراسة :

       

              جدول (1) یوضح مواصفات اختبار مهارات القراءة للدراسة

 صیاغة تعلیمات الاختبار:

     تهدف تعلیمات الاختبار إلى شرح الاختبار فی أبسط صورة ممکنة؛ ومن ثم تصاغ تعلیمات الاختبار صیاغة لفظیة موجزة وسهلة وواضحة، وقد وجهت للطلاب المعلمین التعلیمات التالیة عند الإجابة عن أسئلة الاختبار، وتتضمن ضرورة أن یراعی الطالب المعلم: قراءة کل نص جیداً قبل الإجابة عن الأسئلة التی تلیه، وقراءة رأس السؤال جیداً حتى یفهم المطلوب منه فی هذا السؤال، وعدم ترک سؤال دون إجابة، والإجابة عن الأسئلة بحریة تامة وفق رأیه فی النص الذی یقرأه.

وضع مفتاح تصحیح الاختبار:

     وضع مفتاح لتصحیح أسئلة الاختبار وکیفیة توزیع الدرجات. (انظر ملحق رقم (9) یوضح مفتاح تصحیح الاختبار).

ضبط الاختبار :

     تم ضبط اختبار مهارات القراءة للدراسة من خلال ما یلی :

1 – صدق الاختبار :

     ویقصد بصدق الاختبار أن یقیس هذا الاختبار ما وضع لقیاسه. (علی خطاب، 2001، ص161) ومن خلال استعراض جدول مواصفات الاختبار – السابق عرضه – والوزن النسبی لکل مفردة من مفردات هذا الاختبار، وبالنظر إلى مهارات القراءة للدراسة الخمس عشرة یتضح أن الاختبار قد قاس المهارات التی وضع من أجل قیاسها وهی مهارات القراءة للدراسة ، وللتأکد من صدق اختبار مهارات القراءة للدراسة عرض الاختبار على عدد من السادة المحکمین المتخصصین فی مناهج تعلیم اللغة العربیة وطرق تدریسها (انظر ملحق رقم (1) یوضح أسماء السادة المحکمین ووظائفهم). وطلب من السادة المحکمین إبداء الرأی فی: مناسبة الاختبار للطلاب معلمی اللغة العربیة  بکلیة التربیة ، ومناسبة مفردات الاختبار لمهارات القراءة للدراسة المشار إلیها فی جدول المواصفات، والصیاغة اللغویة لمفردات الاختبار، ووضوح تعلیمات الاختبار ، وقد تلقى الباحث آراء السادة المحکمین فی الاختبار وتوجیهاتهم وناقشهم فیها، وأجرى التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون. (انظر ملحق رقم (8) اختبار القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة بعد التعدیل)، وبذلک یصبح الاختبار متمتعاً بدرجة عالیة من الصدق.

2 – التجربة الاستطلاعیة :

     بعد إجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون على مفردات الاختبار، تم تطبیق هذا الاختبار استطلاعیاً بهدف: تحدید الصعوبات والمشکلات التی یمکن أن تواجه الطلاب المعلمین أثناء الإجابة عن أسئلة الاختبار، وتحدید الزمن اللازم للإجابة عن الاختبار، وحساب معامل ثبات الاختبار، وتم تطبیق الاختبار استطلاعیاً على عینة عشوائیة عددها ثلاثین طالباً من الطلاب المعلمین بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس وبعد تطبیق الاختبار وتصحیحه أسفرت النتائج عما یلی:

                           ·الصیاغة اللغویة لأسئلة الاختبار تلائم الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة.

 

                           ·تحدید زمن الاختبار: حیث یتحدد من خلال المعادلة التالیة: (علی خطاب، 2001، ص234)

وقد تحدد زمن الاختبار وهو خمس وثلاثون دقیقة من خلال التجربة الاستطلاعیة؛ حیث کان زمن أول تلمیذ أجاب عن الاختبار = 30 دقیقة، وزمن آخر تلمیذ=40 دقیقة.

  - حساب معامل ثبات الاختبار: حیث تم حسابه بطریقة التجزئة النصفیة للاختبار من خلال استخدام معادلة سبیرمان وبراون: (علی خطاب، 2001، ص210)

حیث (رأأ) ترمز إلى معامل ثبات الاختبار، و(ن) عدد أجزاء الاختبار، و(ر) معامل ارتباط أی جزأین للاختبار، وقسم الاختبار إلى جزأین متکافئین: جزء للأسئلة الفردیة، وجزء للأسئلة الزوجیة،ومن ثم أصبح معامل الاختبار (رأأ) =0.86من هنا یتضح أن للاختبار درجة ثبات یمکن الوثوق بها عند تطبیقه .

ب – اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة  :

الهدف من الاختبار :

     یهدف بناء اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة إلى الحکم على مدى تمکن الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة من مهارات الکتابة الأکادیمیة .

بناء الاختبار :

     یتکون اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة من أربعة أسئلة مقالیة  ؛ حیث خصص لکل مجال من مجالات الکتابة الأکادیمیة سؤالاً وهی کتابة المقال الأکادیمی والتقریر البحثی وإجابة سؤال الامتحان المقالی والتلخیص ، وتقاس مهارات الکتابة الأکادیمیة (20 مهارة ) داخل کل سؤال من الأسئلة الأربعة ، کما خصص لکل سؤال عشرون درجة ، والجدول التالی یوضح مواصفات اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة

    جدول (2) یوضح مواصفات اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة

 

صیاغة تعلیمات الاختبار:

     تهدف تعلیمات الاختبار إلى شرح الاختبار فی أبسط صورة ممکنة؛ ومن ثم تصاغ تعلیمات الاختبار صیاغة لفظیة موجزة وسهلة وواضحة، وقد وجهت للطلاب المعلمین التعلیمات التالیة عند الإجابة عن أسئلة الاختبار، وتتضمن ضرورة أن یراعی الطالب المعلم : قراءة رأس السؤال جیداً حتى یفهم المطلوب منه فی هذا السؤال، وعدم ترک سؤال دون إجابة، والإجابة عن الأسئلة بحریة تامة .

وضع مفتاح تصحیح الاختبار:

     وضع مفتاح لتصحیح أسئلة الاختبار وکیفیة توزیع الدرجات. (انظر ملحق رقم (11) یوضح مفتاح تصحیح الاختبار).

ضبط الاختبار :

     تم ضبط اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة من خلال ما یلی :

1 – صدق الاختبار :

     ویقصد بصدق الاختبار أن یقیس هذا الاختبار ما وضع لقیاسه. (علی خطاب، 2001، ص161) ومن خلال استعراض جدول مواصفات الاختبار – السابق عرضه – والوزن النسبی لکل مفردة من مفردات هذا الاختبار، وبالنظر إلى مهارات الکتابة الأکادیمیة العشرین یتضح أن الاختبار قد قاس المهارات التی وضع من أجل قیاسها وهی مهارات الکتابة الأکادیمیة ، وللتأکد من صدق اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة عرض الاختبار على عدد من السادة المحکمین المتخصصین فی مناهج تعلیم اللغة العربیة وطرق تدریسها (انظر ملحق رقم (1) یوضح أسماء السادة المحکمین ووظائفهم). وطلب من السادة المحکمین إبداء الرأی فی: مناسبة الاختبار للطلاب معلمی اللغة العربیة  بکلیة التربیة ، ومناسبة مفردات الاختبار لمهارات الکتابة الأکادیمیة المشار إلیها فی جدول المواصفات، والصیاغة اللغویة لمفردات الاختبار، ووضوح تعلیمات الاختبار ، وقد تلقى الباحث آراء السادة المحکمین فی الاختبار وتوجیهاتهم وناقشهم فیها، وأجرى التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون. (انظر ملحق رقم (10) اختبار الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة بعد التعدیل)، وبذلک یصبح الاختبار متمتعاً بدرجة عالیة من الصدق.

2 – التجربة الاستطلاعیة :

     بعد إجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون على مفردات الاختبار، تم تطبیق هذا الاختبار استطلاعیاً بهدف: تحدید الصعوبات والمشکلات التی یمکن أن تواجه الطلاب المعلمین أثناء الإجابة عن أسئلة الاختبار، وتحدید الزمن اللازم للإجابة عن الاختبار، وحساب معامل ثبات الاختبار.

وتم تطبیق الاختبار استطلاعیاً على عینة عشوائیة عددها ثلاثین طالباً من الطلاب المعلمین بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس وبعد تطبیق الاختبار وتصحیحه أسفرت النتائج عما یلی:

        ·الصیاغة اللغویة لأسئلة الاختبار تلائم الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة.

تحدید زمن الاختبار: حیث یتحدد من خلال المعادلة التالیة: (علی خطاب، 2001، ص234)

وقد تحدد زمن الاختبار وهو تسعون دقیقة من خلال التجربة الاستطلاعیة؛ حیث کان زمن أول تلمیذ أجاب عن الاختبار =80 دقیقة، وزمن آخر تلمیذ=100 دقیقة.

  - حساب معامل ثبات الاختبار: حیث تم حسابه بطریقة التجزئة النصفیة للاختبار من خلال استخدام معادلة سبیرمان وبراون: (علی خطاب، 2001، ص210)

 

حیث (رأأ) ترمز إلى معامل ثبات الاختبار، و(ن) عدد أجزاء الاختبار، و(ر) معامل ارتباط أی جزأین للاختبار، وقسم الاختبار إلى جزأین متکافئین: جزء للأسئلة الفردیة، وجزء للأسئلة الزوجیة،ومن ثم أصبح معامل الاختبار (رأأ) =0.83 ومن هنا یتضح أن للاختبار درجة ثبات یمکن الوثوق بها عند تطبیقه .

تطبیق النموذج التدریسی :

     یتضمن تطبیق النموذج التدریسی ما یلی :

أولا – عینة الدراسة والتصمیم التجریبی المتبع :

    تم اختیار ثلاثین طالبا معلما من الطلاب المعلمین بالفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس کمجموعة دراسة لتطبیق النموذج التدریسی الذی تقدمه الدراسة الحالیة علیهم ؛ ومن ثم فقد اعتمدت الدراسة الحالیة على تصمیم تجریبی یعتمد على مجموعة واحدة .

ثانیا – التطبیق القبلی لاختباری القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة :  

     تم تطبیق اختباری القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة قبلیا على مجموعة الدراسة ؛ للتأکد من مدى تمکن الطلاب المعلمین من مهارات القراءة للدراسة ومهارات الکتابة الأکادیمیة قبل تطبیق النموذج التدریسی .

ثالثا – تنفیذ النموذج التدریسی :

    استغرق تنفیذ النموذج التدریسی على مجموعة الدراسة أربعة أسابیع بواقع محاضرتین کل أسبوع وبلغ عددها ثمان محاضرات فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2013 م – 2014 م ، والجدول التالی یوضح الجدول الزمنی لتنفیذ النموذج التدریسی :

                 جدول ( 3 ) یوضح الجدول الزمنی لتنفیذ النموذج التدریسی

 

رابعا – التطبیق البعدی لاختباری القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة :

     تم تطبیق اختباری القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة تطبیقا بعدیا على الطلاب المعلمین مجموعة الدراسة ، وذلک لتحدید مقدار النمو فی مهارات القراءة للدراسة ومهارات الکتابة الأکادیمیة ؛ ومن ثم قیاس فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس .

خامسا – المعالجة الإحصائیة للنتائج :

     تم تحلیل النتائج من خلال حساب قیمة ( ت ) للمتوسطین المرتبطین ؛ لمقارنة نتائج أفراد مجموعة الدراسة قبل التدریس باستخدام النموذج التدریسی وبعده ؛ للتأکد من فاعلیته فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى مجموعة الدراسة ، وقد استخدم فی ذلک حزمة البرامج الإحصائیة ( SPSS ) .

 

 

نتائج الدراسة ، وتفسیرها ، ومناقشتها ، وتوصیاتها ، ومقترحاتها :

     یهدف هذا المحور إلى عرض النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة ، وتفسیرها ، ومناقشتها ، وتقدیم التوصیات ، والمقترحات .

أولا – نتائج الدراسة :

     تعرض الدراسة نتائجها من خلال الإجابة عن أسئلتها کما یلی :

1 – الإجابة عن السؤال الأول ، والذی نصه : ما مهارات القراءة للدراسة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ؟وللإجابة عن هذا السؤال تم تحدید مهارات القراءة للدراسة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ، ووضعها فی قائمة مبدئیة، وعرضها فی صورة استبانة على مجموعة من متخصصی تعلیم اللغة العربیة ، وتم التوصل إلى صورتها النهائیة ،وقد تم عرض ذلک بالتفصیل سابقا .

2 – الإجابة عن السؤال الثانی ، والذی نصه : ما مهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ؟وللإجابة عن هذا السؤال تم تحدید مهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبة للطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة ، ووضعها فی قائمة مبدئیة، وعرضها فی صورة استبانة على مجموعة من متخصصی تعلیم اللغة العربیة ، وتم التوصل إلى صورتها النهائیة ،وقد تم عرض ذلک بالتفصیل سابقا .

3 – الإجابة عن السؤال الثالث ، والذی نصه : ما أسس بناء نموذج تدریسی قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم استخلاص أسس بناء النموذج التدریسی من خلال دراسة طبیعة کل من تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، والقراءة للدراسة ، والکتابة الأکادیمیة ، وقد تم عرض هذه الأسس تفصیلا أثناء عرض الإطار النظری للدراسة .

4 – الإجابة عن السؤال الرابع ، والذی نصه : ما النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم عرض مکونات النموذج التدریسی وهی : أهداف النموذج التدریسی ، ومحتواه ، وخطواته وإجراءاته ، والأنشطة ، والوسائط التعلیمیة ، وأدوات تقویمه ، وقد تم عرض هذه المکونات تفصیلا أثناء عرض بناء النموذج التدریسی .

 

5 – الإجابة عن السؤال الخامس ، والذی نصه : ما فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صیاغة الفرض التالی :

      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی و البعدی لمدى نمو مهارات القراءة للدراسة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس لصالح القیاس البعدی .

     ولاختبار صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى تمکن الطلاب المعلمین من کل مهارة من مهارات القراءة للدراسة ، وعددها خمس عشرة مهارة ، ومن مهارات القراءة للدراسة ککل من خلال درجاتهم فی اختبار مهارات القراءة للدراسة ، والجدول التالی یوضح الفروق بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى تمکن الطلاب المعلمین من کل مهارة من مهارات القراءة للدراسة ومن المهارات ککل :

جدول (4) یوضح الفروق بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى نمو مهارات القراءة للدراسة

    یتضح من الجدول السابق أن للنموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فاعلیة فی تنمیة کل مهارة من مهارات القراءة للدراسة ، وفی تنمیة مهارات القراءة للدراسة ککل لدى مجموعة الدراسة ؛ حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى نمو کل مهارة من مهارات القراءة للدراسة ، ومهارات القراءة للدراسة ککل ، وبذلک یمکن قبول الفرض الأول للدراسة .

6 – الإجابة عن السؤال السادس ، والذی نصه : ما فاعلیة النموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صیاغة الفرض التالی :

      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی و البعدی لمدى نمو مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس لصالح القیاس البعدی .

     ولاختبار صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى تمکن الطلاب المعلمین من کل مهارة من مهارات الکتابة الأکادیمیة ، وعددها عشرون مهارة، ومن مهارات الکتابة الأکادیمیة ککل من خلال درجاتهم فی اختبار مهارات الکتابة الأکادیمیة ، والجدول التالی یوضح الفروق بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى تمکن الطلاب المعلمین من کل مهارة من مهارات الکتابة الأکادیمیة ومن المهارات ککل :

جدول (5) یوضح الفروق بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى نمو مهارات الکتابة الأکادیمیة

    یتضح من الجدول السابق أن للنموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فاعلیة فی تنمیة کل مهارة من مهارات الکتابة الأکادیمیة ، وفی تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة ککل لدى مجموعة الدراسة ؛ حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی لمدى نمو کل مهارة من مهارات الکتابة الأکادیمیة ، ومهارات الکتابة الأکادیمیة ککل ، وبذلک یمکن قبول الفرض الثانی للدراسة .

ثانیا – مناقشة النتائج وتفسیرها :

     أظهرت النتائج السابق ذکرها أن للنموذج التدریسی القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة الذی قدمته الدراسة الحالیة فاعلیة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة وکذلک فی تنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة عین شمس ؛ حیث إن النموذج التدریسی المقترح قد اعتمد فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة على:

-        مراحل تجهیز المعلومات المتمثلة فی المدخلات والعملیات الوسیطة والمخرجات المرتبطة بالمعلومات المقروءة والمکتوبة أثناء تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین .

-       مجموعة من الأنشطة التی یمکن أن تهتم بعملیات الترمیز والخزن واسترجاع المعلومات أثناء تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین .

-       مجموعة من الأنشطة التی تحقق تکامل مکونات الذاکرة العاملة المتمثلة فی المنفذ المرکزی ، والمکون اللفظی ، والمکون البصری المکانی أثناء تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیة التربیة .

-       عملیات تجهیز المعلومات فی الذاکرة العاملة ، والمتمثلة فی عملیات المراقبة الذاتیة و االترمیز وتکوین التمثیلات والتجهیز البصری و التجهیز الفونولوجی والتجهیز الدلالی لمعنى الکلمة وتشفیر الکلمات ...إلخ

-       استراتیجیات تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ، والمتمثلة فی استراتیجیات التجهیز المتزامن والتجهیز المتتابع والتخطیط للمهمة والترکیز على الأجزاء المهمة وتدوین الملاحظات والتسمیع والتلخیص ... إلخ

-       اعتماد تدریس الموضوعات القرائیة والکتابیة  على استخدام إطار عام لتدریب الطلاب المعلمین على إجراءات النموذج التدریسی المقترح ، وهی تلک الخطوات والإجراءات التی توصلت إلیها الدراسة فی ضوء نظریة تجهیز المعلومات المستند إلى الذاکرة العاملة ، مما ساعد على تمکین الطلاب المعلمین من استخدام هذه الإجراءات أثناء قراءتهم للموضوعات أو کتابتهم للمقالات والتقاریر.

-       ارتفاع مستوى دافعیة الطلاب المعلمین أثناء التدریس، نظراً لتقدیم النصوص المتمیزة والموضوعات الکتابیة الأکادیمیة من خلال نموذج تدریسی جدید قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة ؛ مما ساعدهم على ارتفاع مستوى قراءتهم للنصوص، وکتاباتهم الأکادیمیة .

-        اعتماد التدریس باستخدام النموذج المقترح على المناقشة الفاعلة بین الباحث والطلاب المعلمین ؛ مما أدى إلى زیادة الثقة والود بین الطلاب المعلمین والباحث، کما أدى لرفع معدلات الأداء ومراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب المعلمین.

-        اعتماد التدریس باستخدام النموذج المقترح على أنشطة تعلیمیة ووسائط متعددة؛ مما أدى إلى  تطویر أداء الطلاب المعلمین القرائی والکتابی وتشجعیهم على التفکیر الناقد والتفاعل مع النص وزیادة الثروة اللغویة لدیهم.

-        اعتماد التدریس باستخدام النموذج المقترح على أسلوبی التقویم البنائی والختامی معاً عقب کل موضوع قرائی وکتابی ؛ مما أدى إلى زیادة تقدم الطلاب المعلمین فی القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة .

ثالثاً- توصیات الدراسة:                          

فی ضوء مشکلة الدراسة وما کشفت عنه من نتائج توصی الدراسة بما یلی:

1)    لما کانت الدراسة الحالیة قد توصلت إلى قائمتین إحداهما بمهارات القراءة للدراسة، والأخرى بمهارات الکتابة الأکادیمیة المناسبتین للطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؛ لذا توصی الدراسة الحالیة بإعادة النظر فی أهداف تدریس مادة فنون القراءة والکتابة والمخرجات التعلیمیة لهذه المادة التی تدرس بالفرقة الثالثة لشعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة عین شمس فی ضوء هذه القائمة.

2)    لما کانت الدراسة الحالیة قد قدمت نموذجا تدریسیا مقترحا قائما على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ؛ لذا توصی الدراسة الحالیة بما یلی:

‌أ)       إعادة النظر فی استراتیجیات وأسالیب ونماذج تدریس القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة الحالیة فی ضوء النموذج المقترح الذی تقدمه الدراسة الحالیة التی تستند إلى تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة.

‌ب)  عقد دورات تدریبیة وورش عمل لأعضاء هیئة التدریس بقسم اللغة العربیة فی کلیات التربیة لتدریبهم على تدریس القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة باستخدام النموذج المقترح القائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة بهدف تنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة.

‌ج)    ج- إعادة النظر فی أدوات ووسائل تقویم مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة فی ضوء الأسلوب الذی تقدمه الدراسة الحالیة وهو اختبار القراءة للدراسة ، واختبار الکتابة الأکادیمیة.

رابعاً- المقترحات:

1. استراتیجیة تدریسیة مقترحة فی ضوء تجهیز المعلومات لتنمیة مهارات القراءة التذوقیة للنصوص الأدیبة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة.
2. برنامج قائم على تجهیز المعلومات فی ضوء الذاکرة العاملة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة  لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة .
3. تطویر مقرر فنون القراءة والکتابة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة فی ضوء تجهیز المعلومات المستند إلى الذاکرة العاملة.
4. نموذج تدریسی قائم على ما وراء الذاکرة وما وراء المعرفة لتنمیة مهارات القراءة للدراسة والکتابة الأکادیمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات التربیة.
5. تطویر تدریس الکتابة الأکادیمیة فی المرحلة الجامعیة فی ضوء مداخل أخرى.

 

مراجع الدراسة

 أولا – المراجع العربیة :

1)     أسماء الأهدل (2006) : فاعلیة برنامج مقترح قائم على خرائط المعرفة فی تحلیـل بعض النصوص المعرفیة وأثرها على تنمیة مهارات الاستذکار لطالبات کلیة التربیة للبنات بجدة . مجلة القراءة والمعرفة ، عدد (45 )     

2)     أمانی البری ( 2005 ) : استراتیجیات تجهیز المعلومات المقروءة وعلاقتها بالذاکرة العاملة ومهارات ما وراء المعرفة . رسالة ماجستیر . غیر منشورة . کلیة التربیة – جامعة عین شمس .

3)     أنور الشرقاوی ( 2003 ) : علم النفس المعرفی المعاصر . القاهرة : الأنجلو المصریة.

4)     حسنی السید ( 2007 ) : أثر برنامج تدریبی لما وراء الذاکرة على عملیات الذاکرة وبعض استراتیجیات تجهیز المعلومات لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی . رسالة ماجستیر . غیر منشورة . کلیة التربیة – جامعة کفر الشیخ .

5)     حنان مدبولی ( 2004 ) : برنامج تنمیة مهارات الکتابة لدى الطالبة المعلمة بکلیة الدراسات الإنسانیة جامعة الأزهر وأثره فی أدائهم التدریسی . مجلة القراءة والمعرفة . عدد ( 30 ) .

6)     ریحاب مصطفى ( 2008 ) : فعالیة استراتیجیتی الکتابة الحرة والتدریس التبادلی فی تنمیة الکفاءة اللغویة فی الکتابة الأکادیمیة لدى طلاب کلیات التربیة . رسالة دکتوراه . غیر منشورة . کلیة التربیة بالعریش – جامعة قناة السویس .

7)     سمیرة أبو بکر ( 2006 ) : فعالیة برنامج إرشادی ( فردی / جمعی ) فی تعدیل العادات والاتجاهات نحو الدراسة لدى بعض الطالبات ذوات صعوبات التعلم بکلیة التربیة للبنات بجدة. مجلة کلیة المعلمین ، المجلد السادس ، العدد الأول .

8)     سناء سلیمان ( 2005 ) : عادات الاستذکار ومهاراته الدراسیة السلیمة . القاهرة : عالم الکتب .

9)     صالح النصار (2007 ) : درجة تمکن طلاب جامعة الملک سعود من المهارات الدراسیة وحاجاتهم إلیها من وجهة نظر الطلاب أنفسهم وأعضاء هیئة التدریس بالجامعة . مجلة معهد البحوث العلمیة والتراث الإسلامی – جامعة أم القرى ، المجلد السابع ، العدد الثانی .

10)        طلعت الحامولی (2006 ) : القدرات العقلیة وعملیات تجهیز المعلومات . الجزء الأول من سلسلة علم نفس تجهیز المعلومات . القاهرة : دار السلام للطباعة .

11)        _________  (2012 ) : النمذجة البنائیة للعلاقات بین عملیات الفهم اللغوی والذاکرة العاملة والتشفیر والذاکرة طویلة الأمد . المجلة المصریة للدراسات النفسیة ، عدد (75 ) ، المجلد الثانی والعشرون .

12)        عادل العدل (2000 ) : أثر الأسلوب المعرفی واستراتیجیة تجهیز المعلومات على الذاکرة العاملة . مجلة کلیة التربیة - جامعة عین شمس ، عدد (24 ) .

13)        عبد الحمید عبد الله (1996 ) : تنمیة مهارات التلخیص لدى طلاب کلیة التربیة بطنطا (دراسة تجریبیة ) . مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، عدد (30 ) .

14)        عرفة حجازی (2004 ) : تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدى طلاب المرحلة الجامعیة . رسالة ماجستیر . غیر منشورة . کلیة التربیة – جامعة عین شمس .

15)        علی خطاب (2001 ) : القیاس والتقویم فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: الأنجلو المصریة.

16)        فتحی الزیات (1998 ) : الأسس البیولوجیة والنفسیة للنشاط العقلی المعرفی . القاهرة : دار النشر للجامعات .

17)        _______ ( 2006 ) : الأسس المعرفیة للتکوین العقلی وتجهیز المعلومات . القاهرة : دار النشر للجامعات .

18)        فتحی یونس (2005 ) : الکفاءة اللغویة فی الکتابة الأکادیمیة باللغة العربیة . القاهرة : کلیة التربیة – جامعة عین شمس .

19)        فؤاد قلادة (2008 ) : النماذج التدریسیة وتفعیل وظائف المخ البشری . القاهرة : کلیة التربیة – جامعة طنطا .

20)        قاسم الصراف (1992 ) : دراسة استطلاعیة حول عادات وطرق المذاکرة عند طلاب وطالبات کلیة التربیة . حولیة کلیة الآداب – جامعة الکویت ، عدد (25 ) .

21)        لورانس ذکرى (1995 ) : مهارات الدراسة والاستذکار ، الدافعیة الدراسیة والابتکار (دراسة عاملیة مقارنة ) . مجلة کلیة التربیة – جامعة المنصورة ، عدد (28) ، ج (1) .

22)         ماجدة زیان (2007 ) : العادات الدراسیة لطلبة الجامعة وعلاقتها بالتحصیل والتخصص الأکادیمی . مجلة القراءة والمعرفة ، عدد (67) .

23)        محمد فضل الله ( 2002 ) : کفاءة إجراءات التعلم حتى التمکن فی استخدام عملیات الإنشاء وتنمیة مستویات الأداء فی مواقف الکتابة الوظیفیة . المؤتمر العلمی الرابع عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس "مناهج التعلیم فی ضوء مفهوم الأداء" 24 – 25 یولیو 2002 .

24)        محمود الناقة ، ووحید حافظ (2004 ) : تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام ؛ مداخله وفنیاته . ج (1) . القاهرة : کلیة التربیة – جامعة عین شمس .

25)            ________ ، ومحمد المرسی ، وسمیر عبد الوهاب (2004 ) : مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة . الکویت : الجامعة العربیة المفتوحة .

26)        مصطفى رسلان (2000) : تعلیم اللغة العربیة والتربیة الدینیة . القاهرة : کلیة التربیة – جامعة عین شمس .

27)        نادیة أبو سکینة (2004 ) : فاعلیة استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة عملیات الکتابة لدى الطالب معلم اللغة العربیة . مجلة القراءة والمعرفة ،عدد (35) .

28)        وفاء العویضی (2001) : فاعلیة برنامج تدریبی قائم على أسالیب التذکر فی تنمیة مهارات القراءة للدراسة لدی عینة من طالبات جامعة الملک عبد العزیز . مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، عدد (41) .

ثانیا – المراجع الأجنبیة :

29-Allen, S (2007) ):'Evolution of a Reading Course'' Journal Articles lofol , Reports , Descriptive (1A, v.1.,n.2,  p.100.

30- Baddeley, A. (2007): ''Working Memory'' . Science, v.225, n. 31, pp 556- 559

31- Bender, D. (2001): ''Effects of Study Skills Programs on the Academic Behaviors of College Students''. Journal Articles, Reports, Research (143). V.31, n.2, p.209

32- Brewer, W. (2012): ''The Met Memory Approach to confidence: A Test Using Semantic Memory'', Journal of Memory and Language, v.67, n.1, pp 59-77

33- Dimon, C. (1994): ''The Effects of Reading Study Skills Courses on High-risk Students'' Dissertation, Abstracts International, v.55, n.2A, p.22

34- Elbow, P. (2000): Everyone Can Write Essays Towards a hopeful Theory of Writing and Teaching Writing. New York : Oxford Press

35- Ferris, D. (2001): Teaching Writing for Academic Purposes. In J. Flowerdew & M. Peacock (Eds), Research Perspectives on English for Academic Purposes. Cambridge: University Press, P.298-314

36- Gaughan, F.(2006): Toward Free writing: A Reconsideration of Academic Writing. PHD. The City University of New York

37- Grimmer, K.(2011): Relations between Children‘s Met memory and Strategic Performance : Time Varying Covariates in early elementary school, Journal of experimental Child Psychology , V.108, N.1,P.139-155

38- Harmann, H. &et al(2003): Individual Differences in  Semantic Short –Term Memory Capacity and Reading Comprehension, Journal of Memory and Language . V.48, N.2,P.320-345

39- Hart, G. (2006): an Analysis of Student and Instructor Perceptions of Students‘ Writing Skills at the University level, ED.D, Florida International University.

40- Hines, E. (2004): High Quality and Low Quality college Level Academic Writing : Its Discursive, PH.D, University of Colorado at Boulder.

41- Kim, A. (2001) : Characteristics of EFL Readers Summary Writing: A Study with Korean University Students Foreign- language, v.34, n.6, P.569-581

42- Klement, D. (2003) : An Introduction to Cognitive Psychology. New Jersey: Prentce- Hall.

43- Palladino, P. (2001) : Working Memory and Updating Processes in Reading Comprehension, Memory & Cognition, v.29, n.2, p.344-354

45- Richard, J. (2008) : Signaling note talking and Field Independence – Dependence in text Comprehension and Recall. Journal of Educational Psychology.v.89, n.3, P.508-517

46- Salatci, R. & Alkyel, A. (2002) : Possible Effects of Strategy Instruction on L1 and L2 Reading. Reading in a Foreign Language , v.14, n.1, p.1-17

47- Sinclair, P. (2005) : The Effects of Explicit Instruction on the Structure of Urban Minority Children‘s Academic Writing, PH.D, The Catholic University of America.

48- Smith, C. (2006) : Writing through Reading : Inducting Basic Writers in to the Academic Community, PH.D, University of California.

49-  Spycher, P. (2007) : Academic Writing of Adolescent English Learners : Learning to Use ''Although'', Journal of Second Language, v.16, n.4, p.598-609

50- Syrquin, A. (2005) : Register Preferences in the Academic Writing of African – American Students, PH.D, University of Miami.

Article View: 338

PDF Download: 212