واقع ممارسة أعضاء هيئة التدريس للقيادة الموزعة في کلية التربية الأساسية بدولة الکويت من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس

 

 

                             کلیة التربیة

   کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

  إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                 =======

 

واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس للقیادة الموزعة

 فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت من

 وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس

 

إعــــــــــداد

د/ محمد ابراهیم الضاعن                         د/ منال صالح الفهد

          کلیة التربیة الأساسیة                            إدارة التقویم وضبط الجودة

       قسم الأصول والإدارة التربویة                     مرکز البحوث التربوی والمناهج

 

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الرابع -  أبریل 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

کان الغرض من اقتراح البحث هذا هو استکشاف تصورات اعضاء هیئة التدریس حول القیادة الموزعة ، وکیفیة ممارستها فی فی الجامعه والآثار الملحوظة علی عضو هیئة التدریس حیث هدفت الدراسة الى التعرف على واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس للقیادة الموزعة فی کلیة التربیة الاساسیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس. تکونت عینة الدراسة من                  (80) عضو هیئة تدریس تم اختیارهم حسب الطریقة العشوائیة. تم استخدام مقیاس لیکرت الثلاثی حیث هذا النوع من القیاس یستخدم لقیاس التکرار. استخدم الباحثان فی هذه الدراسة الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS 25) فی إجراء التحلیلات الإحصائیة، والکشف عن الفروق فی تقدیراتهم تبعاً لمتغیری نوع عضو هیئه التدریس(ذکر -انثی)-الدرجه العلمیه )الأساتذة ، الأساتذة المشارکون ، الأساتذة المساعدون(  وسنوات الخبره ) أقل من خمس سنوات ، خمس لأقل من عشر سنوات ، عشر سنوات فأکثر). وتم تطویر استبانة شملت (33) فقرة موزعة فی أربعة مجالات (الرؤیة والرسالة والأهداف - ثقافة المؤسسة -المسئولیة المشترکة - والممارسات القیادیة ) وتحقق للاستبانة دلالات صدق وثبات اخذ العینات ومعاملات الارتباط بین درجات کل عبارة من عبارات المحور الذى تنتمى إلیه والدرجات الکلیة للمحور. هذا وقد تبین إتفاق أفراد عینة البحث نحو تبادل أعضاء هیئة التدریس للتغذیة الراجعة.حیث وصلت النسبه الی (78.33%) ایضا تولی الکلیة اهتماما بالغا بالمقترحات المقدمة من قبل أعضاء هیئة التدریس حیث وصلت الی نسبه 73.33% .وعلی الجانب ألأخر کانت نسبه ألإستبانه  فی تبادل أعضاء هیئة التدریس التغذیة الراجعة وصلت الی( 76.67% ) ایضا استبانة قیام رئیس القسم بتقییم أعضاء هیئة التدریس بعد کل فصل دراسی بلغت( 76.25%). بألإضافه الی ثقافة المؤسسة ککل؛ وقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "متوسط".علاوه علی ذلک اظهرت الدراسه الکلیه واستبیانات اعضاء هیئه التدریس والتقییم الکلى لمحاور الاستبانة وفقاً لاستجابات أفراد عینة البحث حیث وقعت الآراء فی مستوى " متوسط" ایضا لجمیع المحاور حیث تراوحت الأوزان النسبیة ما بین (68.85% - 74.43%).وعلی الجانب الآخر اثبتت الأستبانه توافق خطة الکلیة مع رؤیة الجامعه حیث بلغت النسبه ( 80.42%).

الکلمات ألأفتتاحیه: القیادة الموزعة فی کلیة التربیة الاساسیة - مقیاس لیکرد - الرؤیة والرسالة والأهداف -المسئولیة المشترکة - الممارسات القیادیة

 

Abstract:

The research explored the distributed leadership perceptions of faculty members and how to exercise the university staff to that issue with its observed effects on the member of the faculty. Furthermore, the study aimed to identify the reality of distributed leadership faculty members' practice in the College of Basic Education from the viewpoint of its members. The sample of the study consisted of (80) faculty members, who chosen according to the random method. Triple Likert scale used where this type of assessment used to measure the repetition.

The researchers used the statistical packages of social sciences (SPSS 25) in conducting statistical analyzes for revealing the differences in their estimates. According to the variables of the type of faculty member (male-female) - scientific degree (professors, associate professors, assistant professors ), years of experience  ( From less five years, five to less than ten years, ten years or more).

 A questionnaire developed (33) phrases categorised in four-axis (vision, mission and goals) - (institution culture) - (joint responsibility) - (leadership practices).It evaluated the validity and reliability of samples with the correlation coefficients between its overall degrees of each phrase axis. The evaluation revealed the agreement of the members of the research sample towards the exchange feedback of faculty members where the percentage reached (78.33%). The faculty also gives great attention to the proposals submitted by the faculty members, evaluated as 73.33%. On the other hand, the percentage of the questionnaire in the exchange members of the faculty feedback reached (76.67%). Also, the questionnaire revealed that the head of the department to evaluate the faculty members after each semester reached (76.25%). Besides, the members' opinions at the culture of the institution as a whole, the scientific research occurred "intermediate" level. According to the research sample members' responses, the questionnaires of faculty members on the overall evaluation axis revealed that the opinions occurred at the "intermediate" level. However, the relative weights for all axis ranged between (68.85% - 74.43%). Finally, the questionnaire demonstrated the compatibility of the college plan with the vision of the university, where the percentage reached (80.42%).

Keywords: distributed leadership in the College of Basic Education - Likud scale - vision, mission and goals - shared responsibility - leadership practices.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

        القیادة الموزعة هی منهج مفاهیمی وتحلیلی للتعرف علی کیفیة عمل القیادة بین افراد المجتمع وفی سیاق منظمة معقدة. على الرغم من تطویره واستخدامه فی المقام الأول فی أبحاث الأعمال التجاریة وحتى السیاحة ، فقد تم تطبیقه منذ ذلک الحین على مجالات التعلیم حیث هی الرکیزه ألأولی فی بناء المجتمع. وبدلاً من الترکیز على خصائص القائد الفردی أو سمات الموقف ، فإن القیادة الموزعة تتصدر کیف ینخرط الممثلون فی المهام "الممتدة" أو الموزعة عبر التمثیل ألأمثل لقیادات المؤسسات والمنظمات التعلیمیه.

          هدفت دراسة   Göksoy (2015) إلى توفیر معلومات عن توزیع القیادة ومناقشة إمکانیة تطبیق المفهوم فی المنظمات التعلیمیة.، أجریت العدید من الدراسات حول عملیة القیادة المشترکة. یتناول نهج القیادة الموزعة  القیادة جنبًا إلى جنب مع الفرق والمجموعات والخصائص التنظیمیة. من الناحیة العملیة ، یعترض هذا النهج على افتراض أن الفرد یجب أن یأخذ زمام المبادرة من أجل ضمان التغییر. یدعی أنصار هذه الفکرة أن القیادة المشترکة مطلوبة لأن المؤسسات التعلیمیة معقدة للغایة بحیث لا یمکن إدارتها مع فرد واحد فقط. یتم توزیع المسؤولیة عن إدارة المهام المعقدة المختلفة فی المنظمات بین عدد لا یحصى من الأفراد مع أدوار مختلفة. یستند المبدأ الأساسی المدعو فی هذا النهج إلى عدم جدوى الجهود للتحقق من سلسلة من أفضل خصائص قائد واحد أو أفضل سلوکیات قائد واحد.

         فی دراسه لبدرخان (2017) أدرکت الکثیر من الدول والمجتمعات والافراد منذ القدم لأهمیة القیادة ودورها الرئیسی والمهم فی قیادة دفة المنظمات والمؤسسات والأفراد لتحقیق الأهداف المرسومة والمحددة لها. ترمی القیادة إلى توجیه وتشجیع وقیادة کل من الأفراد والمجتمعات والمؤسسات لیصبحوا قوة هادفة ومنجزة ومحققة للآمال وللأهداف. ولتحقیق هذه الاهداف والتطلعات تتطلب وتحتاج الى افراد لدیهم من الکفاءة والقدرة والمهارة اللازمة لقیادة الأهداف المطلوبة والعمل على تحقیقها.               

           من خلال العصور الحدیثة نجد بأن عامل القیادة یعتبر من أهم المفاتیح الرئیسیة والأساسیة فی تطور وتقدم ونجاح للکثیر من المؤسسات والمنظمات على اختلاف وتنوع انشطتها. ولعل الکثیر یراهن على أهمیة القیادة فی مواجهة التحدیات والتطورات المتسارعة ودورها فی مجابهة ومواجهة هذه التحدیات وقیادتها الى بر الأمان. ویعی الکثیر الى خطورة القیادة وللدور المهم فی نجاح أو فشل  المؤسسات والمنظمات على اختلاف أحجامها صغیرة کانت أم کبیرة وکذلک على تنوع أهدافها اجتماعیة کانت تعلیمیة أم اقتصادیة أم صحیة وغیرها. من هنا یبرز الدور المهم والرئیسی لأهمیة اختیار القیادی الناجح والمتمکن والقادرعلى          تسییر رحلة الأهداف المرسومة والمخطط لها والعمل على تحقیقها ورسم التنبؤات والتصورات المستقبلیة لها.

Leithwood & Mascall، (2008) اثبتت الدراسات الأولى فی هذا المجال أن القیادة الموزعة لها تأثیر حاسم على ظروف التعلیم فی المدرسة (. وقد أدت هذه النتائج إلى الترکیز على مفهوم القیادة الموزعة. على الرغم من وجود نتائج بحثیة تشیر إلى الآثار الإیجابیة للقیادة على تحصیل الطلاب ، إلا أن الدراسات والدراسات التجریبیة حول قابلیة تطبیق القیادة الموزعة لیست شاملة.

       إن القیادة الموزعة قد تحمل آثار نظریات القیادات الأخرى التی توفر قیادة عدم            التدخل وتعمل علی استخدمها. وفقًا لـ Eren (2001) ، حبث تحتاج هذه القیاده الی            قیادة سیاسیة للتدخل إلى السلطة الإداریة على الأقل ، حیث یسمح للموظفین بإعداد          الأهداف والخطط والبرامج بما یتماشى مع الموارد المقدمة لهم. ومع ذلک ، فی دراسه قام  بها Hinkin & Schriescheim (2008)  بتقییم هذا النوع من القیادة على أنه النوع الأکثر سلبیة وغیر فعالة فی القیادة. تعتبر هذه الأنماط هی أفضل من أسلوب عدم التدخل القیادی ، حیث لا یزال ومن المقبول أن تکون قیاده غیر منتجة ولکن مع هذا النهج ، یکون القادة نشطین بشکل عام وان کان یعیب علیه  فی تأخرًا فی کثیر من الأحیان فی اتخاذ القرار لحل المشکلة لعدم وجود تفاعل مع الموظفین (Hoy & Miskel ، 2012). یعتبر Bass (1990). ومن الأمثلة على عدم التدخل هوالمسؤول الذی یبقى فی المکتب طوال الیوم ، ولدیه تفاعل محدود للغایة مع الطلاب والمرؤوسین ، ولا یبدی أی اهتمام بتطویر الطلاب واحتیاجات المعلمین ویسمح لکل شیء بالاستمرار کما کان من قبل ، حیث یشبه Schlechty (2005) القیادة المشترکة بمجموعة موسیقى الجاز التی یقودها أحد الموسیقیین اعتمادًا على الإیقاع ، ومن الضروی لهذا النوع من القیادة الانتباه إلى الالتزامات والمعتقدات والقیم المشترکة ، وفی نفس الدراسة ، یشرح التمییز بین القیادة المشترکة والموزعة بالقول إن القیادة المشترکة لا تعنی المساواة أو المشارکة فی دور الإدارة ولکنه یعنی مشارکة القرارات التی تتخذها السلطات بشأن المرؤوسین مع الأفراد فی هذه الوحدات.

          فی دراسه لعطوی (2001) اوضخ ان التربیة کأحد المجالات المهمة فی حیاة المجتمع أولت الأهتمام الکامل للقیادة لما لها من تأثیر مهم وواضح فی تطویر العملیة التعلیمیة. لذا أهتم التربویون فی وضع مجموعة من المعاییر والأنظمة فی عملیة اختیار القادة المناسبین والمؤهلین لتحقیق التوازن والتفاعل فی توزیع المهام والمسئولیات والواجبات المناط بها کل فرد من فریق العمل لدى مؤسساتهم ­­حتى یتم تحقیق الأهداف .

          (عجوة، 2012) اثبت أهمیة القیادة الموزعة التی تکمن أهمیتها وممیزاتها المناسبة للحقل التربوی حیث تتمتع بخاصیة المسئولیة التشارکیة فی الأهداف والمسئولیات والتی تتطلبها العدید من المنظمات والمؤسسات فی تحقیق أهدافها عن طریق التأثیر الإیجابی بدلآ من التأثیر السلبی علیها. بمعنى آخر تعتمد القیادة الموزعة على مبدأ القیادة التشارکیة فیما بین القائد والأعضاء فی المؤسسات التعلیمیة لتحقیق الأهداف المحددة وهو ما تحتاجه المؤسسات التعلیمیة عن طریق قائد تربوی یتمتع بصفات وسمات تمکنه من قیادة وأداء الأدوار التشارکیة بحرفیة ومهنیة عالیة.

مشکلة الدراسة

         یلاحظ أحد متابعی الدراسات التعلیمیة أنه أشار إلى ضرورة إشراک جمیع أعضاء هیئة التدریس فی عملیة التخطیط والتنظیم وصنع القرار.حیث مستوى الولاء التنظیمی ، التی درست الممارسات القیادة ، کما أکدت دراسة الریبی(2013) ، لا تشارک فی صنع القرار.یؤدی إلى خفض الروح المعنویة بین العاملین فی المنظمة وینعکس ذلک ولاءهم ، وأوصوا بضرورة إنهاء المرحلة الفردیة فی صنع القرار ، وبما یتفق مع نتائج دراسة أبو الخیر (2013) التی أکدت تلک المشارکة فی التعلیم العالی وهی المرحلة العلیا من سلم السلام ویتم تنفیذ مؤسساته لتحسین النتائج التعلیمیة وتعزیز البحث العلمی وخدمة المجتمع کذلک تقع على عاتق الکلیة مسؤولیة تعزیز بیئة التعلم الداعمة. الإضـافة إلى ذلک یسـاعد الاشتـراک فی صنع القرار على الالتزام بتنفیذه بکفاءة ، کما یساعد على توحید المجموعة ، وربط أهداف الفرد بأهداف المؤسسه التعلیمیه من المدارس والمعاهد العلیا والجامعات . وفی هذه الدراسة محاولة لتسلیط الضوء على واقع المشارکة فی صناعة القرار لدى أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات من خلال تحدید مستوى المشارکة فی صناعة القرار لدى أعضاء هیئة التدریس.

     ولعل القیادة الموزعة أحد أهم هذه الأنماط والتی لها تأثیر مباشر ورئیسی فی تشجیع تحفیز الطلبة وخلق بیئة تعلیمیة ناجحة ، ولتحقیق الأهداف المشترکة من خلال خاصیة القیادة الموزعة والمتمثلة فی مشارکة الجمیع فی عملیة القیادة وکذلک فی تحملهم للمسئولیات والمهام الموکلة إلیهم . لذلک تتضح أهمیة ممارسة القادة للقیادة الموزعة الذی یعتبر دور عضو هیئة التدریس مهم جدآ وأساسی فی تحفیز وتشجیع الطلبة متى ما مارس العضو دوره بحرفیة ومهنیة عالیة والعکس صحیح. وعلیه یرى الباحث بضرورة البحث والتقصی لمعرفة واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة للقیادة الموزعة. إضافة إلى ذلک معرفة ما إذا کانت هناک فروق إحصائیة تبعآ لإختلاف الدرجة العلمیة، الخبرة، والتخصص والجنس )قطیشات، 2014).

أهمیة الدراسة

          تنبع أهمیة هذه الدراسة من أهمیة عنصر القیادة ودوره المهم والفعال والمتمثل فی اهتمام المؤسسات التربویة فی القدرات والمهارات التی یلعبها القائد فی تحقیق وتطویر أهدافها التعلیمیة والتربویة، وهو هدف یکاد تسعى لمواکبته جمیع المؤسسات على اختلاف أنشطتهم المتنوعة. وعلیه یمکن تحدید أهمیة هذه الدراسة وهو محاولة تفعیل الدور المهم لمدخل القیادة الموزعة فی کلیة التربیة الأساسیة فی النقاط التالیة:

• ضمن حدود معرفة الباحث تعتبر هذه الدراسة الأولى على مستوى کلیة التربیة الأساسیة، وعلى مستوى جمیع کلیات الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب.
• من المتوقع أن تضیف نتائج هذه الدراسة لأعضاء هیئة التدریس التعرف على واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة لنمط القیادة الموزعة.
• متوقع أن تساهم وتفید هذه الدراسة فی توضیح أهمیة ممارسة عضو هیئة التدریس لنمط القیادة الموزعة.
• من المتوقع کذلک أن تثری هذه الدراسة المدراء، رؤساء الأقسام، الباحثین والمهتمین فی مجال القیادة.

أهداف الدراسة

• هدفت هذه الدراسة الى التعرف على واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت لنمط القیادة الموزعة. 
• هدفت الدراسة کذلک الى الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة  بین آراء عینة الدراسة تجاه واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت تبعآ لاختلاف الدرجة العلمیة، الخبرة، التخصص والجنس.

أسئلة الدراسة

         کما سبق ذکره بأن هدف هذه الدراسة یتمثل فی التعرف على درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للقیادة الموزعة فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت، والکشف کذلک عن الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین آراء عینة الدراسة تجاه واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت تبعآ للاختلافات فی الدرجة العلمیة، الخبرة، التخصص والجنس. وللحصول على هذه الاجابات تسعى هذه الدراسة للاجابة عن الاسئلة التالیة:

• ما واقع  ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة لنمط القیادة الموزعة من وجهة نظر الأعضاء      ؟
• هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین آراء عینة الدراسة تجاه واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت تبعآ لاختلاف الدرجة العلمیة، الخبرة، التخصص والجنس؟

حدود الدراسة

       أقتصرت حدود هذه الدراسة على الحدود الزمانیة والمتمثلة فی کونها أجریت فی الفصل الثانی للعام الدراسی 2019\2020. کما أقتصرت حدودها المکانیة على أعضاء هیئة التدریس کلیة التربیة الأساسیة .

مصطلحات الدراسة

القیادة الموزعة ­­­­­­­­­­­­Distributed Leadership

        أشار (Sergiovanni ، 2001) بأن جودة القیادة هی من تحدد دافعیة المعلمین وجودة التدریس فی الفصل. بمعنى وجود قائد ممیز، مهاری ومتمکن عامل رئیسی وأساسی للدفع فی قیادة وتشجیع وحماسة الشرکاء فی العملیة التعلیمیة وضمان وجود بیئة تعلیمیة وتدریسیة ممیزة وبالتالی ضمان جودة للتعلیم.

أوضح (Harvey ، 2014) الى ان القیادة الموزعة هی ذلک المدخل الذی ینبنی على تکامل الأدوار بین کافة الأفراد العاملین فی المنظمة ویکون على صعید کافة المستویات بها، ویحدث هذا التکامل من خلال المناخ البیئی السائد فی المنظمة. ویعتمد هذا المدخل کذلک على الممارسات التأملیة والتی تسمح بالنقد والتطویر والتغییر.

Avolio وآخرون. (2009) أعلنوا ان البحث عن تعریف متکامل للقیادة المشترکة بعید المنال و أن التعریف الأکثر شیوعًا للقیادة المشترکة یأتی من Conger and Pearce (2003): " وهوعملیة تأثیر دینامیکی وتفاعلی بین الأفراد فی المجموعات التی یکون الهدف هو قیادة بعضهم البعض لتحقیق الأهداف التنظیمیة للمؤسسه. هذا التأثیر یؤثر فی کثیر من الأحیان الذی ینطوی على تأثیر الأقران ، أو تاثیر باسلوب افقی ، وفی أحیان أخرى تنطوی على التسلسل الهرمی لأعلى أو لأسفل.

المحور الأول : الإطار النظرى للدراسة :

مفهوم القیادة الموزعة

           أشار  Dampson وآخرون ،((2018 الى أن القیادة تعتبر ظاهرة معقدة موجودة فی أی منظمة حیث الحاجة الى الإلهام والتأثیر فی هذه المنظمة. بمعنى أن لکل منظمة هناک حاجة ملحة وضروریة للقیادة ولکنها فی نفس الوقت لیست بالعملیة السهلة والبسیطة کونها تعتمد فی المقام الأول على القائد المحنک والمخضرم والقادر على التأثیر على مجموعة من الأفراد لتحقیق الأهداف المشترکة للمنظمة. أشاروا کذلک الى أن الجامعات کمنظمات تربویة توظف وتکیف أنواع متنوعة من أنماط القیادة والتی تتناسب وتتفق مع سیاقاتها لتحقیق أهدافهم ومهامهم المطلوبة. "القیادة المشترکة هی ملکیة الفریق حیث یتم توزیع القیادة بین أعضاء الفریق بدلاً من الترکیز على قائد معین واحد. Day, Gronn, and Salas (2004) اثاروا الانتباه إلى النتائج المنبثقة عن فریق القیادة المشترکة. علاوة على ذلک ، Bligh و Pearce و Kohles (2006) وأکدوا أن "القیادة المشترکة تقدم مفهومًا لممارسة القیادة على مستوى الفریق وهی ظاهرة یتم فیها إصدار السلوکیات من قبل العدید من الأفراد ولیس فقط من هم فی أعلى أو من هم فی أدوار القیادة الرسمیة ".

        یرى )عجوة 2012( القیادة الموزعة بأنها من أهم وأکثر العوامل التی تؤثر فی بیئة المنظمة التعلیمیة واستدامة جهود التتحسین والتطویر بها وهی القیادة الفعالة فی مجابهة ومواجهة التحدیات التى تواجه التعلیم سعیآ فی تحقیق تلک الأهداف التربویة.

نشأة القیادة الموزعة

       أشارت Sally (2002) إلى وجود قیادة مشترکة منذ العصور القدیمة: کان لدى روما الجمهوریة نظام ناجح من القیادة المشترکة استمر لأکثر من أربعة قرون. کان هیکل القیادة المشترکة فعالا جدا بحیث امتد من المستویات الدنیا القضاء الرومانی إلى أعلى منصب ، وهو القنصل. إذ أوضح بأنها تعمل على تحسین مستوى الانجاز فی بعده النوعی وبأن یتم اشراک العاملین فی القیادة وعدم اقتصارها على القائد لوحده، وأن تکون شاملة لجمیع المستویات الإداریة )جرون، 2008(.

بعد ذلک ازداد الاهتمام بالقیادة الموزعة کونها واحدة من أنواع القیادات التی ترتکز وتهتم بالعمل الجماعی والذی یبنى على المشارکة وتوزیع المهام القیادیة وهو ما یعکس اعطاء الصلاحیات والمرونة فی تنفیذ الاعمال والمهام بطرق جماعیة تعاونیة وبالتالی توافق الجمیع وانسجامهم مع بعضهم البعض. وتعتبر القیادة الموزعة أحد أهم الاستراتیجیات الحدیثة فی الحقل التربوی کونها تعتمد على تنوع وتوزع الصلاحیات والسلطات عوضآ عن النمط المتمثل فی حصر السلطة والصلاحیات فی ید المدیر فقط، وهو ما دفع بالکثیر من الباحثین والمهتمین بالاهتمام بها ودراستها أکثر وذلک للاستفادة من جمیع الموارد التی تمتلکها المنظمة على اختلاف وتنوع مصادرها.

تطور منهج القیاده

       بدءًا من النصف الثانی من القرن العشرین ، رکزت الدراسات العلمیة على القیادة على الخصائص التی کتبها (Hoy & Miskel ، 2012) فصل القادة و غیر القادة والقادة من أتباعهم  و الفرق بین القادة الفعالین والقادة غیر الفعالین.

نظریة السمات

      اوضح  O’Toole,. (2001) ان أول النظریات التی تفصل بین القادة  فی الواقع حیث العنصر الرئیسی الذی یبرز شخصًا واحدًا کقائد فی السمات الشخصیة وخاصةً الخصائص النفسیة والفسیولوجیة للقائد أصبحت محور هذه الدراسات (Şişman ، 2002) فی السبعینیات ، لم یکن هناک إجماع نتیجة لنظریة السمات حول الشخصیة الثابتة والخصائص الفیزیائیة للقائد التی ستکون ذات صلة فی جمیع المواقف.

         بدأت نظریة السلوک التی تبحث عن إجابة للسؤال "ما الذی یجعل القائد فعالًا؟" حیث أنواع سلوکیات القائد بدأت فی جذب انتباه الباحثین منذ السبعینیات و ترکزت الدراسات فی مجال مناهج السلوک بشکل عام على سلوکیات القیادة وأنماطها مثل الأنماط السلوکیة وتأثیراتها المحتملة علی المجموعات التی تعمل معها(Erçetin، 2000).

     وفقًا لنظریة القیادة السلوکیة ، تعد مواقف وسلوکیات القادة تجاه أتباعهم أمرًا بالغ الأهمیة لتحقیق النجاح ، وبناءً على هذه النظریة ، تعد القیادة عملیة سلوکیة فی أنظمة الأدوار. لذلک ، یتضمن هذا المنهج أسالیب القیادة التی ترکز على العلاقات بین الأشخاص ، وتراعی الاحتیاجات الشخصیة للمرؤسین وتراعی الاختلافات بین الأعضاء وأنماط القیادة التی ترکز على اسلوب ومحتوى المهام الموکله الیه (Robbins and Judge، 2012).

القیادة الطارئة / الظرفیة (الموقف / الطوارئ)

        نظریات القیادة الطارئة / الظرفیة  مرتبطه بنظریة القیادة الکاملة المدى حیث یعتقد أن الظروف تتطلب أسالیب وقیادة مختلفة تخلق القائد,علاوه علی ذلک تدعی نظریات الطوارئ أنه لا توجد قیادة واحدة الأسلوب الفعال فی جمیع الحالات حیث یتغییر أسلوب القیادة وفقً کل حاله (Arun، 2008).

       نظریة الموقف / الطوارئ تنص على أنه من المستحیل التنبؤ بسلوکیات القیادة           الفعالة فی المواقف المختلفة وأنه لا یوجد أسلوب قیادة واحد أکثر فعالیة لجمیع            الحالات (Şimşek، 2010) حیث تهدف إلى تحدید الخصائص الممیزة للبیئات التی قد         یکون مصدر نجاح القائد والتمییز بین خصائص مواقف القیادة المتعلقة بسلوک القائد         وأدائه (Vecchio، 1993) علما بان الطوارئ تزید أو تحد من تأثیر معلم شخصیة         القائد نفسه .وتفترض نظریات الطوارئ أن اختیار أسلوب القیادة بناءً على خصائص         المهمة التی یرغب فیها الجمهور أو تصوراته وهی التی سوف تحدد مستویات نجاح القائد (Robbins & Judge ، 2012).

القیادة الموزعة (المشترکة)

      القیادة الموزعة لیست مفهومًا جدیدًا على الإطلاق وهی نهج القیادة المستخدمة منذ الخمسینیات  فی العلوم التربویة ، بدأ الباحثون فی الترکیز على القیادة المشترکة منذ عام 1990 (Gronn ، 2002). ومع ذلک ، استمر شرح مفهوم ومناهج القیادة الموزعة فی إطار مفاهیم مثل "القیادة الذاتیة" / القیادة الفائقة / القیادة المشترکة (Bostancı ، 2012).

فی دراستهم بعنوان "بناء القدرات القیادیة للمدرسة" یجادل Harris & Lambert (2003) بأن المناقشات المفاهیمیة والوظیفیة المتعلقة بالقیادة الموزعة ما زالت جاریة وعلى الرغم من دراسات التعلم التنظیمی دامت لأکثر من عشرین عامًا حیث لا تزال هناک تحدیدات غیر واضحة حول کیفیة تکییف المناصب والأدوار القیادیة الموزعة مع الممارسات المدرسیة وکیف یجب أن تکون صورة القیادة الموزعة فی المدارس (Spillaneet et al.، 2001). ونتیجة لذلک ، لوحظ أن القیادة الموزعة والقدرات القیادیة لا تزال تعتبر مفهومًا غیر متبلور). ذهب إلى أبعد من ذلک فی الادعاء بأن عدم وجود توزیع المهام من قبل القائد هو خرافة فی القیادة الموزعة لأن توزیع المهام والواجبات وکذلک تفویض المناصب هو أهم عنصر قوة فی عملیة القیادة.

مناهج القیادة الحدیثة والقیادة الموزعة

        تشمل نظریات القیادة الحدیثة الرئیسیة القیادة الضمنیة ، القیادة الاستراتیجیة ، القیادة عبر الإنترنت ، القیادة الذاتیة ، القیادة الخادمة ، القیادة الأصیلة ، القیادة التحویلیة ، القیادة الکاریزمیة ، القیادة التآزریة ، التوجیهیه ، القیادة التبادلیة ، القیادة المشترکة  ، القیادة الموزعة (Hoy and Miskel ، 2012).

مبادئ القیادة الموزعة

أوضح Wallach (2001) بأن الفکرة من القیادة التوزیعیة تعتمد  على مبادئ عدة منها ما یلی:

• ان للمعلمین حق المشارکة فی اتخاذ القرارات بتطویر المدرسة والتی فی نفس الوقت لها تأثیر علیهم وعلى عملهم کمعلمین وکذلک ان یتم تمکینهم من المشارکة والتعاون مع بعضهم البعض للحصول على مؤسسة ممیزة.
• بما أن المعلمین یصرفون معظم حیاتهم العملیة لمدارسهم، فعلیه یجب بأن یتمتعوا بشعور الزمالة المهنیة والذی ینبع من عملهم ومرافقتهم لزملائهم بالمهنة.
• من أجل تطویر قدرات المعلمین المهنیة ولتحقیق تطلعاتهم وطموحاتهم وجب على ذلک الحق فی اکتساب خبرة المشارکة فی القیادة، فمن خلال هذه المشارکات تتیح وتمنح للمعلمین فرصة التعلم والتطور للمهارات القیادیة.
• غالبآ ما تؤدی علاقات العمل بین العاملین فی المدرسة دورآ رمزیآ فی تعزیز النمو الاجتماعی للتلامیذ، ولذلک ینبغی بأن یکون المعلمین قدوة للتلامیذ وأن یظهروا ذلک عن طریق علاقاتهم فیما بینهم حتى ینعکس على تلامیذهم.
• القیادة التشارکیة فیما بین أعضاء البیئة المدرسیة غالبآ ما تکون أکثر فعالیة من قیام المدیر بالعمل الفردی، کون التبادل فی توزیع المهام القیادیة بین الأفراد العاملین والمساهمة والتعاون مع بعضهم البعض ینمی ویزرع شعور المشارکة التبادلیة وکذلک التعاون وتضافر الجهود وبالتالی الوصول الى انجاز أکبر وأکثر للمهام والأعمال.

ذکر Mehra (2006) بأن هناک عددآ من المبادئ الأساسیة التی تتضمنها القیادة الموزعة وهی کالآتی:

• بناء القدرات الفنیة والاداریة للمعلمین عن طریق الممارسات العملیة للقیادة الموزعة.
• الإحساس بالمسئولیة عند المعلمین نتیجة تنفیذهم للمهام القیادیة المباشرة.
• إتقان الأعمال الموکلة بسبب المساءلة الذاتیة والخارجیة لهم.
• إشراک المجتمع المحلی فی ممارسة القیادة الموزعة.

یتضح من خلال ما سبق بأنه من أهم وأبرز مبادئ القیادة الموزعة هو عملیة التفاعل، والتشارک والتواصل الفعال ما بین القادة على اختلاف مسمیاتهم مع الأفراد العاملین والمتعلمین، کون هذا التواصل والإتصال الفعال یساهم ویساعد على تنسیق وتوحید ومشارکة الجهود المبذولة وکذلک توحید المسئولیات وهو ما یعزز ویرفع المستویات والإنتاجیة لجمیع المنظمة

أهمیة القیادة الموزعة

        أوضح (Miles,واخرون، 2007) بأن حرکة القیادة الموزعة هی دعوة لتوزیع وتقسیم القیادة من خلال جمیع أنحاء المنظمة لکی تکون بطریقة أکثر دیمقراطیة. وبین بأن الفرضیة الأساسیة لمفهوم القیادة الموزعة هو أن لا تکون أنشطة القیادة متراکمة أو محددة فی روح وید شخص واحد فقط ، ولکن یجب بأن تکون متشارکة ومتقاسمة بین عدد من الأفراد العاملین أو بید فریق فی المنظمة.

         بین (عجوة ، 2012) بأن أهمیة القیادة الموزعة تکمن فی دورها فی مجابهة ومواجهة التحدیات التی تواجهها المؤسسات والمنظمات التربویة، من خلال دورها فی تعزیز مفهوم العمل الجماعی وکذلک دورها فی رفع مستوى انتاجیة العاملین عند اشراکهم فی عملیة صنع القرار والذی یعتمد بالمقام الأول على درجة مهنیة القادة لممارستهم للقیادة الموزعة. وهذا یوضح الدور المهم الذی تقوم بها القیادة الموزعة للمتعلمین والأفراد العاملین ، ویبین کذلک بأنه لتحقیق أهداف المؤسسة  یجب قیام المؤسسات بعدم اعتمادها على القادة الرئیسین أو الرسمیین لقیادة المنظمة، ولکن وجب علیها إلزامآ أن تشرک بقیة الأعضاء فی دفة القیادة.

مجالات القیادة الموزعة:

        تعتبر القیادة الموزعة أحد أهم الاستراتیجیات الحدیثة فی مجال القیادة الإداریة، وذلک بسبب خاصیتها ومیزاتها بوصفها للقیادة بأنها تشارکیة وبأن جمیع الأفراد العاملین على اختلاف مسمیاتهم ودرجاتهم فی المؤسسة مسئولین ومتشارکین جمیعآ فی تحقیق أهداف المؤسسة. بمعنی أن جمیع الأفراد یعتبرون قادة والکل مکمل للآخر، وأن لا تقتصر القیادة على شخص القائد فقط، وإنما الجمیع قیادی ومسئول کل حسب مسئولیته ومهامه.  

أشار جوردن (2010) بأن للقیادة الموزعة هناک أربعة مجالات وهی کالتالی: الرؤیة والرسالة والأهداف، المسئولیة المشترکة، ثقافة المنظمة، والممارسات القیادیة. وفیما یلی شرح لکل مجال على حده:

الرؤیة والرسالة والأهداف

         تمثل الرؤیة الرغبة والطموح الرئیسی لکل مؤسسة تربویة للوصول الى مستقبلها وتطلعاتها. وتعتبر الرؤیة البصیرة وبعد النظر للتوقعات التی وضعتها المؤسسة التربویة لتحقیق أهدافها وآمالها. وهو ما یدفع ویجبر جمیع القیادین المسؤولین بوضع تصور ورؤیة بعیدة النظر للوصول للأهداف والتصورات وکذلک تکون مواکبة التطورات المتسارعة. أما فیما یخص الرسالة فهی تمثل المسار والطریق والآلیة للوصول الى تحقیق رؤى المؤسسة المرسومة. ولتحقیق هذه الرؤى عن طریق الرسالة، یجب بأن تکون الرؤیة على قدر کبیر من الوضوح لکی یتم تحقیقها بالصورة المناسبة والمحققة للرؤیة الموضوعة من قبل قیادة أو إدارة المؤسسة. ولعل الأهداف تعتبر خط النهایة للرؤیة المرسومة مسبقآ وهی بدایة النهایة لخطط أخرى مکملة لبعضها البعض من قبل إدارة المؤسسة. ولتحقیق هذه المجالات الرؤیة والرسالة والأهداف، یجب أن تتم من خلال إدراک وفهم جمیع الأفراد العاملین لها.

المسئولیة المشترکة

        طبیعة القیادة الموزعة تحتم على الجمیع الانضمام للقیادة التشارکیة من خلال الدور الذی یقوم به القائد فی زرع قیم المسئولیة المشترکة. بمعنى أن نجاح القیادة الموزعة یتم من خلال تبادل الأدوار والمهام والمسئولیات ما بین الأعضاء العاملین. وهذا لا یعنی القیادة المطلقة للجمیع وإنما العمل على استخراج قدرات ومهارات جمیع الأفراد العاملین على اختلاف تخصصاتهم واهتماماتهم. ولعل المهم فی المسئولیة المشترکة هو وجود مناخ بیئی یتیح للعاملین الحریة والتعاون والتحاور واکتساب الخبرات من بعضهم. وهنا یأتی دور القائد الرئیسی فی زرع القیم وصقل مهارات الافراد العاملین وتفهم وإدراک الفروق الفردیة لدى العاملین وهو ما یکون خلیط متنوع من الخبرات والمعارف والاهتمامات والتی تعزز وتساهم فی نجاح المؤسسة.

ثقافة المؤسسة

         هی أحد أهم العوامل المؤثرة فی رؤیة المؤسسة ورسالتها وأهدافها. إذ تعتبر عامل رئیسی وأساسی ومؤثر فی نجاح أو فشل المؤسسة. فلا یمکن لأی مؤسسة أن تخالف القیم والعادات السلوکیة للمجتمع. أی أن ثقافة المؤسسات التربویة دائمآ ما تکون موائمة ومتفقة مع ثقافة قیمها المجتمعیة حتى تحقق رؤاها ورسالتها وأهدافها، ولا یمکن أن تسیر بعکس مسار البیئة المجتمعیة المحیطة لها. ولذا یجب على المؤسسات التربویة بناء علاقة جیدة مع المجتمع ومع جمیع الشرکاء حتى تحقق رؤاها رسالتها وأهدافها.

الممارسات القیادیة

          هی تلک الممارسات التی یقوم بها المدراء القیادیین والأفراد العاملین بانتظام وتعاون وانسجام لضمان تحقیق أعلى إنتاجیة. فالقیادة الموزعة تتضمن دعم وتعزیز الجهود والمهارات والقدرات والمعارف لدى الأفراد العاملین باختلاف درجاتهم أو مسمیاتهم. وفی نفس الوقت هی لا تعنی عدم المساءلة من قبل المدیر أو القائد، ولکنها تسعى إلى توحید وتوجیه الجهود والمسئولیات والمهام المناط بها کل فرد فی المؤسسة.  لذا الفکرة الأساسیة فی القیادة الموزعة هو توزیع وإشراک القیادة على جمیع المستویات الإداریة فی المؤسسة بدلآ من جعلها بید المدیر أو الفرد بذاته، وإنما الهدف هو تنویع مصادر القیادة والمسئولیة المشترکة لتکون موزعة على الجمیع. ومن هنا یتضح الدور المهم والرئیسی للمدیر أو القائد فی قیادة وتشجیع وتحفیز الأفراد العاملین معه لیصبحوا قادة فعالین ومسئولین فی قیادة دفة المؤسسة بنجاح مشترک. ولاشک بأن زرع الإیجابیة والتفاؤل والهمة العالیة من قبل القیادی الناجح هو المحفز الأول والأساسی فی صقل واستخراج ما لدى الأفراد من مهارات وقدرات على اختلاف فروقاتهم الفردیة.

          ومن خلال ما سبق یتضح الدور المهم الذی تقوم به القیادة الموزعة فی شحذ الهمم والمعنویات والروح لدى جمیع الأفراد العاملین لیکونوا جمیعآ على قدر المهام والواجبات المناطین بها، وعلى قدر المسئولیات المشترکة التی ووکلوا بها وهی حصیلة وثمرة وتوافق الجمیع لنجاح مؤسساتهم التربویة. ومن هنا تظهر قوة وأهمیة القیادة الموزعة من خلال دورها التکاملی الشامل فی القیادة التشارکیة بین جمیع أفراد المؤسسة.

المحور الثانی : إجراءات الدراسة المیدانیة :

منهج الدراسة:

         نظرآ لطبیعة الدراسة الحالیة وتساؤلاتها وأهدافها وهی التعرف على واقع ممارسة أعضاء الهیئة التدریسیة بکلیة التربیة الأساسیة للقیادة الموزعة ومحاولة استکشاف درجة ممارسة الأعضاء للقیادة الموزعة، فقد تم استخدام المنهج الوصفی المسحی من خلال إجراء استبیان لإستقصاء ومعرفة واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس للقیادة الموزعة، وکذلک الفروق ذات الدلالة الإحصائیة لمتغیرات الدرجة العلمیة، التخصص، الجنس والخبرة العلمیة.

مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة الأصلی من عمید کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت التابعة للهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب، وعدد ( 4) مساعدین لعمید الکلیة، ومن رؤساء الأقسام والذین یصل عددهم إلى (21)، وکذلک جمیع أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التدریس الأساسیة والذین یبلغ عددهم (638)، وذلک حسب إحصائیة إدارة شئون أعضاء هیئة التدریس والتدریب للهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب.

الدراسة المیدانیة

عینة الدراسة:

        تم إختیار عینة الدراسة عشوائیأ من أعضاء الهیئة الدراسیة على اختلاف تخصصاتهم ودرجاتهم العلمیة. وبلغت عدد عینة أفراد الدراسة ( 100 تم اختیار 80 لاستیفائهم شروط الاستبیان) من مختلف أعضاء هیئة التدریس.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة والنتائج:

          استخدم الباحث فی هذه الدراسة الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS 25) فی إجراء التحلیلات الإحصائیة والأسالیب المستخدمة فی الدراسة وهی:

1- معامل ارتباط بیرسون.   2- معامل ألفا کرونباخ. -3-التکرار والوزن النسبى

 4-المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى.  5 -اختبار "کا²".

عینة البحث

v       وصف عینة البحث حسب النوع

     جدول (1): التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب النوع.

الجدول (1) یبین التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب الجنس،  حیث بلغت نسبة الذکور (72.50%)، فى حین بلغت نسبة الإناث (27.50%).

 

شکل (1): التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب النوع.

v     وصف عینة البحث حسب الدرجة العلمیة

الجدول (2)

یبین التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب الدرجة العلمیة،

بلغت نسبة الأساتذة (13.75%)، الأساتذة المشارکون (37.50%)، نسبة الأساتذة المساعدون (48.75%).

والشکل البیانى یبین التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث:

 

شکل (2): التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب الدرجة العلمیة.

v      وصف عینة البحث حسب سنوات الخبرة

الجدول (3) یبین التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب سنوات الخبرة، حیث بلغت نسبة ذوى خیرة أقل من خمس سنوات (21.25%)، وبلغت نسبة ذوى خبرة من خمس لأقل من عشر سنوات (17.50%)، فى حین بلغت نسبة ذوى خبرة من عشر سنوات فأکثر (61.25%).

جدول (3): التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب سنوات الخبرة.

والشکل البیانى التالى یوضح النسبه المؤیه حسب سنوات الخبرة

 

شکل (3): التوزیع النسبى لأفراد عینة البحث حسب سنوات الخبرة.

تحلیل نتائج الدراسة المیدانیة

فی هذا الفصل یتم عرض وتحلیل آراء أفراد عینة البحث من أعضاء هیئة تدریس کمتخصصین ذوی معرفة عمیقة فی مجال البحث العلمی فی دراسة حول "واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس للقیادة الموزعة فی کلیة التربیة الأساسیة من وجهة نظر الأعضاء".

وتم استخدام التکرارات والمتوسط الحسابى والانحراف المعیاری والوزن النسبى واختبار "کا²" لدلالة الفروق بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول عبارات الاستبانة وفقاً لمقیاس ثلاثی متدرج على النحو التالی:

-     مقیاس "موافق ، إلى حد ما ، أحیاناً" بأوزان (3 ، 2 ، 1) على الترتیب، وتم حساب المدى، وذلک بطرح أصغر وزن من أعلى وزن فی المقیاس (3 – 1 = 2)، ثم قسمة المدى (2) على (3) بهدف تحدید الطول الفعلی لکل مستوى،  وکانت (2 ¸ 3 = 0.67 تقریباً)، وهذا یعنى أن المستوى "أحیاناً" یقع بین القیمة (1) وأقل من (1 + 0.67)، وأن المستوى "إلى حد ما" یقع بین القیمة (1.67) وأقل من (1.67 + 0.67)، ویقع المستوى "موافق" بین القیمة (2.34) إلى (3.0).

وبذلک یکون الوزن المرجح لإجابات کل عبارة من العبارات على النحو التالی:

1.66 (أحیاناً)     &    1.67 – 2.33 (إلى حد ما)    &     2.34  – 3.0 (موافق)

v  النتائج الاحصائیة للمحور الأول الخاص بالرؤیة والرسالة والأهداف:

یبین الجدول (1) نتائج اختبار "کا²" لدلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو عبارات الرؤیة والرسالة والأهداف، حیث جاءت قیم "کا²" دالة احصائیاً للعبارات (3 ، 4 ، 6 ، 7)، مما یدل على وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة الدراسة فی مستوى "موافق" للعبارة رقم (6) حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابى لهذه العبارة (2.41) بوزن نسبى (80.42%)، فى حین وقعت الآراء فی مستوى "إلى حد ما" باقى العبارات  وتراوحت قیم المتوسط الحسابى لهذه العبارات ما بین (1.85 – 2.25) وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (61.67% - 75%).

جدول (1): التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة

ونتائج اختبار "کا²" لآراء أفراد عینة البحث نحو عبارات الرؤیة والرسالة والأهداف.

أما الرؤیة والرسالة والأهداف ککل؛ وقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "إلى حد ما" بمتوسط حسابى (1.90) ووزن نسبى (63.33%).  حیث شکل (1): یوضح عبارات الرؤیة والرسالة والأهداف وفقاً لأوزانها النسبیة

والشکل البیانى (1) یوضح عبارات الرؤیة والرسالة والأهداف وفقاً لأوزانها النسبیة:

 

. من الجدول (1) ونتائجه والشکل البیانى (1) یتبین إتفاق أفراد عینة البحث نحو توافق خطة الکلیة مع رؤیة الجامعه.

v    النتائج الاحصائیة للمحور الثانى الخاص ثقافة المؤسسة:

جدول (2): التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة

ونتائج اختبار "کا²" لآراء أفراد عینة البحث نحو عبارات ثقافة المؤسسة.

 

أما ثقافة المؤسسة ککل؛ وقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "إلى حد ما" بمتوسط حسابى (2.14) ووزن نسبى (71.39%). مما یستوجب رفع ثقافة المؤسسه الی حد الموافقه

والشکل البیانى (2) یوضح عبارات الثقة بالمؤسسة وفقاً لأوزانها النسبیة:

شکل (2): یوضح عبارات الثقة بالمؤسسة وفقاً لأوزانها النسبیة.

یبین الجدول (2) والشکل البیانی (2) نتائج اختبار "کا²" لدلالة الفروق بین آراء أفراد    عینة البحث نحو عبارات ثقافة المؤسسة، حیث جاءت قیم "کا²" دالة احصائیاً للعبارات            (9 ، 10 ، 13 ، 14)، مما یدل على وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "إلى حد ما" لجمیع العبارات  وتراوحت قیم المتوسط الحسابى لهذه العبارات ما بین (1.84 – 2.20) وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (61.65% - 73.33%). حیث یتبین عدم الإتفاق التام بین أفراد عینة البحث نحو محورثقافة المؤسسة.

v النتائج الاحصائیة للمحور الثالث الخاص المسئولیة المشترکة:

یبین الجدول (3) نتائج اختبار "کا²" لدلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو عبارات المسئولیة المشترکة، حیث جاءت قیم "کا²" دالة احصائیاً للعبارات(17،19، 20، 21)، مما یدل على وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة الدراسة فی مستوى "موافق" للعبارة رقم (20) حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابى لهذه العبارة (2.35) بوزن نسبى (78.33%)، فى حین وقعت الآراء فی مستوى "إلى حد ما" لباقى العبارات  وتراوحت قیم المتوسط الحسابى لهذه العبارات ما بین (1.94 – 2.30) وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (64.58% - 76.67%).

جدول (3): التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة

ونتائج اختبار "کا²" لآراء أفراد عینة البحث نحو عبارات المسئولیة المشترکة.

أما المسئولیة المشترکة ککل؛ وقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "إلى حد ما" بمتوسط حسابى (2.09) ووزن نسبى (69.72%). حیث یتبینمن جدول (3) والشکل البیانى (3) یتبین إتفاق أفراد عینة البحث نحو تبادل أعضاء هیئة التدریس التغذیة الراجعة.حیث بلغت النسبه (76.67%).) فی حین کانت النسبه ألأقل یمارس الأعضاء أدوارا قیادیة فی عدة مواقع بنسبه(64.58%).

 

           شکل (3): یوضح عبارات المسئولیة المشترکة وفقاً لأوزانها النسبیة.

v           النتائج الاحصائیة للمحور الرابع الخاص الممارسات القیادیة:

جدول (4): التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

والأوزان النسبیة ونتائج اختبار "کا²" لآراء أفراد عینة البحث نحو عبارات الممارسات القیادیة.

یبین الجدول (4) نتائج اختبار "کا²" لدلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو عبارات الممارسات القیادیة، حیث جاءت قیم "کا²" دالة احصائیاً لمعظم العبارات، مما یدل على وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "موافق" للعبارتین رقمى (29 ، 32) حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابى لهاتین العبارتین                 (2.43 ، 2.36) والأوزان النسبیة (80.83% ، 78.75%) على الترتیب، فى حین وقعت الآراء فی مستوى "إلى حد ما" لباقى العبارات وتراوحت قیم المتوسط الحسابى لهذه العبارات ما بین (1.88 – 2.29) وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (62.50% - 76.25%).حیث کانت اعلی نسبه وهی یقوم رئیس القسم بتقییم أعضاء هیئة التدریس بعد کل فصل دراسی حیث وصلت الی (80.83%) فی حین کانت اقل نسبه هی . القرارات المدروسة للکلیة تخدم أعضاء هیئة التدریس بنسبة (78.75%) حیث وقعت آراء أفراد عینة بحث الممارسات القیادیة ککل؛ فی مستوى "إلى حد ما" بمتوسط حسابى (2.25) ووزن نسبى (74.86%).

حیث یوضح الجدول (4) ونتائجه والشکل البیانى (4) إتفاق أفراد عینة البحث نحو قیام رئیس القسم بتقییم أعضاء هیئة التدریس بعد کل فصل دراسی، وتوزع المهام الإداریة على أعضاء هیئة التدریس بشفافیة.

عبارات الممارسات القیادیة وفقاً لأوزانها النسبیة:

 

شکل (4).

v           النتائج الاحصائیة للتقییم الکلى لمحاور الاستبانة

جدول (5): التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة

لاستجابات أفراد عینة البحث نحو التقییم الکلى لمحاور الاستبانة.

یبین الجدول (5) التقییم الکلى لمحاور الاستبانة وفقاً لاستجابات أفراد عینة البحث، حیث وقعت الآراء فی مستوى "إلى حد ما" لجمیع المحاور حیث تراوحت قیم المتوسط الحسابى ما بین (2.10 – 2.23) وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (68.85% - 74.43%). کما هو ةاضح من الشکل البیانى (4) حیث یوضح محاور الاستبانة وفقاً لأوزانها النسبیة:  ویتبین اتفاق أفراد عینة الدراسة نحو محاور الاستبانة

 

شکل (4).

خلاصة النتائج :

جائت نتائج اختبار دلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو عبارات الرؤیة والرسالة والأهداف، حیث جاءت قیم ذات دالالة احصائیاً  عالیه مع وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، بوزن نسبى (80.42%)،.

           کانت دلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو ثقافة المؤسسة ذات دالة احصائیاً للعبارات ، حیث اظهرت وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "إلى حد ما" لجمیع العبارات  وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (61.65% - 73.33%).  حیث یتبین عدم الإتفاق التام بین أفراد عینة البحث نحو           ثقافة المؤسسة

       کانت دلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو المسئولیة المشترکة ذات دالة احصائیاً للعبارات مما یدل على وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة الدراسة فی مستوى "موافق" وتراوحت الأوزان النسبیة ما بین (64.58% - 76.67%).

       کانت دلالة الفروق بین آراء أفراد عینة البحث نحو الممارسات القیادیة ، حیث جاءت ذات دالة احصائیاً لمعظم العبارات، مما یدل على وجود فروق معنویة بین مستویات الآراء، ووقعت آراء أفراد عینة البحث فی مستوى "موافق" للعبارتین رقمى (29 ، 32) حیث بلغت قیمة الأوزان النسبیة (78.75%80.83 %) على الترتیب، فى حین وقعت الآراء فی مستوى "إلى حد ما" لباقى العبارات حیث کانت اعلی نسبه وهی قیام رئیس القسم بتقییم أعضاء هیئة التدریس بعد کل فصل دراسی حیث وصلت الی (80.83%) فی حین کانت اقل نسبه هی  القرارات المدروسة للکلیة تخدم أعضاء هیئة التدریس بنسبة (78.75%)

هذا وقد تبین من التقییم الکلى لمحاور الاستبانة ألأربعه وفقاً لاستجابات أفراد عینة البحث، حیث وقعت الآراء فی مستوى "إلى حد ما" لجمیع  المحاورحیث جاء محور الرؤیة والرسالة والأهداف فی الترتیب االرابع بین محاور الأداة، ومحور ثقافة المؤسسة فی الترتیب الثالث، وهما یقعان فی المستوى ألأقل. بینا جاء محور المسئولیة المشترکة فی الترتیب الثانی ومحور الممارسات القیادیة فی الترتیب الأول،

توصیات البحث

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، یوصی الباحثان بالتالی:

• تنظیم دورات تدریبیة تختص بالقیادة الإداریة وبیان أهمیتها وذلک لرفع کفاءة عضو هیئة التدریس القیادیة فی بیئة الحرم الجامعی.
• العمل على تقدیم ورش عمل مصغرة لأعضاء هیئة التدریس للمساهمة فی تبیان وتوضیح أهمیة دور القیادة للأعضاء من خلال مساهمة الأقسام العلمیة.
• أهمیة الدور التوعوی لإدارة الکلیة فی نشر أهمیة القیادة من خلال الدور الذی یقوم به عضو هیئة التدریس فی التعامل مع طلابه، زملائه وکذلک الإدارة.
• ضرورة الحرص على إبراز الشفافیة من قبل إدارة الکلیة والمسئولین تجاه الجمیع للحصول وللوصول إلى نتائج مرضیة للشرکاء فی کلیة التربیة الأساسیة.
• أهمیة زیادة المنشورات التوعویة عن طریق المجلات العلمیة والوسائل الإلکترونیة والتی توضح الرؤیة والأهداف المتعلقة بکلیة التربیة الأساسیة.
• الحرص على زیادة إقامة اللقاءات والمناسبات بین أعضاء هیئة التدریس والإدارة وتوفیر بیئة تحفیزیة ومناخ تعاونی والذی یعزز ویرفع من الروح المعنویة والثقة والإنسجام بین بعضهم البعض مما ینعکس بدوره على بیئة المنظمة.

دراسات المستقبلیة

         هناک ندرة فی دراسات القیادة تقع داخل التعلیم العالی فی فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت حیث ان هناک حاجة لمزید من استکشاف القیادة فی مثل هذه المنظمة الکبیرة (Bolden وآخرون ، 2009). عرضت هذه الدراسة التجارب الحیة للأکادیمیین فی فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت حیث یجب إجراء المزید من الدراسات لتجارب القیادة من أجل تحقیق مکاسب واعطاء نظرة ثاقبة لممارسة القیادة فی التعلیم العالی ، وبالتالی إثراء الأبحاث التی سوف تجری مستقبلیا.

 

المراجع العربیه

الریبی محمد. (2013). "واقع المشارکة فی صنع القرار بین أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات الجزائریة". المجلة العربیه لدمج الجوده فی التعلیم الجامعی جامعه العالم والتکنلوجیة الیمنی ، 6 (11). 44-62.

أبو الخیر، لطیفة یعقوب. 2013 م. درجة ممارسة رؤساء الأقسام الأکادیمیة فی الجامعات الأردنیة الخاصة فی عمان للقیادة التشارکیة وعلاقتها بالمقدرة على حل المشکلات، رسالة ماجستیرغیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

عجوة، أحمد محمد (2012). "القیادة الموزعة: دراسة تطبیقیة على المدارس الإبتدائیة"، المجلة المصریة للدراسات التجاریة، 36 (1)، 1-30.

عطوی، جودت عزت (2001). الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی وأصولها وتطبیقاتها. عمان: دار الثقافة.

سوسن سعد الدین بدرخان .(2017) واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعات الأردنیة أخلاقیات العمل الجامعی من وجهة نظر الطلبة IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) Vol 26, No 4, 2018, pp 02 -47.

قطیشات،لیلى عبدالحلیم (2014). الکفایات المهنیة فی المؤسسات التعلیمیة. عمان: مرکز الکتاب الأردنی.

المراجع الأجنبیة

Arun, K. (2008). Relationship between Leadership Styles and Shared Knowledge Culture. Unpublished Doctorate Thesis, Atatürk University, SBE. Erzurum.

Avolio, B., Walumbwa, F., & Weber, T. (2009). Leadership: Current theories, research, and future directions. Annual Review of Psychology, 60(1), 421-449.

Bass, B. M. (1990). Handbook of leadership: Theory, research and managerial applications. New York: Free Press.

Bligh, M. C., Pearce, C. L., & Kohles, J. C. (2006). The importance of self and shared leadership in team based knowledge work: A meso-level model of leadership dynamics. Journal of Managerial Psychology, 21(4), 296-318.

Bolden, R., Petrov, G., & Gosling, J. (2009). Distributed leadership in higher education: rhetoric            and reality. Educational Management Administration & Leadership, 37(2), 257-277.

Bostancı, A. B. (2012). Turkish Adaptation of Shared Leadership Perception Scale. International Journal of Human Sciences, 2(9), 1619-1632.

Conger, J. A., & Pearce, C. L. (2003). A landscape of opportunities: Future research in shared leadership. In C. L. Pearce & J. A. Conger (Eds.), Shared Leadership (pp. 285-303). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dampson, D.G., Havor, F.M., & Laryea, P. (2018). Distributed Leadership an Instrument for School Improvement: The Study of Public Senior High Schools in Ghana. Journal of education and e-Learning Research, 5(2):79-85.

Day, D. V., Gronn, P., & Salas, E. (2004). Leadership capacity in teams. The Leadership Quarterly, 15(6), 857-880.

Erçetin, Ş. Ş. (2000). Vision in Leadership Helix. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Gordon, R. D. (2010). Dispersed leadership: “exploring the impact of antecedent forms of power using a communicative framework”, Management Communication Quarterly. 24(1) 260-287.

Eren, E. (2001). Organizational Behavior and Management Psychology, Istanbul, Betaş yayınları, Extended 7th Edition.

Göksoy, S. (2015).Distributed Leadership in Educational Institutions. Journal of Education and Training Studies Vol. 3, No. 4; July 2015 ISSN 2324-805X E-ISSN 2324-8068 Published by Red fame Publishing URL: Retrieved from.http://jets.redfame.com.

Gronn, P. (2002). Distributed Leadership. K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht; Boston: Kluwer Academic. http://dx.doi.org/10.1007/978-94-010-0375-9_23.

Gronn, P. (2008). “The future of distributed leadership”, Journal of Educational Administration. 46 (2) 141-158.

Harris, A., (2004). Distributed school leadership: Developing tomorrow’s leaders. London: Routledge.

Harris, A., & Lambert, L. (2003). Building Leadership Capacity for School. Open University Press Maidenhead, Philadelphia, USA.

Harvey, M. (2014). Synthesizing theory and practice: distributed leadership in higher education. Educational Management and Leadership.

Hinkin, T. R., & Schriescheim, C., A. (2008). An Examination of Non-leadership: From Leadership to Leader Reward Omission and Punishment Omission. Journal of Applied Psychology 93(6).

Hoy, W. K., & Miskel, G. C. (2012). Educational Administration, Theory, Research and Practice, (Translation editor: Selahattin Turan) Ankara, Nobel Yayınları 7. Edition.

Leithwood, K., & Mascall, B. (2008). Collective Leadership Effects on Student Achievement. Educational Administration Quarterly, 44(4), 529-561. http://dx.doi.org/10.1177/0013161X08321221.

Mayrowetz, D., (2008). Making sense of distributed leadership: Exploring the multiple usages of the concept in the field. Educational Administration Quarterly, 44(3): 424-435.

Mehra, A., Smith, B. R., Dixon, A. L., & Robertson, B. (2006). Distributed leadership in teams: The network of leadership perceptions and team performance. The Leadership Quarterly, 17(3), 232-245.

Miles, S. A., & Watkins, M. D. (2007). The leadership team: Complementary strengths or conflicting agendas? Harvard Business Review, 85(4), 90-98.

O’Toole, J. (2001). When leadership is an organizational trait. In W. Bennis, G. M. Spreitzer, & T. G. Cummings (Eds.), the Future of Leadership (pp. 158-176). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Sally, D. (2002). Co-leadership: Lessons from Republican Rome. California Management Review, 44(4), 84-99.

Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2012). Organizational Behavior/ Örgütsel Davranış (Translation Editor, İnci Erdem), 4. Edition, Ankara, Nobel Yayıncılık.

Schlechty P. C. (2005). Shaking up the School House, Okulu yeniden Kurmak, (Çeviri, Yüksel Özden), Ankara: Nobel Yayınları.

Sergiovanni, T., (2001). Leadership: What’s in it for schools? London: Routledge Falmer.

Schlechty P. C. (2005). Shaking up the School House, Okulu yeniden Kurmak, (Çeviri, Yüksel Özden), Ankara: Nobel Yayınları.

Şişman, M. (2002). Instructional Leadership. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şimşek, H. (2010), Total Quality Management, Theory, Principles, Practice. Ankara, Seçkin Yayıncılık.

Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2001). Investigating school leadership practice: A distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), 23–28.Retrieved from. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X030003023.

Vecchio, R. P. (1993). The Impact of Differences in subordinate and supervisor age on attitudes and performance. Psychology and Aging, 8(1), 112-19. http://dx.doi.org/10.1037/0882-7974.8.1.112.

Wallach, Catherine, et al (2005): Distributing leadership: Moving from High School Hierarchy to Shared Responsibility, small school project.

Article View: 204

PDF Download: 212