تقييم محتوى الکتب المطوَّرة للصف الأول الابتدائي في ضوء الکفايات والمؤهلات الشخصية للقرن الحادي والعشرين

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقییم محتوى الکتب المطوَّرة للصف الأول الابتدائی فی ضوء الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین

إعـــــــــداد

د/ سومیة شکری محمد محمود

قسم علم النفس التربوی

 کلیة التربیة بجامعة المنیا (مصر)

 وجامعة الإمام عبد الرحمن بن فیصل (السعودیة)

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى تقییم محتوى الکتب المطوَّرة للصف الأول الابتدائی فی ضوء الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی، حیث تم تحدید مدى تضمین کل من: کتاب اللغة العربیة، وکتاب التربیة الدینیة الإسلامیة، والکتاب متعدد التخصصات "اکتشف" للصف الأول الابتدائی بجمهوریة مصر العربیة للأنشطة الهادفة إلى تطویر الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین لدى المتعلمین، وتتمثل فی عشر مهارات رئیسیة، هی: التفکیر الناقد وحل المشکلات، والتفکیر الإبداعی، والتواصل، والتعاون، وحب الاستطلاع، والمبادرة، والمثابرة ، والتکیف، والقیادة، والوعی الاجتماعی. وتم إعداد أداة لتحلیل محتوى الکتب المستهدفة، وقد بینت النتائج تباین نسبة تضمین الکتب محل الدراسة لهذه المهارات، فکان الکتاب متعدد التخصصات "اکتشف" أعلى الکتب تضمیناً لها، یلیه کتاب التربیة الدینیة الإسلامیة، ثم کتاب اللغة العربیة، کما تم استطلاع رأی معلمی الصف الأول الابتدائی حول مدى تضمین الکتب المشار إلیها للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، وکانت درجة تضمین المهارات فی ضوء تقیمات المعلمین أکبر من المتوسط بشکل دال إحصائیاً، کما کان هناک ارتباط دال إحصائیاً بین تقییمات المعلمین لبعض المهارات، وکل من مستوى التدریب الذی تلقوه، وعدد سنوات خبرتهم.

الکلمات المفتاحیة: کفایات القرن الحادی والعشرین – المؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین - تحلیل المحتوى – التقییم الکلی.

The purpose of the study is to evaluate the content of the developed books of first primary grade in the light of 21^st century competency and character qualities.The study followed the descriptive method represented in the technique of content analysis to estimate the degree of including the activities that aim at developing 21^st century competency and character qualities of the students in Arabic, Islamic Religion and Multidisciplinary books of first primary grade in Egypt.  The 21 ^st century competency and character qualities  are represented in ten main skills. They are critical thinking/problem-solving, creativity, communication, collaboration, curiosity, persistence, grit, adaptability, leadership, social and cultural awareness. A tool was desiged to analyse the content of the target books. The results showed a variation in the percentage of including these skills in the books, that Multidisciplinary book included the most percentage, and Arabic book included the least one. First grade teachers were asked to evaluate the degree of including 21 ^st century competency and character qualities in the same books. Theirs estimations were statistically more than the average .Also there was a correlation between teachers` estimations and the level of theirs training and theirs years of experience.

Key words: Content analysis, 21^st century competency and Character Qualities, Holistic assessment.

مقدمة:

یُعد الکتاب المدرسی الوثیقة الرسمیة التی تحدد طبیعة أنشطة التعلم والمستویات المعرفیة للأهداف التی یجب أن یحققها المتعلم؛ إذ یعکس محتوى الکتاب نواتج التعلم المتوقعة، ودور کل من المعلم والمتعلم فی تحقیقها، وقد قامت الدولة المصریة ممثَّلة فی وزارة التربیة والتعلیم بإطلاق نظام التعلیم الجدید [2]، بهدف إعادة تشکیل نظرة المجتمع للتعلیم من خلال العمل على تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین لدى المتعلم، والانتقال من التأکید على المعرفة إلى التأکید على المهارات، حیث إن هناک تدنیاً واضحاً فی تناول هذه المهارات فی الکتب الحالیة لمرحلة التعلیم الأساسی ( شلبی، 2015: 31).

وقد کانت الخطوة الأولى فی هذا النظام التعلیمی الجدید هی تقدیم سلسلة مطوَّرة من الکتب الدراسیة لمرحلة ما قبل المدرسة والصف الأول الابتدائی فی سبتمبر 2108م، ومن ثم یُعد التقییم المستمر لهذه لکتب المطوَّرة ضروریاً، لا سیما فی بدایة تطبیقها، کطریقة لمتابعة مدى تحقق أهداف التطویر أولاً بأول، وتحدید مدى استفادة کل من المعلم والمتعلم منه، وبخاصة مع توقع نزعة طبیعیة لدى المعلمین والمجتمع لمقاومة التغییر، فعملیة التقییم المستمر والشامل تساعد على تحدید عقبات التطویر وتقدیم مقترحات لتذلیلها، مما یزید من الشفافیة، ویعزز ثقة المجمع فی التغییر والتجدید.

وبالنظر إلى منظومة التقویم الحالیة نجد أنها ترکز على تقییم التحصیل، ولا تتجاوز مرحلة التقییم إلى مرحلة التقویم؛ إذ لا توجد مسارات للبرامج الإثرائیة أو العلاجیة، رغم اتفاق الجمیع على ضرورة التقویم الشامل والمستمر لجمیع جوانب المنهج، التی تشمل: المتعلم، والمعلم، والکتب المدرسیة، وأنشطة التعلم، واستراتیجیات التدریس، والإدارة، ونظم التقویم نفسها. ولعل ما یعوق ذلک هو الاعتماد على الطریقة التحلیلیة فی التقییم، التی تهتم بقیاس التفاصیل ورصدها، فعلى الرغم من فاعلیة هذه الطریقة فی تشخیص جوانب القوة والضعف بشکل دقیق ومفصل، فإنها غیر عملیة فی بدایة تطبیق البرامج المطوَّرة، التی تحتاج إلى تحدید أهم الصعوبات، ومواجتها بشکل سریع، بما یضمن توفیر قدر من الدفع فی اتجاه التغییر، وهنا یأتی دور التقییم الکلی، الذی یتیح التغذیة المرتدة السریعة والمستمرة لمتخذی القرار، وبخاصة أنه یمکن أن یصل لنفس مستوى دقة التقییم التحلیلی (Schuwirth & Ash2013: 555)، ولکی یتحقق ذلک لابد من توفر أدوات تقییم عملیة یسهل تطبیقها وتحلیلها، ولذا تهدف الدراسة الحالیة إلى تقدیم نموذج لتقییم الکتب المدرسیة المطوَّرة فی ضوء مستوى تضمینها للکفایات والمؤهلات الشخصیة لمهارات القرن الحادی والعشرین بأسلوبین مختلفین، الأول هو تقییم المعلمین، والثانی هو أسلوب تحلیل المحتوى.

مشکلة الدراسة:

على الرغم من القصور الملاحظ فی نظام التعلیم المصری قید التطویر، وعلى الرغم من الجهود المبذولة فی اتجاه إحداث تغییر جذری فی هذا النظام، یضع مصر فی مصاف الدول المتقدمة، بالانتقال من الترکیز على نقل المعرفة إلى بناء الشخصیة بشکل متکامل، وإعداد جیل من الخریجین قادر على المنافسة على فرص العمل دولیاً، فإن هناک صوراً لمقاومة هذا التغییر رصدتها الباحثة من خلال آراء کل من المعلمین وأولیاء الأمور على مواقع التواصل الاجتماعی، کما ظهرت هذه المقاومة من خلال إنشاء مجموعات تعلیمیة تقوم بنشر ملخصات ترکز على حفظ المعارف، والتدریب على اجتیاز الاختبارات، برغم ترکیز نظام التعلیم الجدید [2] على الانتقال من مرحلة الاختبارات إلى مرحلة تقییم الأداء، مما أثار الفضول حول محتوى الکتب المطوَّرة، وهل تتضمن أنشطة تدعم بناء شخصیة المتعلم، من خلال إکسابه الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین؟ وهل تتسق نتائج تحلیل محتوى هذه الکتب مع تقییمات المعلمین لها؟ وهل هناک عقبات واجهت المعلمین أثناء تطبیقها؟ وما سبل تذلیل هذه العقبات من وجهة نظرهم؟.

وعلى الجانب الآخر یحاول المؤیدون لنظام التعلیم الجدید [2] أن یشککوا فی آراء المعلمین، مبررین ذلک بأن هذه الآراء ذاتیة وعشوائیة؛ نتیجة لعدم حصول المعلمین على قدر کافٍ من التدریب، أو نتیجة لنقص خبرتهم، أو لاعتیادتهم على النظام التقلیدی، مما یدفعهم لمقاومة التغییر، وهنا یُثار التساؤل عن العلاقة بین کل من خبرة المعلمین ومستوى التدریب الذی تلقوه، وتقییمهم للکتب الدراسیة المطورَّة.

وعلى الرغم من أهمیة الکتاب المدرسی بشکل عام فی العملیة التعلیمیة، ودوره الکبیر فی توجیه جمیع أنشطة التعلم، وعلى الرغم مما یولیه المخططون له والقائمون علیه ومصمموه من اهتمام کبیر، فإنه یعانی من بعض جوانب القصور فی معظم الدول العربیة (الأسود، 2018: 40)، کما أن هناک ندرة فی الدراسات التی حاولت الوقوف على مدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة فی جمهوریة مصر العربیة للأنشطة الهادفة إلى تطویر الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، فمن خلال مراجعة الدراسات التی اهتمت بتحلیل محتوى الکتب الدراسیة نجد أن معظمها قد اهتم بتحلیل المحتوى فی ضوء معاییر الجودة العالمیة أو القومیة. وبناءً على ما سبق یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة:

1. ما مدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للصف الأول الابتدائی للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین باستخدام تحلیل المحتوى؟
2. ما مدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للصف الأول الابتدائی للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین من وجهة نظر المعلمین؟
3. هل هناک علاقة بین عدد سنوات خبرة المعلمین وتقییمهم لمدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین؟
4. هل هناک علاقة بین مستوى التدریب الذی تلقاه المعلمون وتقییمهم لمدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین؟
5. ما العقبات التی واجهت المعلمین أثناء العام الأول لتطبیق الکتب الدراسیة المطوَّرة؟
6. ما سبل تذلیل العقبات التی واجهت المعلمین أثناء تطبیق الکتب الدراسیة المطوَّرة من وجهة نظرهم؟

أهداف الدراسة:

1. معرفة کیف تتوزع الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین فی الکتب الدراسیة المطوَّرة.
2. معرفة مستوى تضمین الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین من وجهة نظر المعلمین.
3. المقارنة بین نتائج تحلیل محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة ونتائج تقییم المعلمین.
4. تحدید العوامل المرتبطة بتقییم المعلمین للکتب الدراسیة المطوَّرة.
5. تحدید الصعوبات التی واجهت المعلمین فی تطبیق الکتب الدراسیة المطوَّرة، ومقترحاتهم لمواجهتها.

أهمیة الدراسة :

1. تُعد الدراسة استجابة لحرکة إصلاح التعلیم المصری، المتمثلة فی نظام التعلیم الجدید [2]، حیث تقدم الدراسة صورة عن واقع تطبیق النظام الجدید منذ البدایة، مما یتیح الرصد السریع لأهم العقبات، وسبل تذلیلها.
2. تقدم الدراسة أداة تحلیل منهجیة تُستخدم فی التقییم المستمر لمحتوى الکتب الدراسیة، ومن ثم یتسنى استخدامها من قبل المعلمین وخبراء التربیة، ویمکن استخدامها فی دراسات مشابهة.
3. تقدم الدراسة نموذجاً لاستخدام الطریقة الکلیة للتقییم، تلک الطریقة التی أُهملت فی البحث التربوی؛ حیث اعتمدت معظم الأبحاث على الطریقة التحلیلیة.

حدود الدراسة:

1. الحد الموضوعی: تحلیل محتوى کتاب الطالب للغة العربیة، والتربیة الدینیة الإسلامیة، والکتاب متعدد التخصصات "اکشف"، للفصل الدراسی الدراسی الأول من العام الدراسی 2018 -2019م فی جمهوریة مصر العربیة، دون الفهارس، أو المقدمة، أو دلیل المعلم، أو أی نشرات أو تعلیمات ملحقة بالکتاب الوزاریّ المقرر.
2. الحد الزمنی: جرى تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی           2018 - 2019م.
3. الحد المکانی: یتمثل فی اختیار عینة المعلمین من محافظة المنیا.

التعریف الإجرائی لمتغیرات الدراسة:

1. کفایات القرن الحادی والعشرین: هی مجموعة من المهارات تمکِّن المتعلم من التعامل مع التحدیات المعقدة، وتشمل أربعة مهارات مرکبة، هی: التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، ومهارات الاتصال، والتعاون.
2. المؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین: هی مجموعة من المهارات تمکِّن المتعلم من التعامل مع البیئة المتغیرة، وتشمل ست مهارات، هی: حب الاستطلاع، والمبادرة، والمثابرة، والقدرة على التکیف، والقیادة، والوعی الاجتماعی والثقافی.
3. تحلیل المحتوى: هو وصف کمی وعلمی وموضوعی ومنظم لظواهر المضمون فی ضوء معاییر محددة للإجابة عن تساؤلات البحث.
4. کتب الصف الأول الابتدائی المطوَّرة: تُعرف إجرائیاً فی الدراسة بأنها الکتب المقرَّرة من وزارة التربیة والتعلیم المصریة فی العام الدراسی 2108 - 2019م، فی إطار نظام التعلیم الجدید [2].

الإطار النظری والدراسات السابقة:                

یُعرف الکتاب المدرسی بأنه کتاب الطالب الذی یضم محتوى مقرر، ویُقصد بمحتوى الکتاب کل ما یشمله من معلومات وحقائق وأفکار ومفاهیم، تحملها رموز لغویة، ویحکمها نظام معین من أجل تحقیق هدف ما. ویُعد الکتاب المدرسی وسیلة اقتصادیة للتعلم؛ حیث یمکن استخدامه داخل الفصل وخارجه، ویضمن تتابع المحتوى وتوحیده بالنسبة للمتعلمین. وتتعدد معاییر تقییم الکتاب المدرسی، کطریقة إخراجه، ولغته، وأساس اختیار المادة العلمیة، وطریقة تنظیمها، کما یُعد تحلیل المحتوى من أدوات تقییم الکتب المدرسیة، ویهدف بشکل رئیسی إلى تحدید المهارات العقلیة والقیم الاجتماعیة التی ینمیها الکتاب، ومن الطرق الشائعة لتقییم الکتب أیضاً إعداد الاستبانات للتعرف على آراء المعلمین والخبراء حول الجوانب المختلفة لمحتوى الکتاب (طعیمة، 2004: 59، 79 -82).

ویعبِّر الکتاب المدرسی بصدق عن المنهج بمفهومه الواسع؛ لأنه المرجع الأول للمعلم والطالب، وله دور محوری فی عملیة التعلیم والتعلم؛ إذ یُعد أهم مدخلاتها، وهو الأداة الأکثر فاعلیة فی تطویر العملیة التعلیمیة، إذا أُحسن بناؤها واستخدامها (الهاشمی، وعطیة، 2009 فی: الدلیمی، 2019: 607)، کما أن الدراسة واسعة النطاق للخبرات الصفیة أکدت أن استخدام الکتاب المدرسی یعد أمر مهماً فی العملیة التعلیمیة (ملحم، 2015: 558).

ویُعرف تحلیل المحتوى بأنه أداة للقیاس، تتبع منهجیة نظامیة فی إجراءاتها، بشکل یحقق لها الموضوعیة والصدق والثبات، حیث یتم فیها تناول جمیع جزیئات المحتوى بشکل متوازن (الدریج، والحنصالی، والموسوی، وعمار، وحسن، وحمود، 2011: 63). 

ولقد تعددت الدراسات التی اهتمت بتقییم الکتب الدراسیة باستخدام طریقة تحلیل المحتوى، وذلک بتعدد معاییر التقییم، وهنا نجد معظم الدراسات تبنت المعاییر الدولیة أو القومیة، کما أتخذت عدة دراسات مهارات القرن الحادی والعشرین معیاراً لتقییم الکتب الدراسیة، مثل دراسة الکلثم (2013) التی هدفت إلى تحدید مدى تضمین محتوى کتاب الفقه لطالب التعلیم الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة لمهارات القرن الحادی والعشرین، وهی: التفکیر الابتکاری، والتفکیر الناقد وحل المشکلات، والاتصال، والتعاون، والثقافة المعلوماتیة، والثقافة الإعلامیة، والثقافة التکنولوجیة، والمرونة والتکیف، والتوجیه الذاتی، والإنتاجیة والمساءلة، والقیادة والمسؤولیة. وأشارت نتائج تحلیل المحتوى إلى ضعف معاجلة عناصر محتوى کتاب الفقه للمهارات السابقة.

ومن تلک الدراسات أیضاً دراسة الخزیم  والغامدی (2016)، التی هدفت إلى التعرف على درجة توافر مهارات القرن الحادی والعشرین فی محتوى کتب الریاضیات للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة، واعتمد الباحث على أسلوب تحلیل المحتوى باستخدام أداة تضم (53) مهارة، مصنفة فی سبعة مجالات رئیسیة، هی: التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، والتعاون والعمل فی فریق والقیادة، وثقافة الاتصالات والمعلومات والإعلام، وثقافة الحوسبة وتقنیة المعلومات والاتصال، والمهنة والتعلم المعتمد على الذات، وفهم الثقافات المتعددة. وقد بینت النتائج توافر هذه المهارات فی محتوى الکتب المستهدفة بنسب تراوحت بین 4,3% و 78,3%.

ودراسة (سبحی، 2016)، التی هدفت إلى التعرف على مدى تضمین مهارات القرن الحادی والعشرین فی مقرر العلوم المطوَّر للصف الأول المتوسط فی المملکة العربیة السعودیة، واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی، حیث استخدمت أداةً لتحلیل المحتوى مکونة من (52) مؤشراً، موزعة على سبعة مجالات، هی: التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، والتعاون والعمل فی فریق والقیادة، وثقافة الاتصالات والمعلومات والإعلام، وثقافة الحوسبة وتقنیة المعلومات والاتصال، والمهنة والتعلم المعتمد على الذات، وفهم الثقافات المتعددة. وقد أظهرت النتائج انخفاض مستوى تضمین هذه المهارات فی الکتاب المستهدف بالتحلیل، حیث کانت أعلى المهارات تضمیناً  بنسبة 22 % تقریباً، وکانت نسبة تضمین بعض المهارات صفراً.

کما هدفت دراسة المنصور (2018) إلى معرفة درجة تضمین کتب العلوم لمرحلة التعلیم الأساسی فی الأردن لمهارات القرن الحادی والعشرین، حیث اعتمد الباحث على أسلوب تحلیل المحتوى، وتناول کتب العلوم للصفوف: الخامس والسادس والسابع، واستخدم أداة تحتوى (43) مؤشراً، توزعت فی ثلاث مجالات رئیسیة للمهارات، هی: التعلم والابتکار، والثقافة الرقمیة، والمهنة والحیاة. وتوصلت الدراسة إلى أن تضمین الکتب لهذه المهارات کان بدرجة متوسطة.

وهدفت دراسة حجة (2018) إلى تحدید مدى تضمین کتب العلوم للمرحلة الأساسیة للصفوف من (7-9) فی فلسطین لمهارات القرن الحادی والعشرین الرئیسیة والفرعیة، وتم الاعتماد على أسلوب تحلیل المحتوى، وقد أشارت النتائج إلى تدنی تضمین کتب العلوم لمهارات القرن الحادی والعشرین الرئیسیة والفرعیة، وعدم تضمینها لبعض المهارات، مثل: استخدام التکنولوجیا، والمبادرة، والتوجه الذاتی، والقیادة، والمسؤولیة.

وهدفت دراسة الأسود (2018) إلى تحدید مدى توزع مهارات التواصل الریاضی فی محتوى کتاب الریاضیات المقرر على تلامیذ لصف السادس الأساسی بسوریا، واعتمدت الدراسة على أسلوب تحلیل المحتوى، وتوصلت إلى أن محتوى الکتاب المستهدف یراعی بدرجة ممتازة مهارات التواصل الریاضی، بنسبة بلغت 94,79% من إجمالی الفقرات.

کما هدفت دراسة الدلیمی (2019) إلى تحدید مدى تضمین کتاب الأدب والنصوص للصف الرابع الأدبی فی العراق لمهارات التفکیر الناقد، وقام الباحث بتحلیل محتوى الکتاب، وأظهرت النتائج أن الکتاب یحتوی على (19) مهارة فرعیة للتفکیر الناقد، تم تصنیفها فی خمس مهارات رئیسیة، هی: مهارة التعرف على الافتراضات، ومهارة التفسیر، ومهارة الاستنتاج، ومهارة التحلیل، ومهارة التقویم. وکانت مهارة الاستنتاج الأعلى تکراراً.

ویلاحظ من خلال أهداف الدراسات السابقة أنها رکزت على تقییم الکتب باستخدام أسلوب واحد، هو تحلیل المحتوى، کما أن هناک ندرة فی الدراسات التی هدفت إلى تقییم الکتب بأکثر من طریقة، أو التی اعتمدت على الطریقة الکلیة فی التقییم.

فالطریقة التحلیلیة لیست الطریقة الوحیدة التی تضمن تحقق الدقة؛ إذ یمکن للأحکام الکلیة أیضاً أن تحقق نفس مستوى الدقة، فعلى الرغم من أن معظم الجامعات والمنظمات المهنیة  تعتمد قوائم طویلة من العناصر المنفصلة القابلة للاختبار، مفترضة أن الکل یساوی مجموع أجزائه، أی أن مجموع نتائج تقدیر هذه العناصر المنفصلة یساوی تقدیر الکل، فإن ذلک قد ینجح فی بعض الأحیان، لکنه لن ینجح فی کثیر منها؛ لأن المبدأ الرئیسی للتعلیم القائم على الکفایات هو التکامل والشمولیة، فالکل أکبر من مجموع أجزائه (Schuwirth & Ash, 2013: 555-556). کما بینت بعض الدراسات أن التقییم الکلی یؤدی إلى نتائج أعلى ثقةً            من التقییم التحلیلی (Ounis, 2017: 679)؛ حیث یرکز التقییم الکلی على الجودة الکلیة، وینطوی على مستوى أحادی فی التقییم، مما یمکِّن من سرعة إجرائه مقارنةً بالتقییم التحلیلی (Mertler, 2001: 1).

ومن وجهة نظر الباحثة یصعب تبنی الطریقة التحلیلیة فی تحلیل کتب المراحل الدراسیة الأولى؛ نظراً لأن بناء المهارات یتم فی ضوء الانتقال من العمومیات إلى التفاصیل، کما أن التمییز بین المهارات الفرعیة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین یحتاج إلى متخصص، مما یضیق من حدود استخدام أداة تحلیل المحتوى المعدة، ویبتعد عن الهدف المنشود منها، وهو تمکین المعلمین من التقییم المستمر لمحتوى المنهج.

ففی ضوء الحاجة إلى عملیة تقییم مستمر للکتب الدراسیة المطوَّرة، مع تعدد هذه الکتب، والحاجة إلى الحصول على تغذیة مرتدة لمدى تحقیقها لأهداف تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین، یجب أن تتوفر أداة مختصرة وإلکترونیة للتقییم؛ لتکون أداة عملیة، تضمن استمراریة التقییم، وتشجع الجمیع على المشارکة، وتحول دون تراکم العقبات والسلبیات. فالمهمة الأکثر إلحاحاً فی الوقت الحالی هی تجاوز نموذج الأسالیب التقلیدیة، وتطویر استراتیجیات التقییم، بما یسمح باستغلال فوائد التقنیات الحدیثة بشکل أفضل لتعزیز تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین (Redecker & Johannessen, 2013: 79)

فعلى سبیل المثال لا الحصر، ضم الأدب التربوی العدید من التعریفات لمهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات والتفکیر الإبداعی، وتعددت الدراسات التی حاولت دراسة بنیة هذه المهارات المعقدة للتفکیر، والتی یضیق الحدیث عنها فی إطار هذه الدراسة؛ حیث تهدف إلى وضع خطوط عریضة ومعاییر عامة لتقییم محتوى الکتب، بما یحقق مبدأ العملیة، ویمکِّن المهتمین بذلک من الاستمرار فی تقییم الکتب، ومن ثم تبنت الدراسة التعریفات الإجرائیة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین التی ذکرها تقریر المنتدى الاقتصادی العالمی (2015).

وتتعدد تصنیفات مهارات القرن الحادی والعشرین، فقد صنفها المختبر التربوی للإقلیم الشمالی المرکزی فی أربع فئات رئیسیة، هی:" مهارات العصر الرقمی"، وتشمل: القدرة على استخدام التقنیة الرقمیة وأدوات الاتصال والشبکات للوصول إلى المعلومات وإدارتها وتقویمها وإنتاجها للعمل فی مجتمع المعرفة. و"مهارات التفکیر"، وتشمل: التکیف، وحل المواقف المعقدة، وتوجیه الذات، وحب الاستطلاع، والإبداع، والمخاطرة، ومهارات التفکیر العلیا. و"مهارات الاتصال الفعَّال"، وتشمل: العمل فی فریق، والتعاون، والمهارات الشخصیة، وتحمل المسئولیة الشخصیة والاجتماعیة. و"مهارات الإنتاجیة العالیة"، وتشمل: مهارات التخطیط والإدارة والتنظیم والاستخدام الفعّال (North Central Regional Educational Laboratory and the Metiri Group NCREL, 2003).

کما صنفت الجمعیة الأمریکیة  للکلیات والجامعات مهارات القرن الحادی والعشرین فی أربع مجموعات، تُسمى المجموعة الأولى "المهارات الخاصة بمعرفة الثقافات الإنسانیة والعلوم الطبیعیة"، وتتطور من خلال دراسة العلوم، والریاضیات، والعلوم الاجتماعیة، والإنسانیات، والتاریخ، واللغة، والفنون. وتُسمى المجموعة الثانیة "المهارات العملیة والعقلیة"، وتتضمن: الاستقصاء، والتحلیل، والتفکیر الناقد والإبداع، والتواصل الشفهی والکتابی، والثقافة الکمیة والمعلوماتیة، والعمل الجماعی وحل المشکلات. وتُسمى المجموعة الثالثة "المسئولیة الاجتماعیة والشخصیة"، وتتضمن: فهم الثقافة المحلیة والعالمیة، والفروق بین الثقافات، والتفکیر الأخلاقی، ومهارات التعلم مدى الحیاة. أما المجموعة الرابعة فتسمى "مهارات التعلم التکاملی"، وتتطور من خلال الدراسات العامة والمتخصصة (The Association of American Colleges and Universities AAC&U, 2007).

 وطبقاً لموقع (thoughtfullearning, 2016) فإن مهارات القرن الحادی والعشرین تصنَّف فی ثلاث مجموعات، هی: مجموعة "مهارات التعلم"، وتضم: مهارات التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی، والتواصل والتعاون، ومجموعة "المهارات الأساسیة"، وتضم: محو الأمیة المعلوماتیة، والثقافة الإعلامیة، ومحو الأمیة التکنولوجیة، ومجموعة "المهارات الحیاتیة"، وتضم: مهارات المرونة والمبادرة، والمهارات الاجتماعیة، والإنتاجیة، والقیادة.

وطبقاً لتقریر المنتدى الاقتصادی العالمی فی عام 2015 (رؤیة جدیدة للتعلیم: إطلاق إمکانات التکنولوجیا) تم تصنیف مهارات القرن الحادی والعشرین فی ثلاث مجموعات، المجموعة الأولى هی "المهارات الأساسیة"، التی تعکس قدرة المتعلمین على تطبیق ما تم تعلمه فی الحیاة الیومیة، وتشمل ستة مهارات هی: معرفة القراءة والکتابة، والحساب، والمعرفة العلمیة، والمعرفة المعلوماتیة، والمعرفة بالاقتصاد، والمعرفة الثقافیة والمدنیة. والمجموعة الثانیة أطلق علیها "الکفایات"، وهی المهارات التی تمکن الطلاب من التعامل مع التحدیات المعقدة، وتشمل: التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، ومهارات الاتصال، والتعاون. أما المجموعة الثالثة فهی "المؤهلات الشخصیة"، التی تمکِّن الطلاب من التعامل مع بیئتهم المتغیرة، وتشمل: حب الاستطلاع، والمبادرة، والمثابرة، والقدرة على التکیف، والقیادة، والوعی الاجتماعی والثقافی. وتعد المجموعتان الثانیة والثالثة من المهارات المهمة لتحقیق الازدهار الاقتصادی؛ حیث أدت التغییرات فی سوق العمل إلى حاجة جمیع الأفراد لهذه المهارات، التی لم تعد ضرورة للتمیُّز، بل أصبحت ضروة للحیاة (World Economic Forum, 2015: 1-3).

وقد بین التقریر نفسه - من خلال دراسة ما یقرب من مائة دولة – أن هناک فجوة کبیرة فی مهارات القرن الحادی والعشرین بین الدول النامیة والدول المتقدمة، مما یُعد مؤشراً على أن الکثیر من الطلاب لا یتلقون التعلیم الذی یحتاجونه لتنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین، وهو ما یضعف قدرة الخریجین على المنافسة فی سوق العمل، کما أشار التقریر إلى أن هناک عدم اتساق فی تعریف وقیاس مجموعة الکفایات والمؤهلات الشخصیة، مما یشکل تحدیاً لصانعی السیاسات والمعلمین فی قیاس تقدم طلابهم على الصعید العالمی، فمعظم معاییر المقارنة ترکز على المهارات الأساسیة، ولا یزال قیاس الکفایات والمؤهلات الشخصیة فی مرحلة مبکرة، وأوصى التقریر بضرورة اتخاذ التدابیر اللازمة لتنمیة هذه المهارات، وتتبع تطورها، وإیجاد معاییر لتقییمها محلیاً ودولیاً (World Economic Forum, 2015: 3).

کما عرف سبحی (2016: 14) مهارات القرن الحادی والعشرین على أنها مهارات التعلم الناجح، وتشمل: التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، والتعاون والعمل فی فریق والقیادة، وثقافة الاتصالات والمعلومات والإعلام، وثقافة الحوسبة وتقنیة المعلومات والاتصال، والمهنة والتعلم المعتمد على الذات، وفهم الثقافات المتعددة.

ومن العوامل المؤثرة فی تنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین "الموارد           البشریة"، والمقصود بها کفاءة المعلمین، وفرص التدریب المتاحة لهم، ومتوسط سنوات           الخبرة العملیة للمعلم، وعدد ساعات التدریس فی الأسبوع، وعدد المعلمین الذین یبلغون        عن حاجتهم إلى تطویر مهاراتهم فی استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات. کما أن         من طرق سد القصور فی مهارات القرن الحادی والعشرین تطویر المناهج، ووضع          السیاسات، وتضمین التقییم المستمر، وتوفیر التدخلات المناسبة، وتتبع نتائج التعلم             (World Economic Forum, 2015: 5, 8-9).

وفیما یلی التعریف الإجرائی لکل من المهارات التی تهدف الدراسة إلى تقییم الکتب الدراسیة المطورَّة فی ضوئها، وذلک على نحو جاء فی تقریر المنتدى الاقتصادی العالمی فی عام 2015 (رؤیة جدیدة للتعلیم: إطلاق إمکانات التکنولوجیا).

1. التفکیر الناقد وحل المشکلات: القدرة على تحدید وتحلیل وتقییم المواقف والأفکار والمعلومات لصیاغة الاستجابات والحلول.
2. الإبداع: القدرة على تخیل واستنباط طرق جدیدة ومبتکرة لمعالجة المشاکل، والإجابة عن الأسئلة أو التعبیر عن المعنى من خلال التطبیق أو التولیف أو تغییر موضع المعرفة.
3. التواصل: القدرة على الاستماع إلى المعلومات وفهمها ونقلها ووضعها فی سیاقها، من خلال الوسائل اللفظیة وغیر اللفظیة، المرئیة والمکتوبة.
4. التعاون: القدرة على العمل فی فریق نحو هدف مشترک، بما فی ذلک القدرة على منع  وإدارة الصراع.
5. حب الاستطلاع: القدرة والرغبة فی طرح الأسئلة وإظهار الانفتاح والتفکیر.
6. المبادرة: القدرة والرغبة فی القیام بمهمة أو هدف جدید بشکل استباقی.
7. المثابرة: القدرة على الحفاظ على الاهتمام والجهد والمثابرة لإنجاز مهمة أو هدف.
8. التکیف: القدرة على تغییر الخطط أو الأسالیب أو الآراء أو الأهداف فی ضوء المعلومات الجدیدة.
9. القیادة: القدرة على توجیه وإلهام الآخرین بفعالیة لتحقیق هدف مشترک.
10. الوعی الاجتماعی والثقافی: القدرة على التفاعل مع الآخرین بطریقة مناسبة اجتماعیاً وثقافیاً وأخلاقیاً.

الطریقةوالإجراءات:

أولاً - منهج الدراسة:

تم اتباع المنهج الوصفی للإجابة عن تساؤلات الدراسة، وهو المنهج الذی یصف الواقع وصفاً دقیقاً من خلال التعبیر الکمی أو الکیفی عن الظواهر العلمیة، ویهدف إلى مساعدة الباحث للوصول إلى استنتاجات وتعمیمات تساعد فی تطویر الواقع محل الدراسة، من خلال تنظیم المعلومات وتصنیفها وتحلیلها (عبیدات، وعبد الحق، وعدس، 2003: 191).

ثانیاً - مجتمع الدراسة:

1-     المجتمع الخاص بالمحتوى: تکوَّن مجتمع الدراسة من جمیع کتب الطالب المطوَّرة للصف الأول الابتدائی بجمهوریة مصر العربیة 2018 - 2019، بالفصلین الدراسیین الأول والثانی، والتی شملت: کتاب الطالب للغة العربیة (تواصل)، وکتاب الطالب للتربیة الدینیة الإسلامیة، وکراسة الطالب للریاضیات باللغة العربیة، وکراسة الطالب للریاضیات باللغة الإنجلیزیة، وکتاب الطالب متعدد التخصصات باللغة العربیة (اکتشف)، وکتاب الطالب متعدد التخصصات باللغة الإنجلیزیة (Discover)، وکتاب الطالب للغة الإنجلیزیة الخاص بالمدارس الحکومیة (Connect)، وکتاب الطالب للغة الإنجلیزیة الخاص بالمدارس الخاصة والتجریبیة (Connect Plus).

2-     المجتمع الخاص بالمعلمین: ویتمثل فی جمیع معلمی الصف الأول الابتدائی بمحافظة المنیا. ولم تتمکن الباحثة من تحدید هذا المجتمع بشکل دقیق؛ لأن الإحصائیة المعلنة على الموقع الرسمی لوزارة التربیة والتعلیم لم تصنف المعلمین طبقاً للصفوف، وإنما کانت البیانات المتاحة هی عدد المعلمین للمرحلة الابتدائیة بشکل عام، التی مثلت تقریباً سبعة أضعاف عدد معلمی الصف الأول الابتدائی، کما هو موضح فی جدول (1).

جدول (1): أعداد معلمی المرحلة الابتدائیة بمحافظة المنیا

ثالثاً - عینة الدراسة:

1-     عینة المحتوى:تکوَّنت من أربعة کتب للطالب، هی: کتاب اللغة العربیة، وکتاب التربیة الدینیة الإسلامیة، والکتاب متعدد التخصصات باللغة العربیة "اکتشف".

2-     عینة المعلمین: تمثلت فی جمیع معلمی الصف الأول الابتدائی الذین استجابوا على أداة الدراسة، التی تم نشرها على مواقع التواصل الاجتماعی الخاصة بالمعلمین فی محافظة المنیا، کما تم توزیعها من خلال حسابات بعض المدیرین والمسئولین فی المدارس المختلفة على مستوى المحافظة، وقد بلغ عدد المستجیبن 70 معلماً.

رابعاً – أدوات الدراسة:

1-     الأداة الخاصة بتحلیل المحتوى:

تم إعدادها فی خطوتین رئیسیتین، على النحو الآتی:

الخطوة الأولى: إعداد قائمة بالکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین؛ لیتم تحلیل الکتب الدراسیة فی ضوئها، وقد تم اتباع الخطوات التالیة لإعداد هذه القائمة:

أ - مراجعة الإطار النظری الذی تناول الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، واستقرت الباحثة على بعدَی الکفایات والمؤهلات الشخصیة التی نشرها المنتدى الاقتصادی العالمی (2015)؛ نظراً لشمولها وإجرائیة تعریف المهارات ووضوحها، بالإضافة إلى أن هذه المهارات ناتجة عن دراسة باستخدام التحلیل البعدی لما یقرب من مئة دولة حول العالم متباینة فی المستوى الاقتصادی والاجتماعی.

ب- إعداد الصورة الأولیة للقائمة، بحیث تکونت من بعدین، کما یأتی:

بعد الکفایات، ویشمل: (التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، ومهارات الاتصال، والتعاون)

بعد المؤهلات الشخصیة، ویشمل: (حب الاستطلاع، والمبادرة، والمثابرة، والقدرة على التکیف، والقیادة، والوعی الاجتماعی والثقافی).

ج- التحقق من صدق القائمة، حیث تم عرض القائمة على مجموعة من الخبراء التربویین من تخصصَی علم النفس التربوی والمناهج وطرق التدریس؛ لأخذ آرائهم ومقترحاتهم حول دقة الصیاغة، ووضوح التعریف الإجرائی لکل مهارة، ومدى صلاحیة القائمة فی تحلیل محتوى الکتب الدراسیة، وتم إجراء التعدیلات المقترحة، کما أجمع المحکمون على صلاحیة القائمة.

الخطوة الثانیة: إعداد بطاقة التحلیل؛ للتعرف على مدى تضمین کتب الطالب المطوَّرة  للکفایات والمؤهلات الشخصیة لمهارات القرن الحادی والعشرین، وتم إعداد بطاقة التحلیل باتباع الخطوات الآتیة.

(أ‌)       صیاغة الهدف من البطاقة، وهو: تحلیل محتوى کتب الطالب المطوَّرة فی ضوء کل من الکفایات والمؤهلات الشخصیة لمهارات القرن الحادی والعشرین.

(ب) تحدید وحدة التحلیل؛ نظراً لاختلاف بنیة الکتب الدراسیة المستهدف تحلیلها، وتم اعتبار وحدة الفکرة theme کوحدة للتحلیل، سواء أکانت فقرة أم صورة أم نشاط أم تدریب، وقد عرفها طعیمة (2004: 133) بأنها جملة أو أکثر تدور حول مفهوم معین. ومن ثم فقد کانت وحدة التحلیل بالنسبة لکتاب اللغة العربیة هی "النشاط"، حیث بلغ عدد الأنشطة 279 نشاطاً، وکانت وحدة التحلیل بالنسبة لکتاب التربیة الدینیة الإسلامیة هی "النشاط والهدف"؛ لأنه جمع بینهما، وبلغ إجمالی وحدات التحلیل فیه 76 وحدة، أما الکتاب متعدد التخصصات "اکتشف" فکانت وحدة التحلیل فیه هی "النشاط"، حیث بلغ عدد الأنشطة 112 نشاطاً.

(ج) تحدید مستوى التحلیل: حیث تم الاعتماد على تدریج ثنائی کالآتی:

• متحقق: عندما تتناول مادة التحلیل المهارة، سواء بشکل صریح أو ضمنی، وبأسلوب تفصیلی  أو موجز، وتأخذ حینئذ التقدیر(1).
• غیر متحقق: عندما لا یتم تناول مادة التحلیل للکفایة أو المهارة الشخصیة، أی أن مادة التحلیل المستهدفة تخلو بصورة مطلقة من الکفایة أو المهارة، وتأخذ حینئذ التقدیر (صفر).

(د) وضع قواعد التحلیل، وتمثلت فیما یأتی:

• تحلیل محتوى الکتاب الدراسی فی ضوء کل مهارة بشکل منفصل، بحیث یتم تصنیف کل وحدة للتحلیل فی أحد المستویین المحددین سابقاً، وذلک بوضع علامة للتکرار(/) أمام المستوى المناسب.
• تحدید مستوى تضمین الکتاب الدراسی للمهارة فی صورة نسبة مئویة للتکرارات فی مستوى التحقق إلى مجموع التکرارات، ویوضح ملحق (1) نموذجاً لبطاقة التحلیل الخاصة بمهارة التفکیر الناقد وحل المشکلات فی کتاب اللغة العربیة، وطریقة حساب مستوى التضمین.

(ه) تطبیق أداة التحلیل: قامت الباحثة بتحلیل محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة مرتین، فصل بینهما ثلاثة أسابیع، وقد استخدمت معادلة کوبر لحساب ثبات التحلیل، وبلغ معامل الاتفاق بین التحلیلین الأول والثانی (87,81) بالنسبة لکتاب اللغة العربیة، و(93,42) بالنسبة لکتاب التربیة الدینیة الإسلامیة، و(95,53) بالنسبة للکتاب متعدد التخصصات "اکتشف"، مما یدل على ارتفاع ثبات التحلیل.

2- الأداة الخاصة بتقییم المعلمین لمدى فاعلیة الکتب الدراسیة المطوَّرة فی تنمیة الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، وتم اتباع الخطوات التالیة لإعدادها.

أ .  تحدید الهدف من الأداة، وهو قیاس مدى فاعلیة الکتب الدراسیة المطوَّرة فی تنمیة الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین من وجهة نظر المعلمین.

ب.  تحدید التعریف الإجرائی للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، حیث تم تبنی التعریف الوارد فی تقریر المنتدى الاقتصادی العالمی (2015).

ج.  تحدید شکل الفقرات، حیث تم استخدام سلالم تقدیر مکونة من خمسة مستویات، هی: (بدرجة کبیرة جداً - بدرجة کبیرة - بدرجة متوسطة – بدرجة قلیلة – بدرجة قلیلة جداً).

د. تحدید عدد الفقرات، نظراً لاعتماد الطریقة الکلیة فی التقییم، فقد تم الاکتفاء بفقرة واحدة لکل مهارة، وهو ما یحقق شرط العملیة فی أدوات التقییم المستمر.

ه. صیاغة الفقرات، حیث تم الاعتماد على التعریفات الإجرائیة الواردة فی تقریر المندى الاقتصادی العالمی للمهارات الفرعیة، بعد ترجمتها، وصیاغتها بما یتناسب والثقافة المصریة.

و. التحقق من صدق الأداة: تم عرض أداة التقییم فی صورتها الأوَّلیة على مجموعة من الخبراء التربویین، شملت (15) محکماً فی تخصصَی علم النفس التربوی والمناهج وطرق التدریس، وسؤال المحکمین عن مدى مناسبة الفقرة لقیاس الهدف المعدة من أجله، وتم حساب نسبة صدق المحتوى طبقاً لمعادلة (Lawshe, 1975).

حیث یشیر (Content Validity Ratio) CVR إلى نسبة صدق المحتوی للفقرة، ویشیرne  إلى عدد المحکمین الذین اتفقوا على أن المفردة مناسبة، ویشیر N إلى العدد الکلی للمحکمین (Ayre & Scally, 2013)، وتم تحدید النسبة الحرجة لقبول المفردة، والتی تقابل عدد المحکمین (15)، وهی (0,8)، وتراوحت نسبة صدق محتوى المفردات بین (0,86)، و(+1).

ز. التحقق من ثبات الأداة، حیث تم حساب الثبات باستخدام طریقة إعادة التطبیق، وذلک على عینة من (25) معلماً، بفاصل زمنی ثلاثة أسابیع، وتراوحت معاملات ارتباط سبیرمان بین تقدیرات العینة على المحاور العشرة بین (0,753) و (0,792).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

الإجابة عن التساؤل الأول: ما مدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للصف الأول الابتدائی للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین فی ضوء نتائج تحلیل المحتوى؟

للإجابة عن هذا التساؤل تم تحلیل الکتب المحددة، وحساب مستوى تضمینها لکل مهارة باستخدام بطاقة التحلیل المعدة لهذا الغرض، والموضحة فی ملحق (1)، ویبین الجدول (2) نتائج التحلیل، حیث یبین تکرار وحدات التحلیل (نشاط / هدف / فکرة) التی تهدف إلى تطویر المهارة، ونسبتها إلى إجمالی الوحدات الموجودة بالکتاب.

جدول (2): نتائج تحلیل محتوى الکتب المستهدفة فی ضوء الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین

ویلاحظ من الجدول السابق أن ما یزید عن 50 % من محتوى کتاب اللغة العربیة یتضمن أنشطة تستهدف تنمیة مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات، والإبداع، والتواصل، والتعاون، وحب الاستطلاع، والمبادرة، والوعی الاجتماعی والثافی، وقد تمثلت تنمیة هذه المهارات فی أنشطة التعبیر عن النفس، والحدیث عن الأنشطة المفضلة والهوایات والرحلات والخبرات الیومیة المختلفة، والبحث فی موضوعات علمیة، کالزراعة والحیاة فی الصحراء وعلى القمر، بالإضافة للأنشطة التی تناولت مشکلات حیاتیة مع اقتراح طرق لحلها، وتحدید إیجابیات وسلبیات مواقف معین، وتمثلت أنشطة الإبداع فی تکوین القصص، والتعبیر الحر بالرسم، وهو ما یُعد مؤشراً جیداً على جودة المحتوى فی تنمیة الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین، إذا ما أخذنا فی الاعتبار أن الکتاب یحقق مهارات أکادیمیة أساسیة، وهی تعلیم القراءة والکتابة.

کما أن محتوى کتاب التربیة الدینیة الإسلامیة کان ثریاً بالأنشطة التی تنمی مهارات مختلفة، عقلیة أو شخصیة، حیث بلغت نسبة تلک الأنشطة 90 % تقریباً من محتوى الکتاب، ویُعد ذلک مؤشراً على توجه التغییر الجوهری فی محتوى التربیة الدینیة الإسلامیة، التی کانت ترکز سابقاً على الحفظ والتلقین، فأصبح المحتوى الحالی یرکز على بناء الشخصیة.

کما یتضح أن الکتاب متعدد التخصات کان ثریاً بالأنشطة التی تطور المهارات محل الدراسة، وکان هناک أنشطة متعددة الأهداف وتطور عدة مهارات فی الوقت نفسه، مما أدى إلى أن أصبحت نسبة الأنشطة التی تهدف لتنمیة المهارات إلى الأنشطة المتضمنة فی الکتاب 125% تقریباً، وهو ما یبرز أهمیة هذا الکتاب، وفاعلیة الدمج بین المقررات المختلفة فی تنمیة الکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین.  

کما یلاحظ من نتائج التحلیل فی حدود المحتوى الذی تم تحلیله – الذی اقتصر على کتاب الطالب - أن هناک قصوراً واضحاً فی تضمین مهارات التعاون، والمبادرة، والمثابرة، والتکیف، والقیادة. وتفسر الباحثة ذلک بأن هذه المهارات تتطور بشکل أفضل من خلال التفاعل الاجتماعی والمشارکة فی الأعمال التطوعیة، ومن ثم تتوقع تضمینها فی دلیل المعلم بالنسبة للمقررات التی تم تحلیلها، أو تضمینها فی مقررات أخرى کالتربیة البدنیة، والتوکاتسو، وهو أمر یحتاح للتحقق من خلال دراسة مماثلة.

الإجابة عن التساؤل الثانی: ما مدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للصف الأول الابتدائی للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین من وجهة نظر المعلمین؟

للإجابة عن هذا التساؤل تم استخدام اختبار (ت) للعینة الواحدة؛ وذلک للمقارنة بین متوسط تقدیرات المعلمین، والقیمة المتوسطة المتوقعة للتقدیر وهی (3)، وتم التحقق من شرط الاعتدالیة باستخدام اختبار کولمجروف-سمیرنوف Kolmogorov-Smirnov، وأوضحت نتائج اختبار (ت) - الموضحة فی جدول (3) - أن هناک فرقاً دالاً إحصائیاً بین تقدیرات المعلمین والقیمة المتوقعة (3) لصالح تقدیرات المعلمین، حیث کانت قیمة (ت) موجبة ودالة عند مستوى أقل من (0.05) بالنسبة لجمیع المهارات، مما یدل على التقییم الإیجابی للکتب من المعلمین، وأن الکتب الدراسیة المطوَّرة تتضمن من وجهة نظرهم الکفایات والمؤهلات الشخصیة لمهارات القرن الحادی والعشرین، ویُعد ذلک مؤشراً جیداً لفاعلیة النظام الجدید واقتناع المعلمین بمحتوى الکتب، وأن ما یتم إنشاؤه من مجموعات تعلیمیة على مواقع التواصل الاجتماعی بهدف نشر الملخصات التقلیدیة هو مجرد أعمال تجاریة لا تعبر عن واقع النظام التعلیمی الجدید.

جدول (3): نتائج اختبار (ت) للعینة الواحدة

الإجابة عن التساؤل الثالث: هل هناک علاقة بین عدد سنوات خبرة المعلمین وتقییمهم لمدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین؟

للإجابة عن هذا التساؤل تم استخدام معامل ارتباط سبیرمان للرتب لحساب الارتباط بین تقییمات المعلمین لمدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین وعدد سنوات خبرتهم، حیث لم یتوزع متغیر عدد سنوات الخبرة اعتدالیاً، وأظهرت النتائج -الموضحة فی جدول (4)- أن جمیع معاملات الارتباط غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بالنسبة لجمیع المهارات، باسثتناء مهارتَی الإبداع والقیادة، أی أن المعلمین ذوی سنوات الخبرة الأعلى تمکنوا من استثمار أنشطة الکتاب فی دعم مهارتَی الإبداع والقیادة، وأن المعلمین ذوی سنوات الخبرة الأقل لم یتمکنوا من ذلک، وبخاصة أن نتائج تحلیل المحتوى بینت انخفاض نسبة الأنشطة التی تهدف لتنمیة مهارة التعاون.

جدول (4): معاملات الارتباط بین سنوات خبرة المعلمین وتقییمهم لمحتوى الکتب

الإجابة عن التساؤل الرابع: هل هناک علاقة بین مستوى التدریب الذی تلقاه المعلمون وتقییمهم لمدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین؟

للإجابة عن هذا التساؤل تم استخدام معامل ارتباط سبیرمان للرتب لحساب الارتباط بین تقییمات المعلمین لمدى تضمین محتوى الکتب الدراسیة المطوَّرة للکفایات والمؤهلات الشخصیة للقرن الحادی والعشرین ومستوى التدریب الذی تلقوه، وأظهرت النتائج -الموضحة فی جدول (5)- أن جمیع معاملات الارتباط غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بالنسبة لجمیع المهارات، باسثتناء أربع مهارات، هی: التعاون، والمبادرة، والقیادة، والوعی الاجتماعی والثقافی. أی أن المعلمین الذین تلقوا تدریباً جیداً تمکنوا من استثمار أنشطة الکتاب فی دعم مهارت التعاون والمبادرة والقیادة والوعی الاجتماعی والثقافی، وأن المعلمین الذین تلقوا تدریباً ضعیفاً لم یتمکنوا من ذلک، وبخاصة أن نتائج تحلیل المحتوى بینت انخفاض نسبة الأنشطة التی تهدف لتنمیة مهارات التعاون، والمبادرة، والقیادة.

جدول (5): معاملات الارتباط بین مستوى تدریب المعلمین وتقییمهم لمحتوى الکتب

الإجابة عن التساؤل الخامس: ما العقبات التی واجهت المعلمین أثناء العام الأول لتطبیق الکتب الدراسیة المطوَّرة؟

للإجابة عن هذا التساؤل تم تصنیف إجابات عینة المعلمین، وتبین أن الصعوبات التی واجهتهم تقع فی أربعة محاور تتعلق بکل من محتوى الکتب الدراسیة والمتعلمین والمعلمین والإمکانیات المادیة. ویمکن توضیح ذلک فیما یلی:

1. کثافة المحتوى بالنسبة للصف الأول الابتدائی، وبالنسبة للوقت المتاح للتدریس، وبخاصة عندما یتأخر تسلیم الکتب الدراسیة، وارتفاع المستوى المعرفی للمسائل الحسابیة، حیث وصفها المعلمون بأنها معقدة، وأن الکتاب یقدم طرقاً صعبةً فی الحل.
2. ضعف الاستعداد لدى الأطفال فی البیئات ذات الدخل المنخفض، کالریف مثلاً؛ نتیجة عدم التحاقهم بمرحلة ریاض الأطفال، حیث لا یتوفر إلا عدد قلیل من الأماکن فی هذه المرحلة مقارنة بعدد الأطفال، إلى جانب عدم قدرة بعض الأسر على إلحاق أطفالهم بریاض الأطفال فی المدارس الخاصة.
3. عدم کفایة التدریب المقدم للمعلمین، وبخاصة فی المقرر متعدد التخصصات "اکتشف"، حیث لم یتلق معظم المعلمین تدریباً یوضح کیفیة تدریسه وتحقیق أهدافه، بالإضافة لعدم وضوح بعض الخطوات فی الأدلة.
4. ضعف الإمکانیات المادیة فی المدارس الحکومیة، ویتمثل ذلک فی القصور فی مصادر التعلم، سواء داخل المدرسة أو خارجها، کعدم وجود وسائل تعلیمیة، أو مکتبة، أو غرفة موسیقى، أو معمل حاسب، وإن وُجدت فقد تکون فقیرة محدودة، بالإضافة إلى ارتفاع کثافة الفصول.

الإجابة عن التساؤل السادس: ما سبل تذلیل العقبات التی واجهت المعلمین أثناء العام الأول لتطبیق الکتب الدراسیة المطوَّرة من وجهة نظرهم؟

للإجابة عن هذا التساؤل تم تصنیف إجابات عینة المعلمین، وتبین أن الصعوبات التی واجهتهم تقع فی أربعة محاور تتعلق بتجزئة محتوى کتاب "اکتشف"، وتحسین مستوى التدریب المقدم للمعلمین، وإتاحة فرص تعلیمیة أکبر فی مرحلة ریاض الأطفال، وبخاصة فی الأماکن المحرومة، وتوفیر الإمکانیات المادیة. وفیما یلی بعض الاقتراحات التی تساعد على تذلیل هذه العقبات:

(1)     تقسیم کتاب "اکتشف" متعدد التخصصات؛ لأن حجمه کبیر بالنسبة لطفل الصف الأول الابتدائی، وتخصیص حصص لأنشطة الترفیه للأطفال.

(2)     توفیر مزید من فرص تدریب المعلمین؛ لاتقان المحتوى، واستراتیجیات التعلم التی تمکِّن من تحقیق الأهداف المرجوة، وبخاصة خلال إجازة آخر العام، دون إرجائها لبدایة الدراسه.

(3)     زیادة عدد المعلمین؛ لتطبیق المنظومة الجدیدة فی التعلیم تطبیقاً جیداً، بحیث یُسند الفصل إلى معلمَین اثنین، أحدهما أساسی، والآخر مساعد.

(4)     زیادة عدد فصول ریاض الأطفال فی المدارس الحکومیه؛ لمساعدة الأسر منخفضة الدخل على إلحاق أطفالهم بریاض الأطفال، مما یحسن من استعداد هؤلاء الأطفال للتعلم فی الصف الأول الابتدائی.

(5)     تعزیز الإمکانیات المادیة للمدرسة من خلال ربطها بالمجتمع المحلی، إلى جانب توفیر الوسائل التکنولوجیة، وتدریب المعلمین على الاستفادة من خامات البیئة المتاحة لإعداد الوسائل التعلیمیة.

(6)     إیجاد حلول مبتکرة لتخفیف الکثافة الطلابیة داخل الفصول الدراسیة.

توصیات الدراسة:                          

یمکن صیاغة التوصیات الآتیة فی ضوء نتائج الدراسة:

1- تحلیل محتوى أدلة المعلمین وکتب المقررات الأخرى؛ للوقوف على مدى تضمنیها لمهارات التعاون، والمبادرة، والمثابرة، والتکیف، والقیادة.

2- إنشاء برنامج أکادیمی فی کلیات التربیة لإعداد المعلم متعدد التخصصات للصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة.

3- عقد شراکة بین وزارة التربیة والتعلیم من ناحیة والجامعات والمؤسسات البحثیة من ناحیة أخرى؛ بهدف إعداد مشروعات للتقییم المستمر لنظام التعلیم الجدید [2]، والوقوف على جمیع العوامل المؤثرة فیه، وإعلان نتائج التقییم للمجتمع، بما یسهم فی کسب الدعم المجتمعی اللازم لنجاح أی نظام تعلیمی، فلکی تتحقق الأهداف یجب أن یتبناها جمیع المعنیین من المدیرین، والموجهین، والمعلمین، والمتعلمین، وأولیاء الأمور.

4- إعداد منصة للتقییم الإلکترونی لنظام التعلیم الجدید [2]؛ لتقییم الکتب من قِبل المعلمین، وتقییم أداء المعلمین والاختبارت من قبل الطلاب وأولیاء الأمور؛ وذلک لبناء قاعدة بیانات تُستخدم فی تقویم النظام التعلیمی وتطویره بما یتناسب مع البیئة المصریة.

5- زیادة وعی المعلمین وأولیاء الأمور بأهمیة مهارات القرن الحادی والعشرین بشکل عام، والکفایات والمؤهلات الشخصیة بشکل خاص، والنظر إلى التعلیم باعتباره أداة لبناء الشخصیة القادرة على التعلم مدى الحیاة، والخروج من النظرة الضیقة للتعلیم کأداة لحصد الدرجات.

6- تقدیم التدریب اللازم للمعلمین على کل من: طرائق التدریس، واستخدام أدوات التقویم البدیل التی تنمِّی مهارات القرن الحادی والعشرین، وتدریبهم على استخدام الأدلة بشکل تفصیلی، بالإضافة لإعداد دورات تستهدف تنمیة الکفایات والمؤهلات الشخصیة لمهارات القرن الحادی والعشرین لدى المعلمین، إذ إنهم مصدر  متجدد للتعلم من خلال الملاحظة.

قائمة المصادر والمراجع:

إدارة المحتوى التعلیمی دار نهضة مصر للنشر (2018 / 2019). التربیة الدینیة الإسلامیة، الصف الأول الابتدائی، الفصل الدراسی الأول، القاهرة: دار نهضة مصر للنشر.

إدارة المحتوى التعلیمی دار نهضة مصر للنشر (2018 / 2019). اللغة العربیة "تواصل"، الصف الأول الابتدائی، الفصل الدراسی الأول، القاهرة: دار نهضة مصر للنشر.

الأسود، عبد الفور مصباح (2018). مدى توافر مهارات التواصل الریاضی فی محتوى کتاب الریاضیات للصف السادس الأساسی فی الجمهوریة العربیة السوریة "دراسة تحلیلیة"، مجلةجامعةالقدسالمفتوحةللأبحاثوالدراساتالتربویةوالنفسیة، 4 (25)، 39-55.

حجة، حکم رمضان حسین (2018). مدى تضمین کتب العلوم للمرحلة الأساسیة العلیا لمهارات القرن الحادی والعشرین. دراسات - العلوم التربویة: الجامعة الأردنیة - عمادة البحث العلمی، 45 (3(، 163–178.

الخزیم، خالد بن محمد بن ناصر، والغامدی، محمد بن فهم بن ثواب (2016). تحلیل محتوى کتب الریاضیات للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء مهارات القرن الحادی والعشرین. رسالة التربیة وعلم النفس: جامعة الملک سعود - الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة، 53، 61-88.

الدریج، محمد، والحنصالی، جمال، والموسوی، علی، وعمار، سام، وحسن، علی سعود، وحمود، محمد الشیخ (2011). معجم مصطلحات المناهج وطرق التدریس، الرباط: المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، مکتب تنسیق التعریب فی الوطن العربی.

الدلیمی، ساکن عواد جاسم (2019). درجة تضمین کتاب الأدب والنصوص للصف الرابع الأدبی فی العراق لمهارات التفکیر الناقد "دراسة تحلیلیة"، مجلةمدادالآداب، 1 (17)، 606-630.

سبحی، نسرین بنت حسن (2016). مدى تضمین مهارات القرن الحادی والعشرین فی مقرر العلوم المطوَّر للصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة العلوم التربویة، 1 (1)، 9-44.

شلبی، نوال محمد (2014). إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادی والعشرین فی مناهج العلوم بالتعلیم الأساسی فی مصر، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 3 (10)، 1-33.

طعیمة، رشدی (2008). تحلیلالمحتوىفیالعلومالإنسانیة "مفهومه- أسسه - استخداماته"، القاهرة: دار الفکر العربی.

عبیدات، ذوقان، وعبد الحق، کاید، وعدس، عبد الرحمن (2003). البحث العلمی "مفهومه أدواته أسالیبه"، القاهرة: دار الفکر.

الکلثم، حمد بن مرضی بن إبراهیم (2013). تحلیل محتوى کتاب الفقه "1" للمرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء مهارات القرن الحادی والعشرین، مجلة التربیة: جامعة الأزهر- کلیة التربیة، 1 (154)، 224-243.

ملحم، سامی محمد (2015). القیاس والتقویم فی التربیة وعلم النفس، ط7، عمان: دار المسیرة.

المنصور، عرین سلیمان (2018). درجة تضمین کتب العلوم لمرحلة التعلیم الأساسی فی الأردن لمهارات القرن الحادی والعشرین (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة آل البیت، المفرق.

وزارة التربیة والتعلیم والتعلیم الفنی (2018 / 2019). الکتاب متعدد التخصصات "اکتشف"، الصف الأول الابتدائی، الفصل الدراسی الأول، القاهرة.

Ayre, C. & Scally, A. (2013). Critical Values for Lawshe’s Content Validity Ratio, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 47 (1), 79-86. 

Mertler, C. A. (2001). Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (25), 1-8.

North Central Regional Educational Laboratory and the Metiri Group. (2003). enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age, Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/234731444_enGauge_21st_Centur_Skills_Digital_Literacies_for_a_Digital_Age.

Ounis,M. (2017). A Comparison between Holistic and Analytic Assessment of Speaking, Journal of Language Teaching and Research, 8 (4): 679-698.

Redecker, C. &  Johannessen, Q. (2016). Changing Assessment-Towards A New Assessment Paradigm Using ICT, European Journal of Education, 24 (1): 79-96.

Schuwirth, L., & Ash, J. (2013). Assessing tomorrow’s learners: In competency-based education only a radically different holistic method of assessment will work. Six things we could forget. Medical Teacher, 35 (7), 555–559.

The Association of American Colleges and Universities. (2007). College Learning for the New Global Century. Retrieved from: https://www. aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/GlobalCentury_final.pdf.

Thoughtful learning. (2019). Retrieved 25 March, 2019. Retrieved from: https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-are-21st-century-skills.

World Economic Forum (2015). New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology. Retrieved from: http://www3.weforum.org/ docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015. pdf.