نضوب الأنا وعلاقته بقلق المستقبل لدى عينة من الطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

نضوب الأنا وعلاقته بقلق المستقبل لدى عینة من الطلاب الموهوبین بالمرحلة الثانویة

 

 

إعـــــــــداد

د/ وائل أحمد سلیمان الشاذلی      د/ محمد عبدالعظیم محمد محمود

       مدرس الصحة النفسیة                   مدرس الصحة النفسیة

    کلیة التربیة- جامعة سوهاج             کلیة التربیة- جامعة سوهاج

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة کل من نضوب الأنا وقلق المستقبل والعلاقة بینهما  لدى عینة من الطلاب الموهوبین بالمرحلة الثانویة، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی الارتباطی، وشملت عینة الدراسة (90) من الطلاب الموهوبین بالصف الأول الثانوی العام بمحافظة سوهاج، طبق علیهم مقیاس نضوب الأنا (إعداد الباحثین) ومقیاس قلق المستقبل (إعداد الباحثین) ، وقد أشارت نتائج  الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة ودالة إحصائیاً بین نضوب الأنا وقلق المستقبل لدى عینة الدراسة، کما جاءت درجة نضوب الأنا لدیهم (متوسطة)، وکذلک درجة قلق المستقبل (متوسطة)، وقد وجدت فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی نضوب الأنا لصالح الذکور، بینما لم توجد فروق دالة إحصائیاً فی قلق المستقبل تعزى إلى الجنس، ویعمل نضوب الأنا کمنبئ بقلق المستقبل، وفی ضوء ذلک قدمت الدراسة مجموعة من التوصیات لتفعیل الخدمات الإرشادیة للطلاب الموهوبین وتدریبهم على وضبط الذات، وتوفیر مناخ دراسی یتحدى قدراتهم مما یحقق لهم الأمان النفسی وعدم القلق من المستقبل.

الکلمات المفتاحیة: نضوب الأنا  - قلق المستقبل

 

Abstract:

The study aimed to identify the degree of both ego depletion and future anxiety and their relationship with a sample of gifted students. The study relied on the descriptive associative approach. The sample included 90 gifted students in the first year of secondary school in Sohag Governorate. Ego depletion scale (Prepared by: Researchers) and future anxiety scale (Prepared by: Researcher) were applied to sample of study. The results indicated that: there was a positive correlative relationship and a statistically significant correlation between ego depletion and future anxiety in the study sample, the degree of ego depletion and future anxiety was (medium), there were statistically significant differences between males and females in ego depletion in favor of males, while there were no statistically significant differences in future anxiety attributed to sex and ego depletion acts a predictor of future anxiety. In light of this, the study presented a set of recommendations to activate the extension services for gifted students and train them on self-control, and to provide a learning environment that challenges their abilities, thus achieving psychological security and not worrying about the future.

Keywords: Ego depletion- Future anxiety

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

تمثل الاستفادة من قدرات وإمکانات الموهوبین المحور الذی ترتکز علیه الدول لتحقیق التقدم واستکمال مسیرة الازدهار؛ فقد اعتمدت الإنسانیة منذ أقدم عصورها فی تقدمها الحضاری على نتاج أفکارهم وحصائد عقولهم، ولن تتم هذه الاستفادة إلا من خلال الاهتمام بمشکلات هذه الفئة ودراستها ومحاولة التعرف على العوامل المرتبطة بها والمؤثرة فیها.

والموهوبون هم أولئک الذین یعطون دلیلاً على قدرتهم على الأداء الرفیع فی المجالات العقلیة والإبداعیة والفنیة والقیادیة والأکادیمیة الخاصة ویحتاجون إلى خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلک من أجل تطویر استعداداتهم  ومواجهة مشکلاتهم. (Clark, 1992, p.76)

ومن المشکلات النفسیة التی تواجه الطلاب بشکل عام والموهوبین على وجه الخصوص القلق من المستقبل؛ وذلک فی ضوء ما یواجهون من ضغوط ناتجة عن تخوفهم من المستقبل وما یحمله من أحداث غامضة قد لا تحقق لهم طموحاتهم، وبالتالی أصبح القلق من المستقبل من الأمور التی تشغل مساحة کبیرة من تفکیر الطلاب الذین یمثلون المستقبل ویفکرون فی المستقبل ویخافون مما یخبئه لهم ذلک المستقبل. (العتیبی، 2016، ص427)   

ونظرة الفرد إلى المستقبل تتأثر بما یکون علیه من خصائص وسمات شخصیة، وهذا یعنی أن نظرة الفرد إلى المستقبل وتوجهه الزمنی لهذا المستقبل له علاقة بسماته الشخصیة سواء کانت هذه السمات إیجابیة فتتسق معها النظرة للمستقبل بالتفاؤل والأمل، أو سلبیة فتتماشى معها هذه النظرة المستقبلیة بالتشاؤم والخوف. (اﻟﺣﺳﯾﻧﻲ،2011، ص31)

وهذه الخصائص والسمات الشخصیة تتأثر بشکل کبیر بالأنشطة التی تقوم  بها الذات کالاختیار واتخاذ القرارات والتحکم فی الأفعال والسیطرة على الرغبات وتنظیم الذات، وکل هذه الأنشطة تحتاج إلی طاقة لأدائها وإتمامها بشکل صحیح، وهذه الطاقة تعتمد علی مصادر محدودة داخل الجسم قابلة للنفاد عند الإسراف فی هذه الأنشطة، وهو ما یعرف بنضوب الأنا.

ونضوب الأنا هو أداء منخفض فی مهمة تتطلب ضبط النفس کنتیجة للمجهود        المبذول فی مهام سابقة احتاجت إلى أنشطة ضبط الذات -کالتحکم فی الانفعالات         وتعدیل السلوک والسیطرة على الشهوات واتخاذ القرارات-، مما یؤدی إلى ضعف التحکم الذاتی فی أداء هذه المهمة. (Friese, Loschelder, Gieseler, Frankenbach& Inzlicht, 2019, p.107)

وهذا الانخفاض فی أداء ضبط النفس والتراجع فی التحکم الذاتی یؤدی إلى           العدید من المشکلات السلوکیة والاجتماعیة کمشاکل السمنة، وتعاطی المخدرات، والعنف      والتعثر المالی وعدم القدرة على سداد الدیون، واضطرابات الأکل، والأمراض المنقولة عن        طریق الاتصال الجنسی، وبعض الأمراض المزمنة کالسرطان وأمراض القلب- وهذه         الأمراض لها علاقة بشکل مباشر أو غیر مباشر بالفشل فی ضبط النفس-، وهذا ما أشارت  إلیه دراسة (Muraven & Baumeister, 2000; Wills & Stoolmiller, 2002)،        وعلى نحو مماثل یساهم التنظیم الناجح للذات فی العدید من النتائج التکیفیة فی         المجتمع کالنجاح فی الدراسة وفی مکان العمل، والعلاقات الشخصیة المتماسکة، والحفاظ          على الصحة البدنیة والعقلیة، والقدرة على التکیف مع الحیاة، وهذا ما أشارت إلیه دراسة (Gailliot & Baumeister, 2007a; Hammer, 2005; Levy, 2006; Tangney)

مشکلة الدراسة:                      

یعتقد الکثیر من الباحثین أن الأفراد الموهوبین لدیهم مخاطر ومشکلات نفسیة محتملة بشکل یدعو إلى الاهتمام البحثی، وخاصة أثناء مرحلة المراهقة والبلوغ المبکر؛ حیث التغیرات النفسیة والجسمیة التی تسهم بشکل واضح فی تضخیم هذه المشکلات، ومن ثم تؤثر على ما یملکون من قدرات وإمکانات قد تخبو فی  ظل هذه المخاطر. (Neihart, 1999, p.11)

وفی ظل هذا الاتجاه البحثی تؤکد العدید من الدراسات على هذا المنحى؛  فتشیر نتائجها إلى أن الموهوبین قد یعانون من القلق بوجه عام وتظهر علیهم أعراضه، وقد یعانون من صور القلق المختلفة کقلق المستقبل وقلق الذکاء وقلق اللغة وقلق الموت وقلق الأداء، وهذه المعاناة تؤثر بشکل أو بآخر على قدراتهم ومواهبهم

(Fehm& Schmidt, 2006; Harrison& Van Haneghan, 2011; Kamarulzaman, Ibrahim, Yunus,& Ishak 2013; Lamont, 2012; Mirnics, Kov& Bagdy, 2015; Tippey& Burnham 2009; Yazid, Ali Khan,  Asmuje, Zainun& Theis, 2019؛ محمد، 2010)

وأکثر ما یثیر القلق لدى الطلاب بوجه عام والموهوبین على وجه الخصوص هو المستقبل؛ حیث یشیر إلى حیز الطموحات والأهداف ومحاولة تحقیقها، وهو بذلک یحمل معنىً إیجابیاً دافعیاً إذا لم یکتنفه عدم الوضوح وصعوبة تحقیق هذه الطموحات والأهداف؛ فیسهم هذا الغموض والشعور بالإخفاق فی تحول هذا المعنى الإیجابی إلى حالة خوف من المستقبل یصعب السیطرة علیها، وهذا ما أوضحته نتائج دراسة: (العتیبی، 2016؛ اللصاصمة، 2017؛ محمد، 2014؛  Eyzenk, Payne& Santos, 2006; Moore, 2006)

ویمکن النظر لقلق المستقبل على أنه أحد التحدیات التی تواجه الموهوبین فی حیاتهم بشکل عام وحیاتهم الدراسیة بشکل خاص؛ حیث یولد داخلهم الصراع والتوتر والخوف مما         یؤثر على أمنهم النفسی وتوافقهم فی الحیاة، کما یعرض استعداداتهم الفائقة للذبول والتدهور فیقوض من نجاحهم الدراسی؛ ویؤکد هذا الارتباط الإیجابی بین قلق المستقبل والعدید من المظاهر السلبیة کالعصابیة وعدم الإنجاز (Al Qaisy& Thawabieh, 2017)، والاکتئاب           (الحلح، 2011)، والعنف (سلیمان، 2011)، والأفکار اللاعقلانیة والضغوط النفسیة          (مسعود، 2006)، والتوقع السلبی للأحداث, 2004)  (Kagan, Macleod& Pote، وارتباطه السلبی بالعدید من المظاهر الإیجابیة کالکفاءة والفاعلیة الذاتیة                       (الرشیدی، 2017؛ اللصاصمة، 2017)، والتحصیل الدراسی (العتیبی، 2016)، والصلابة النفسیة (عبد الرحمن، 2016)، ودافعیة الإنجاز ومستوى الطموح وفاعلیة الذات وتقدیر الذات. (الحربی، 2014؛ المشیخی، 2009؛  حسانین، 2000)

وفی ذات السیاق یکون الأفراد الموهوبون أکثر حساسیة للنزاعات الشخصیة والقضایا المتعلقة بذواتهم ویتعرضون لمستویات إجهاد أعلى من أقرانهم بسبب الذکاء وقدراتهم المعرفیة وإمکاناتهم الذاتیة، وبالتالی یشعرون بمزید من القلق والخوف من الفشل ویعانون من تدنی احترام الذات، وعدم القدرة على ضبط الذات، وعدم القدرة على اتخاذ القرار، وهذا ما أشارت إلیه نتائج دراسة:(Mirnics, Kov& Bagdy, 2015; Turki& Al Qaisi, 2012; Peterson, 2009; Moon, 2009; 2004; Silverman, 2002)    ؛ محاسنة، 2001)

وبذلک تقل القدرة على ضبط الذات والتحکم فی الرغبات وتضعف إرادة الموهوب وهو ما یعرف بنضوب الأنا، والذی یرتبط بدوره بالعدید من المشکلات النفسیة کالاکتئاب والشعور بفقدان الأمل والیأس ( Wegener, Ludlow, Olsen, Tortosa&  Wintch, 2007؛ رضوان، 2017)، القلق الاجتماعی واضطراب العلاقات الشخصیة (Blackhart& Williamson, 2015)، وقلة المجهود وضعف التنظیم الذاتی (Darowski, 2011)، والحساسیة الزائدة (Sobocko, 2012)، وضعف القدرة على اکتساب المعلومات (Thompson, Ludlow, Olsen, Tortosa& Wintch, 2012)

لذا تسعى الدراسة الحالیة للإجابة على السؤال الرئیس التالی: ما العلاقة بین نضوب الأنا وقلق المستقبل لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس مجموعة من الأسئلة البحثیة التالیة:

1. ما درجة نضوب الأنا لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین؟
2. ما درجة قلق المستقبل لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین؟
3. ما تأثیر الجنس على درجات عینة الدراسة على مقیاس نضوب الأنا؟
4. ما تأثیر الجنس على درجات عینة الدراسة على مقیاس قلق المستقبل؟
5. ما مدى إمکانیة  التنبؤ بقلق المستقبل لدى الطلاب الموهوبین من خلال نضوب الأنا لدیهم؟

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة للتعرف على:

1. درجة نضوب الأنا لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین.
2. درجة قلق المستقبل لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین.
3. تأثیر الجنس على درجات عینة الدراسة على مقیاس نضوب الأنا.
4. تأثیر الجنس على درجات عینة الدراسة على مقیاس قلق المستقبل.
5. إمکانیة  التنبؤ بقلق المستقبل لدى الطلاب الموهوبین من خلال نضوب الأنا لدیهم.

أهمیة الدراسة:

أولاً: الأهمیة النظریة:

تکتسب الدراسة أهمیتها النظریة من خلال إلقاء الضوء على مشکلة من المشکلات التی یعانی منها الطلاب الموهوبون وتتسبب فی الکثیر من المظاهر السلبیة وهی قلق المستقبل، وکذلک نضوب الأنا ومحاولة تحدید مستواه وعلاقته بقلق المستقبل لدى هذه الفئة المهمة.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة:

تتمثل فی استفادة أولیاء الأمور والتربویین والمهتمین من نتائج الدراسة الحالیة فی التعامل مع هذه الفئة الخاصة من الطلاب والتی تتطلب تدخلاً خاصاً من الرعایة والاهتمام للاستفادة من إمکاناتها.

مصطلحات الدراسة:

أولاً: نضوب الأنا :Ego depletion حالة من الانخفاض المتغیر فی القدرة على ضبط الذات ویتضح ذلک من خلال الشعور بالاستنزاف النفسی والجسدی وضعف أداء المهام المجهدة وتشتت الانتباه وانخفاض التحکم فی الذات.

ثانیاً: قلق المستقبل Future anxiety:  شعور بالتوتر والخوف من المستقبل البعید وأحداثه التی تهدد وجود الفرد وتحول بینه وبین تحقیق أهدافه فی مجال أو أکثر من المجالات (الشخصی- الاجتماعی- الاقتصادی- المهنی- الدراسی).  

حدود الدراسة:

تحددت الدراسة الحالیة بالمحددات التالیة:

1. الحدود الموضوعیة:التعرف على طبیعة العلاقة الارتباطیة بین نضوب الأنا وقلق المستقبل.
2. الحدود البشریة: عینة من الطلاب الموهوبین بالصف الأول الثانوی.
3. الحدود الزمانیة والمکانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة خلال العام الدراسی2018/2019م بمدارس سوهاج الثانویة (العسکریة- بنات– الشهید عبد المنعم ریاض).

الإطار النظری للدراسة:

أولاً: نضوب الأنا  Ego depletion

(1) مفهوم نضوب الأنا:

یقصد بالنضوب فی اللغة القلة والانقطاع، وتشتق کلمة نضوب من الفعل نضب أی قل أو انقطع (ابن منظور، 1999، ص ص 171– 172 ).

أما من الناحیة الاصطلاحیة فیعرفه  (Baumeister& Vohs, 2007, p.116) بأنه حالة من الانخفاض المؤقت للطاقة اللازمة لضبط الذات، والتی یتم استهلاکها بشکل طبیعی أثناء أداء الذات لوظائفها التنفیذیة، والتی تتمثل فی مجموعة أنشطة کالتنظیم الذاتی, والاختیار الصعب, والمبادرة النشطة, وهذه الطاقة لها مجموعة من الموارد المحدودة تعتمد علیها.

کما عرفه (Wegener et al., 2007, p.12) بأنه حالة من الاستنزاف النفسی ونقص الطاقة الداخلیة للفرد الناتجة عن محاولات السیطرة والتحکم فی الصراعات الناشئة بین الرغبات الداخلیة للفرد والواقع الذی یفرض علیه مجموعة من المعاییر والمحددات.

ویطلق على هذه الطاقة اللازمة لضبط الذات مصطلح الإرادة، کما تسمى الأفعال والأنشطة التی یقوم بها الفرد لضبط الذات- والتی تؤدی بدورها إلى نقص هذه الإرادة- بالأفعال الإرادیة، والتی تحتاج إلى تدریب سابق للإرادة حتى یتمکن الفرد من القیام بها.

ویعرف الباحثان نضوب الأنا بأنه انخفاض متغیر فی القدرة على ضبط الذات ویتضح ذلک من خلال الشعور بالاستنزاف النفسی والجسدی وضعف أداء المهام المجهدة وتشتت الانتباه وانخفاض التحکم فی الذات.  

ویقصد بالتغیر أن قدرة الفرد على ضبط الذات تتغیر حسب الطاقة الداخلیة اللازمة لأداء مهام ضبط الذات والتی تتغیر بدورها حسب المواقف والحالات؛ فالمواقف التی یحتاج فیها الفرد للتصرف بطریقة مقبولة یومیاً أو السیطرة على رغباته وشهواته تقل فیها هذه الطاقة، کما تقل أیضاً من وقت لآخر لذلک یحاول الأفراد أخذ فترة راحة فی نهایة الیوم لتجدید الطاقة التی استنفدت طوال النهار بعد قضاء یوم طویل للقیام بالمهام التی تتطلب ضبط الذات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) یوضح مفهوم نضوب الأنا

(2) أعراض  نضوب الأنا:  یؤثر نضوب الأنا على أداء الفرد بشکل واضح؛ لذا فهناک کثیر من الأعراض المرتبطة بالنضوب نذکر منها ما یلی:

أ. الإجهاد والتعب:  یمثل الإجهاد والتعب والإنهاک الجسدی العرض الأساسی لنضوب الأنا، ویحدث ذلک کنتیجة لمحاولة الجسم مواجهة الآثار الناتجة عن نضوب الأنا من ناحیة والتغیرات الکیمیائیة التی تحدث لمنع النضوب من ناحیة أخرى، وهذا یعنی أن الإنهاک العضلی لا یحدث بسبب النضوب ولکن یحدث کنتیجة لمحاولة منع حدوثه ومواجهة آثاره. (Richter & Stanek, 2015, p. 62) 

ب. ضعف الأداء: إن طبیعة مهام ضبط الذات طبیعة شاقة وتتسبب فی حدوث بعض المشاعر السلبیة التی یشعر بها الفرد أثناء أداء المهمة وهذه المشاعر تؤدی بدورها إلى ضعف الأداء فی المهام اللاحقة لضبط الذات.(Folkman & Moskowitz, 2000, p. 649 )

ج. صعوبة ترکیز الانتباه: عادة ما یفشل الأفراد المنضوبون فی ترکیز انتباههم حتى وإن کان المناخ العام یساعد على الترکیز وفی غیاب  المثیرات الخارجیة؛ فمثلاً قد یجد الفرد المنضوب صعوبة فی ترکیز انتباهه أثناء سیره فی طریق هادئ لیلاً خالٍ من مشتتات الانتباه، وفی ذات الوقت  قد یفشل الفرد المنضوب فی ترکیز الانتباه حتى فی وجود المحفزات الخارجیة. (Osgood , 2015, pp. 85 – 96)

د. ضعف الذاکرة: وجد أن المفحوصین على اختبارات الذاکرة من المنضوبین یحصلون على درجات ضعیفة؛ حیث یسترجعون ذکریات قلیلة و محددة، وأشارت النتائج إلى أن استنفاد الطاقة  الداخلیة للفرد فی مهام ضبط الذات یمکن أن یؤثر على عملیات الذاکرة الحسیة  والتی تصاب بالخلل (Neshat- Doost, Dalgleish& Golden, 2008, p. 731)

هـ. عدم السیطرة على الدوافع: یضعف الأفراد المنضوبون بسهولة أمام رغباتهم ودوافعهم ولا یستطیعون السیطرة علیها کنتیجة لانخفاض الطاقة الداخلیة اللازمة لعملیة التحکم فی هذه الدوافع والرغبات، ونقص هذه الطاقة یؤدی لفشل الفرد فی ضبط الذات والسیطرة على الدوافع والرغبات (Muraven & Baumeister ,2000, p. 247)

ویتضح مما سبق أن هناک الکثیر من الأعراض المرتبطة بنضوب الأنا منها أعراض سلوکیة کالإجهاد والتعب وضعف الأداء، وأعراض نفسیة کعدم السیطرة على الدوافع والصراعات وصعوبة التحکم فی الانفعالات وعدم القدرة على کبح الرغبات وسوء الحالة المزاجیة، وأعراض معرفیة کضعف الذاکرة والنسیان وضعف القدرة على الترکیز وصعوبة اتخاذ القرارات المناسبة.

(3) النماذج والنظریات المفسرة: هناک العدید من النظریات التی حاولت تفسیر نضوب الأنا ومعرفة الأسباب التی تکمن وراء النضوب، وحاولت کل نظریة تفسیر ذلک فی حدود الرؤیة التی تتبناها وفیما یلی عرض لبعض هذه النظریات:

أ. النظریة المعرفیة Cognitive Theory:

تفسر النظریة المعرفیة نضوب الأنا فی ضوء نفاد مصادر الطاقة اللازمة للقیام بالعملیات المعرفیة، ونفاد هذه المصادر یرجع إلى الانخراط فی عملیات معرفیة تحتاج إلى تدخل         الذات لتوجیه وضبط سیر هذه العملیات مما یؤدی إلی  انخفاض مستوی الأداء فی العملیات التالیة؛ ففی عملیات استخدام المنطق للوصول إلی تفسیرات، واستخدام الحقائق المعروفة للوصول إلی استنتاجات عن الحقائق المجهولة، وحل المشکلات الصعبة، وفهم الأمور والمعلومات، والعملیات التی تحتاج إلى الذکاء المرن، کل ذلک یحتاج لتدخل الذات وإلى طاقة معرفیة قد تنفد مع کثرة هذه العملیات، بینما عملیات تجهیز واستقبال المعلومات، وتخزین واسترجاع المعلومات، والعملیات التی تحتاج إلى الذکاء المتبلور تحدث بشکل اتوماتیکی بدون الحاجة إلی تدخل الذات وبالتالی یمکنها أن تستمر دون أن تؤدی لنضوب الأنا (Schmeichel, Vohs& Baumeister, 2003, pp. 33- 40) 

ب. النظریة البیولوجیة Biological Theory:

تُرجع هذه النظریة الفشل فی ضبط الذات أو ما یسمى نضوب الأنا إلى الخلل الوظیفی لمنطقة اللوزة "Amygdala" وهی منطقة صغیرة من المخ قرب مرکز الدماغ  تشبه اللوزة والمسئولة عن  إدراک وتنظیم المشاعر عن طریق الاستجابة للمحفزات السلبیة والایجابیة للانفعالات والمشاعر؛  ففی حالة المرضی الذین یعانون من اضطرابات فی ضبط الذات تستجیب هذه المنطقة بشکل أکثر للمحفزات السلبیة, فتحدث الاضطرابات المختلفة التی         تؤدی فی النهایة إلى الفشل فی ضبط الذات، والخلل الوظیفی لمنطقة اللوزة یرجع إلى        انخفاض فی الارتباط الوظیفی بین هذه المنطقة ومناطق المخ الأخرى کقشرة الفص الجبهی الجانبیة والقشرة المرکزیة والتی ترتبط ببعضها عن طریق الألیاف العصبیة المنتشرة بالمخ (wagner & Heatherton, 2013, pp. 410- 411)

ج. نظریة الموارد  المحدودة  Theory:The limited resources

یرى أصحاب نظریة الموارد المحدودة أن طاقة الذات لها کمیة محدودة من الموارد تستخدم لأداء کثیر من المهام المختلفة منها تنظیم الذات والأفکار، والتحکم فی الانفعالات، والسیطرة على الدوافع والرغبات، والحفاظ على القوة الجسدیة, ومقاومة الفشل، هذه المهام تستنفد هذه الموارد المحدودة وبالتالی تضعف قدرة الفرد على تنظیم وضبط الذات مما یؤدی بشکل تدریجی إلى نضوب الأنا (Baumeister & Heatherton 1996 , p.2).

ویسعى الفرد للحفاظ على هذه الموارد حتى یحافظ على طاقته النفسیة والجسدیة؛ فیسعى للحفاظ على الموارد النفسیة کاحترام الذات والکفاءة الذاتیة، والموارد المادیة کالمسکن والملبس، والموارد الاجتماعیة کالمساندة والدعم الاجتماعی والأمن الوظیفی، والموارد المعرفیة کالاطلاع والمعرفة والثقافة.

وتؤکد هذه النظریة على الممارسة والتدریب حتى یتمکن الفرد من الحفاظ على هذه الموارد المحدودة؛ حیث یعمل التدریب على اعتیاد التنظیم الذاتی فی المواقف المختلفة تماماً کالإحماء فی الممارسات الریاضیة والذی یؤدی لزیادة القدرة فی الممارسات الریاضیة التالیة، وهذه هی فرضیة مهمة للاستمرار فی التنظیم الذاتی دون نضوب؛ فالقدرة على التنظیم تقل علی المدى القصیر، ولکن یمکن استعادة هذه القدرة مع الوقت من خلال التدریب والممارسة. (Muraven, Tice & Baumeister,1998, p.775)

د. نموذج العملیة المزدوجة  Dual-process model:

یفترض هذا النموذج وجود نظامین لمعالجة المعلومات داخل عقل الإنسان النظام الأول بسیط والثانی معقد، وکل نظام مسئول عن مجموعة من المهام التی تتناسب مع طبیعته؛ فالنظام الأول هو المسئول عن المهام التی لا تحتاج لمزید من الوعی والتفکیر والجهد المعرفی کمعالجة المعلومات الحسیة والعاطفیة، وذلک بخلاف النظام الثانی الذی تتحدد مسئولیته عن المهام التی تحتاج لمزید من الوعی والتفکیر والجهد المعرفی، وبالتالی تحتاج لمزید من ضبط الذات کاتخاذ القرارات ومعالجة المعرفة  (Evans & Stanovich, 2013, p. 225)

وبناءً على ذلک فإن هذا النموذج یفسر نضوب الأنا حسب نوعیة المهام والمعلومات التی یعالجها العقل فکلما زادت المهام التی تتطلب مزیداً من الضبط الذاتی کلما زاد الضغط على النظام الثانی الذی لن یستمر طویلاً تحت هذا الضغط،  فینضب ویترک المسئولیة للنظام الأول الذی لا یستطیع التعامل مع المهام المجهدة. 

ویتضح مما سبق تعدد الاتجاهات المفسرة لنضوب الأنا؛ فبینما یرجعه المعرفیون لنفاد مصادر الطاقة اللازمة للقیام بالعملیات المعرفیة، ویرجعه البیولوجیون للخلل الوظیفی فی المخ، ویفسره النموذج المزدوج فی ضوء زیادة المهام التی تحتاج لمعالجة معقدة، ویفسره أصحاب نظریة الموارد المحدودة بسبب نفاد الطاقة الداخلیة المستمدة من موارد محدودة، ینظر الباحثان إلى تفسیر نظریة الموارد المحدودة لنضوب الأنا على أنه التفسیر الأنسب لنضوب الأنا لدى الموهوبین؛ وذلک یرجع لکثرة المهام التی تتطلب ضبطاً للذات من قبل الموهوبین فی سعیهم للکمال والاستحواذ على الرضا من المحیطین بهم، ومن جانب آخر محاولاتهم الدؤوبة على التمیز وتحقیق المکانة، وهذا یتطلب قدراً کبیراً من تنظیم الذات والأفکار، والتحکم فی الانفعالات، والسیطرة على الدوافع والرغبات، والحفاظ على القوة الجسدیة, ومقاومة الفشل، وهذه المهام تستنفد طاقة الموهوب الداخلیة والجسدیة والمعرفیة ومن ثم یحدث نضوب الأنا.     

وعلى جانب الاستفادة من التراث الأدبی الذی تناول نضوب الأنا وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة یعرض الباحثان بعض هذه الدراسات ومنها: دراسة (رضوان، 2017)، والتی هدفت إلى التعرف علی طبیعة العلاقة بین نضوب الأنا والاکتئاب لدی طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة السیکومتریة من (200) طالباً جامعیاً،  واستخدمت الدراسة مقیاس "بیک" للاکتئاب، ومقیاس نضوب الأنا، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة من الجنسین علی مقیاس نضوب الأنا ودرجاتهم علی مقیاس الاکتئاب، کما کشفت الدراسة عن وجود فروق بین متوسطی درجات عینة الدراسة من الجنسین علی کلٍ من مقیاس نضوب الأنا، ومقیاس الاکتئاب لصالح الذکور، کما تنبئ حالة نضوب الأنا  بالاکتئاب النفسی.

 کما فحصت دراسة (Blackhart& Williamson, 2015) العلاقة بین القلق الاجتماعی وضبط النفس بعد التفاعلات الاجتماعیة، أظهرت نتائج الدراسة ارتباط القلق إیجابیاً بالنضوب وعدم ضبط النفس السلوکی بعد عامین من التفاعلات الاجتماعیة، وهذه النتائج تدل على أن القلق الاجتماعی العالی مرتبط بانخفاض ضبط النفس بعد التفاعل الاجتماعی وأن الأفراد القلقین معرضون لخطر نضوب الأنا أثناء أو بعد التفاعلات الاجتماعیة مما یؤثر سلباً على العلاقات الشخصیة، وکانت عینة الدراسة مکونة من (76) طالباً جامعیاً، واستخدمت الدراسة مقیاس القلق الاجتماعی ومقیاس ضبط النفس.

وأما دراسة  (Thompson et al., 2014) فقد هدفت الدراسة إلی التعرف علی تأثیر نضوب الأنا علی التعلیم الضمنی "غیر المباشر"، وتکونت عینة الدراسة من (154) من طلاب الجامعة، وأظهرت نتائج الدراسة أن نضوب الأنا یقلل من قدرة الطلاب علی التعلیم الضمنی؛ حیث یؤثر على قدرتهم على اکتساب المعلومات الجدیدة وغیر المباشرة.

واختبرت دراسة  (Bertrams&  Englert, 2012) الفرضیة القائلة بأن نضوب الأنا وحالة القلق یتفاعلان فی التنبؤ بالأداء الریاضی من خلال مهمتین (رمی کرة السلة وکانت العینة 64 طالباً، ومهمة الوثب وکانت العینة 79 طالباً)، وأظهرت النتائج أن أداء المشارکین المنضوبین أسوأ فی المهام المحددة مع زیادة قلقهم، وبالتالی فإن زیادة قوة ضبط النفس یمکن أن تقلل من آثار القلق السلبیة فی الریاضة وتحسن من أداء الریاضیین.

بینما هدفت دراسة (Sobocko, 2012) إلی الکشف عن العلاقة بین نضوب الأنا وحساسیة المشاعر، وتکونت عینة الدراسة من (118) من طلاب جامعة کارلتون تراوحت أعمارهم ما بین (18-31) سنة وتوصلت الدراسة إلی أن الأفراد الأکثر حساسیة کانوا أکثر عرضة للإصابة بنضوب الأنا فی ظل استهلاکهم کمیة کبیرة من الطاقة کنتیجة لانخراطهم فی المشاعر السلبیة.

وفی دراسة نقدیة حاولت دراسة (Darowski, 2011) التعرف علی تأثیر نضوب الأنا على التنظیم الذاتی لدى أربع مجموعات من طلاب جامعة میشیغان، وأشارت النتائج إلى أن الجهود المبذولة لها تأثیر کبیر على نضوب الأنا وأن الأفراد المنضوبین أقل میلاً لممارسة أی جهد بعد المجهود السابق، کما وُجد أن هناک علاقة سالبة ودالة بین النضوب والتنظیم الذاتی.

کما هدفت دراسة (Veronika, Carol& Gregory, 2010)  للتعرف على تأثیر نظرة الفرد لإرادته على نضوب الأنا، وشملت العینة (77) طالباً جامعیاً، واستخدمت الدراسة مقیاس قوة الإرادة ومقیاس التحکم فی الذات، وأظهرت النتائج أن الأفراد الذین یعتقدون أن الإرادة غیر محدودة الموارد لم یظهروا نضوباً فی الأنا بعد المجهود بعکس الذین یعتقدون أن الإرادة لها موارد محدودة؛ فقد أظهروا مستوىً مرتفعاً من نضوب الأنا.

کما أجرى (Wegener et al., 2007)  دراسة هدفت إلی التعرف علی العلاقة بین نضوب الأنا والاکتئاب وفقدان الأمل لدی طلاب الجامعة، وتمثلت عینة الدراسة فی (81) من طلاب الجامعة (36 طالباً,  45 طالبة)، وبینت النتائج وجود علاقة ارتباطیة دالة وموجبة بین نضوب الأنا والاکتئاب والشعور بفقدان الأمل والیأس, کما أظهرت النتائج وجود فروق بین متوسطات درجات الجنسین علی مقیاس نضوب الأنا لصالح الذکور.

وهدفت دراسة 2005) Oaten&  Cheng,) للتعرف على تأثیر الضغوط الأکادیمیة على التحکم فی الذات وظهور أعراض نضوب الأنا, وتعرضت المجموعة التجریبیة لضغوط أکادیمیة قبل بدء الامتحانات فأظهرت الکثیر من أعراض نضوب الأنا کالاضطراب العاطفی, عدم القدرة علی السیطرة على المشاعر، والتوتر، وانخفاض فی الأداء وانخفاض النشاط البدنی.

ثانیاً: قلق المستقبل Future anxiety

(1) مفهوم  قلق المستقبل:

لن یتضح مفهوم قلق المستقبل إلا من خلال توضیح مفهوم القلق بوجه عام والذی یعرفه (زهران، 2005، ص118) بأنه حالة توتر شامل نتیجة توقع تهدید خطر فعلی أو رمزی قد حدث ویصاحبها شعور غامض, وأعراض نفسیة وجسدیة, ناتجة عن التوقع السلبی لحدث قادم، ورغم أن القلق غالباً ما یکون عرضاً لبعض الاضطرابات النفسیة إلا أن حالة القلق قد تغلب فتصبح هی نفسها اضطراباً نفسیاً أساسیاً وتظهر أعراضه على الفرد, وهذا ما یعرف باسم عصاب القلق .(Anxiety neurosis)

وتعرض (العنانی، 2005، ص114) مجموعة من هذه الأعراض المرتبطة بالقلق ومنها: الأعراض الجسمیة کشحوب الوجه وبرودة الأطراف وسرعة ضربات القلب وارتفاع ضغط الدم وتوتر العضلات وآلام المعدة، وأعرض نفسیة کالخوف والترقب وتشتت الانتباه واضطرابات النوم والاکتئاب وعدم التوافق والشعور بالعجز، وأعراض معرفیة کالتطرف فی الأحکام والتصلب والجمود الذاتی.

وقلق المستقبل مصطلح حدیث یمثل صورة من صور القلق العام ینظر إلیه             (علی، 2017، ص257) على أنه خوف من المجهول المتوقع حدوثه فی المستقبل، وهذا الخوف تکون جذوره فی الماضی وممتدة للحاضر، ویتمثل فی الأفکار السلبیة نحو المستقبل وتوقع الفشل الدراسی والقلق المهنی بجانب ضغوط الحیاة المتوقعة فی نظرة الفرد للمستقبل.

فی حین ترکز (خلیل، 2011، ص944) على نظرة الفرد لأحداث المستقبل التی یکتنفها الغموض وعدم الوضوح فی تناولها لقلق المستقبل على أنه شعور غامض غیر سار مصحوب بالتوتر والخوف مما یحمله المستقبل من أحداث غیر واضحة بالنسبة للفرد.

کذلک تربط (شقیر، 2005، ص5) بین الماضی والحاضر والمستقبل فی تعریفها لقلق المستقبل على أنه خلل أو اضطراب نفسی المنشأ ناتج عن خبرات غیر سارة تترافق مع تشویه وتحریف إدراکی معرفی للواقع وللذات من خلال استحضار ذکریات وخبرات الماضی غیر السارة، مع تضخیم السلبیات وتجاهل الایجابیات للذات والواقع، کل هذا یجعل الفرد فی حالة من التوتر وعدم الامن، فیدفع به لتدمیر الذات والعجز الواضح وتعمیم الفشل وتوقع الکوارث، ویؤدی به إلى حالة من التشاؤم وقلق التفکیر فی المستقبل والخوف من المشکلات الاجتماعیة والاقتصادیة المستقبلیة المتوقعة والأفکار الوسواسیة والیأس.

 بینما ینظر إلیه  (Zaleski, 1996, p.165) على أنه تطرف ومبالغة فی الحرص على المستقبل یؤدی إلى حالة من الخوف والتوتر وعدم الیقین بالمستقبل وما به من تهدیدات وتغییرات غیر مرغوب فیها من المتوقع حدوثها فی المستقبل.

ویعرف الباحثان قلق المستقبل بأنه شعور بالتوتر والخوف من المستقبل البعید وأحداثه التی تهدد وجود الفرد وتحول بینه وبین تحقیق أهدافه فی مجال أو أکثر من المجالات (الشخصی- الاجتماعی- الاقتصادی- المهنی- الدراسی).  

ویفرق الباحثان بین قلق المستقبل والقلق التقلیدی من عدة أوجه منها: أن قلق المستقبل یکون من المستقبل البعید بخلاف القلق التقلیدی الذی ینحصر فی المستقبل القریب، کما أن قلق المستقبل موجه لموضوعات خاصة أو مجالات معینة مهنیة أو دراسیة أو اجتماعیة أو اقتصادیة بینما القلق التقلیدی غیر محدد فهو شعور عام غیر موجه، کما أن هناک تبایناً بین أسباب وأعراض کلٍ منهما.

(2) أسباب قلق المستقبل عند الموهوبین:

أ. الشک الذاتی: ویقصد به عدم الوثوق فی قدرة الذات على تجاوز الصعوبات والتغلب على المشکلات، وربما یکون الموهوبون من الذین یشکون فی قدراتهم وإمکاناتهم عندما لا تشفع لهم فی الحصول على المکانة الاجتماعیة التی یستحقونها فی ظل انقلاب المعاییر وسیطرة المزیفین على مساحات غیر قلیلة من المواقع والأدوار الحیویة فی الوقت الذی بات فیه أولئک الموهوبون والمبدعون بعیداً عن المواقع المناسبة لهم. (محمد، 2010، ص234)

ب. فوضى البیئة: إن لنوع البیئة أثراً فعالاً فی خلق أجواء إیجابیة أو محبطة للموهوبین؛ فقد تقتل البیئة الموهبة وتجعل الموهوب شخصاً عادیاً إدا کانت بیئة فوضویة محبطة بشکل متکرر؛ فالموهوب مهما صارع وحاول الإبقاء على موهبته فی هذه البیئة سیستسلم للواقع فی النهایة ویزید شعوره بالعجز ومن ثم القلق والتوتر. (محمد، 2010، ص238)

ج. عدم التشخیص المبکر: إن اکتشاف الموهوب فی سن متأخرة یحرمه من تحقیق احتیاجاته ومتطلباته التی تختلف عن احتیاجات أقرانه من الفئات الأخرى، وفی ذات الوقت تکلیفه بمهام لا تتناسب مع إمکاناته وقدراته إما زیادة أو نقصاناً عن هذه القدرات، وهذا قد یؤدی به فی النهایة إلى القلق والخوف من المستقبل.

د.المعوﻗﺎﺕ التعلیمیة: أشارت نتائج دراسة (سعیدة عطار، 2012) إلى بعض المشکلات المدرسیة التی یعانی منها الطلاب الموهوبون والتی قد تمهد ﻓﻲ ﺇصابتهم بالقلق ومنها: غیاب النشاطات الثقافیة فی المدرسة، عدم تفریق النظام المدرسی بین المتفوقین وغیرهم، عدم إشباع حب الاستطلاع  لدیهم، الحیرة المهنیة بعد إنهاء الثانویة، عدم تقدیر المدرسة لهم، نقص المعلومات حول التخصصات الدراسیة فی المستقبل، عدم وجود من یصارحونهم بمشکلاتهم، عدم إعطائهم فرصة لإظهار قدراتهم فی المدرسة.

ه. مظاهر القوة والخصائص العامة: مظاهر القوة عند الموهوبین – لاسیما ذوی الموهبة العالیة یمکن أن تسبب لهم بعض المشکلات؛ فالسلوکیات التی تعد خصائص عامة للموهوبین هی نفسها قد تکون مشکلات محتملة، وکل مشکلة من هذه المشکلات قد تسبب الإجهاد للموهوب نفسه ولکل من یحیط به، وخاصة إذا لم یدرک المحیطون بالموهوب طبیعة هذه الخصائص التی تمیزه ویتعرفوا علیها جیداً (جیمس، جانیب، إدورد  وآرلین، 2012، ص21)

(3) النظریات المفسرة لقلق المستقبل:

أ. نظریة التحلیل النفسی: یعتبر (Freud) رائد مدرسة التحلیل النفسی ومن أوائل الذین تحدثوا عن القلق فی علم النفس؛ حیث افترض أن منشأ کل قلق هو صدمة الولادة والتی تمثل أول تجربة للفرد مع القلق والخوف، ومن هذه التجربة تتولد أنماط لردود الفعل وحالات الشعور التی ستحدث عندما یتعرض الفرد لخطر فی المستقبل وعجز عن التغلب على القلق الذی ینتابه من هذا الخطر. (الحمدانی، 2011، ص162 (

کما طور(Freud) نظرته للقلق فأشار إلى أن القلق یعبر عن رد فعل لخطر یتنبأ به الفرد ویشعر أمامه بالعجز، وهذا یؤکد على أن حالة الخطر التی تسبب القلق لها شرطان الأول قدرة الفرد على التنبؤ بها، والثانی اعتقاده بعجزه عن القیام بالاستجابة المناسبة تجاه هذا الخطر. (الحسینی، 2011، ص18 (

ب. النظریة الإنسانیة:

یعتقد رواد هذه النظریة أن قلق المستقبل ینشأ عندما یعجز الفرد عن إعطاء استجابات تقود إلى النجاح فی مواقف الحیاة وإلى إشباع الحاجات الاجتماعیة؛ مما یخلق لدى الفرد صراعات تؤدی بدورها إلى إثارة مشاعر القلق لا سیما القلق من المستقبل، فتنشأ مشاعر عدم الرضا عن الذات وهذه المشاعر تتسبب بشکل کبیر مشاعر عدم الأمن النفسی الذی یهدد الذات          نفسها، وکلما استمر الصراع  ازداد القلق وتمرکز السلوک أکثر فأکثر وازدادت ردود الفعل               الدفاعیة وتتحول ناحیة الأفراد المحیطین بالفرد والذین یتعامل معهم فی الحیاة الیومیة. (الحمدانی، 2011، ص165 (

ج. النظریة السلوکیة:

ینظر السلوکیون لقلق المستقبل على أنه متعلم من البیئة التی یعیش فیها الإنسان، وذلک من خلال السلوکیات التی یکتسبها، خاصة السلوکیات غیر المتوافقة التی یتعلمها الفرد فی مرحلة الطفولة فتتأصل لدیه وتصبح من سمات شخصیته ویتم تدعیمها من خلال الظروف والبیئة التی یعیش فیها الطفل وتستمر معه وتؤدی به إلى عدم التوافق مع نفسه ومع بیئته مما یؤدی به إلى الشعور بالقلق. (الدهری، 2005، ص207)

د. النظریة المعرفیة:

یربط أصحاب النظریة المعرفیة بین الأفکار والمدرکات الخاطئة وبین الاضطرابات النفسیة، ویؤکدون على أن هذه الأفکار بإمکانها تغییر السلوک وذلک من خلال إعادة البناء الفکری للموقف لدى المریض والذی یقوی بدوره الدافع لهذا التغییر، وبذلک تتحکم أفکار الفرد فی توافقه أو عدم توافقه مع نفسه ومع بیئته (دافیدوف، 2000، ص72).

 والقلق یظهر مع تنشیط الخوف والذی یعتبر تفکیراً معبراً عن تقدیر لخطر محتمل سیحدث فی المستقبل، وذلک التفکیر یؤدی لظهور أعراض جسمیة وانفعالیة لصاحبه، وبالتالی فالقلق له مضمون جسمی وآخر انفعالی ویرجع فی البدایة إلى مضمون معرفی یمثل الأساس         (حقی، 1995، ص51).

ویتضح من العرض السابق لنظریات القلق اتفاق التحلیلین والسلوکیین على ارتباط القلق بالماضی، وما یواجهه الفرد من خبرات ومواقف سابقة، ویختلفون فی أسباب الاستجابة لهذه المواقف، وهذا الاتجاه یخالف ما ذهبت إلیه المدرسة الإنسانیة التی تنظر للمستقبل على أنه سبب القلق ولیس الماضی، بینما ترى النظریة المعرفیة أن سبب القلق لیس مواقف ولا خبرات یواجهها الإنسان سواء فی الماضی أو المستقبل إنما یرجع القلق لأسلوب التفکیر الذی یتبناه الفرد، ویؤکد الباحثان على ما ذهبت إلیه المدرسة الإنسانیة على أن خوف الفرد من عدم تحقیق ما یطمح إلیه فی المستقبل هو السبب الأقوى الذی یقف وراء القلق. 

وفی إطار الاستفادة من الدراسات السابقة لقلق المستقبل یعرض الباحثان بعض هذه الدراسات ومنها: دراسة  (Yazid et al., 2019)وهدفت إلى تحدید العلاقة بین الذکاء وکل من الاکتئاب والقلق والتوتر لدى عینة من الطلاب الموهوبین بلغت (131) طالبًا موهوباً تراوحت أعمارهم من (13-15) عاماً، واستخدم الباحثون مقیاس الإجهاد للقلق والاکتئاب لقیاس الحالات العاطفیة السلبیة للصحة النفسیة، ووجدت نتائج الدراسة أن المستوى العالی من الذکاء کان هو الغالب بین الطلاب الموهوبین، فی حین أن مستوى التوتر والاکتئاب کان فی مستوى خفیف والقلق عند مستوى معتدل، کما أوضحت النتائج أن الذکاء لا یسهم فی تشخیص أی مشاکل تتعلق بالصحة العقلیة (الاکتئاب والقلق والتوتر).

بینما ربطت نتائج دراسة (Al Qaisy& Thawabieh, 2017) بین قلق المستقبل وکل من الانبساط والانفتاح على الخبرة والقبول والضمیر بشکل سلبی وبین قلق المستقبل والعصابیة بشکل إیجابی، وتکونت عینة الدراسة من (304) طالباً جامعیاً، واستخدم الباحثون مقیاس عوامل الشخصیة الکبرى الخمسة، کما أشارت النتائج إلى أن مستوى القلق کان متوسطاً بالنسبة لجمیع الطلاب، وأعلى لدى الطلاب الذکور عن الإناث.

وهدفت دراسة (اللصاصمة، 2017) إلى معرفة مستوى الکفاءة الذاتیة وأسالیب إدارة الذات وعلاقتها بقلق المستقبل لدى عینة من الطلاب المتفوقین فی المرحلة الثانویة، وأظهرت النتائج أن قلق المستقبل جاء متوسطاً من وجهة نظر الطلاب المتفوقین ووجود علاقة سلبیة ودالة إحصائیاً بین قلق المستقبل ومستوى الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب المتفوقین.

کما هدفت دراسة (العتیبی، 2016) للکشف عن العلاقة بین قلق المستقبل والتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة بلغت (124) طالباً من الذکور بالصف الثالث الثانوی، واستخدمت الدراسة مقیاس قلق المستقبل (إعداد: المشیخی، 2009)، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة سلبیة ودالة إحصائیاً بین قلق المستقبل والتحصیل الدراسی؛ فکلما زاد قلق المستقبل قل التقدیر الأکادیمی للطلاب.

کما حددت دراسة (Mirnics, et al., 2015) ثمانیة مجالات للمشکلات التی یتعرض لها الموهوبون وتمثلت فی (بیئیة، اجتماعیة، عاطفیة، تحفیزیة، معرفیة، ذاتیة، المواجهة والتنظیم) ویتضح ذلک فی خمسة ملامح نفسیة أساسیة ( القلق، طلب الکمال، عدم التحکم فی الرغبات، الحساسیة، عدم المرونة)، واستخدمت الدراسة اختبار قلق الحالة العام، الاکتئاب، مهارات التأقلم، احترام الذات، مؤشر الطموح، وشملت العینة (100) مراهقاً موهوباً من المجر متوسط أعمارهم (15) عاماً.

وهدفت دراسة (محمد، 2014) للتعرف على العوامل المؤدیة إلى قلق المستقبل لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة من خلال استبانة لجمع آراء (30) طالباً، (20) معلماً حول هذه العوامل ومن ثم وضع تصور مقترح لخفض قلق المستقبل، وتوصلت الدراسة إلى أن هناک أسباب تتعلق بالأهداف الذاتیة، وأسباب نفسیة وجسمیة واجتماعیة وثقافیة، وأسباب تتعلق بتحدیات المستقبل.  

کما أوضحت دراسةMoore, 2006) ) العلاقة بین القلق ونوع السیطرة لدى عینة من (220) طالباً موهوباً من المدارس المتوسطة، واستخدمت مقیاس نوع التحکم، واختبار أعراض القلق، وأشارت إلى العلاقة الکبیرة بین القلق ونوع السیطرة فکلما زاد القلق قلت السیطرة الداخلیة للموهوب وزادت السیطرة الخارجیة على التحصیل وأحداث الحیاة، وأظهرت الإناث مستوى أعلى من الذکور فی القلق.

وأجرت (مسعود، 2006) دراسة هدفت إﻟﻰ اﻟکشف العلاقة بین قلق المستقبل والأفکار اللاعقلانیة والضغوط النفسیة، وتکونت عینة الدراسة من (599) طالباً وطالبة من مدارس الثانویة العامة والفنیة، وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط موجب دال إحصائیاً بین قلق المستقبل وکل من الأفکار اللاعقلانیة والضغوط النفسیة، ووجود فروق بین درجات کل من المراهقات والمراهقین على مقیاس قلق المستقبل لصالح المراهقات.

وسعت دراسة  (Kagan et al., 2004) للکشف عن نظرة المراهقین المصابین بالقلق والاکتئاب لأحداث المستقبل، وشملت عینة الدراسة (3995) طالباً تراوحت أعمارهم بین           11- 17 عاماً، وأوضحت النتائج الارتباط الإیجابی بین القلق والاکتئاب والنظرة السلبیة لأحداث المستقبل.

وفی ضوء مطالعة الدراسات السابقة التی تناولت متغیری الدراسة الحالیة- نضوب الأنا وقلق المستقبل- یتضح الآتی:

1. أکدت هذه الدراسات على أهمیة وحداثة هذین المتغیرین ودورهما المؤثر فی حیاة الفرد وعلاقتهما بکثیر من الظواهر النفسیة المختلفة.
2. ندرة الدراسات العربیة التی تناولت متغیر نضوب الأنا؛ فلم یجد الباحثان سوى دراسة (رضوان، 2017)، بالرغم من الاهتمام الملحوظ  فی الوسط البحثی الأجنبی.
3. تناولت الدراسات الأجنبیة متغیر نضوب الأنا لدى عینات مختلفة جاء معظمها من طلاب الجامعة فی ضوء نتائج بعض الدراسات التی أشارت إلى زیادة نضوب الأنا فی المرحلة الجامعیة، ولم تتناوله هذه الدراسات مع فئة الموهوبین.
4. ندرة الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت متغیر قلق المستقبل لدى الطلاب الموهوبین؛ فلم یجد الباحثان سوى دراسة (Yazid et al., 2019 ;Mirnics, et al., 2015; Moore, 2006) التی تناولت القلق العام لدى الموهوبین، وبعض الدراسات العربیة التی تناولت قلق المستقبل لدى الطلاب المتفوقین دراسیاً کدراسة (اللصاصمة، 2017).
5. ندرة الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت العلاقة بین نضوب الأنا وقلق المستقبل؛          فلم یجد الباحثان سوى بعض الدراسات التی درست العلاقة بین نضوب الأنا وحالة       القلق کدراسة (Bertrams& Englert, 2012)، والقلق الاجتماعی کدراسة      (Blackhart& Williamson, 2015).

فروض الدراسة

1. یظهر الطلاب الموهوبون من عینة الدراسة مستوىً مرتفعاً من نضوب الأنا.
2. یظهر الطلاب الموهوبون من عینة الدراسة مستوىً مرتفعاً من قلق المستقبل.
3. لا توجد علاقة ارتباطیة بین درجات عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین على مقیاس نضوب الأنا ودرجاتهم على مقیاس قلق المستقبل.
4. توجد فروق بین متوسطی درجات عینة الدراسة من الجنسین على مقیاس نضوب الأنا لصالح الذکور.    
5. توجد فروق بین متوسطی درجات عینة الدراسة من الجنسین على مقیاس قلق المستقبل لصالح الذکور.    
6. یمکن التنبؤ بقلق المستقبل لدى الطلاب الموهوبین من خلال نضوب الأنا لدیهم.

 منهج الدراسة وإجراءاتها:

أولا: المنهج:

اعتمد الباحثان على المنهج الوصفی الارتباطی وذلک لمناسبته لطبیعة الدراسة التی تهدف إلى تحدید درجة کل من نضوب الأنا وقلق المستقبل والعلاقة بینهما لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین.

ثانیا: العینة:

شملت عینة الدراسة (90) من الطلاب الموهوبین -55 طالباً و35 طالبة- تم اختیارهم من مدارس سوهاج الثانویة (العسکریة- الثانویة بنات –الشهید عبد المنعم ریاض) بالصف الأول الثانوی لصعوبة التطبیق على الصف الثانی والثالث، وقد کان المحک الأساسی فی اختیارهم حصولهم على (53) درجة خام - تقابل (95) فی الرتبة المئینیة-، وهی الحد الأدنى لفئة "الممتاز عقلیاً" فی اختبار المصفوفات المتتابعة لـ ""Raven بعد ترشیح المعلمین لـ (120)  طالباً وطالبة، تم استبعاد (30) طالباً لم یحصلوا على هذه الدرجة.

ثالثاً: أدوات الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على استخدام مقیاس نضوب الأنا (إعداد الباحثین) ، ومقیاس قلق المستقبل (إعداد الباحثین) ، واختبار المصفوفات المتتابعة لـ ""Raven (إعداد فؤاد أبو حطب، 1977م)، ویمکن تفصیل ذلک کالتالی:

(1) مقیاس نضوب الأنا:

قام الباحثان بإعداد مقیاس نضوب الأنا بما یتناسب مع البیئة العربیة والمصریة من ناحیة، وبما یتناسب مع عینة الدراسة الحالیة وخصائصها السیکولوجیة من ناحیة أخرى، وذلک نظراً لعدم وجود أی مقاییس عربیة- على حد علم الباحثان - تقیس هذا المتغیر لدى هذه الفئة، وقد اعتمد الباحثان فی بناء المقیاس على مجموعة من الإجراءات هی:

(أ) تحدید الهدف من إعداد المقیاس: تمثل فی قیاس مستوى نضوب الأنا لدى الطلاب الموهوبین بالمرحلة الثانویة.

(ب) تحدید مصادر اشتقاق أبعاد وعبارات المقیاس: من خلال الاطلاع على التراث النظری والبحثی السابق وثیق الصلة بنضوب الأنا وتعریفه وأعراضه والنظریات المفسرة له کما ورد فی الإطار النظری للدراسة الحالیة ودراساتها السابقة، کما تم الاطلاع على عدد من المقاییس التی تقیس نضوب الأنا ومنها: مقیاس معالجة النضوب Depletion Manipulation Check    إعداد Maranges, 2014))؛ مقیاس الشعور بالنضوب The Depletion Sensitivity Scale  إعداد Salmon, 2014))؛ استبیان نضوب الأنا البعدی Post-Ego Depletion Questionnaire إعداد (Burkley, 2008).

(ج) تکوین المقیاس فی صورته الأولیة: یتکون المقیاس فی صورته الأولیة من (53) عبارة تکشف عن نضوب الأنا کحالة من الانخفاض المتغیر والنسبی فی القدرة على ضبط الذات ویتضح ذلک من خلال الشعور بالاستنزاف النفسی والجسدی وضعف أداء المهام المجهدة وتشتت الانتباه وانخفاض التحکم فی الذات، ولذا تم توزیع العبارات على أربعة أبعاد:

البعد الأول / الشعور بالاستنزاف:Feeling of depletion  ویقصد به شعور الفرد بنفاد مصادر طاقته النفسیة والجسدیة والمعرفیة کنتیجة لاستهلاک الطاقة فی مهمة تتطلب ضبط الذات فیشعر الفرد بالإجهاد الشدید بشکل تدریجی فی المهام التالیة التی تتطلب ضبط الذات.

البعد الثانی/ ضعف الأداء :Weak Performance ویقصد به انخفاض فی قدرة الفرد على أداء وإنجاز المهام الصعبة التی تحتاج إلى کثیر من الطاقة الداخلیة والدافع لإنجازها.

البعد الثالث/ تشتت الانتباهAttention Deficit : ویقصد به صعوبة الترکیز والانتباه وعدم القدرة على مقاومة المثیرات الخارجیة التی من شأنها تشتیت الانتباه فیحدث الملل والتنقل بین المهام قبل إنهائها فی ظل صعوبة معالجة المعلومات الخاصة بهذه المهام.

البعد الرابع/ انخفاض التحکم فی الذات  :Low Self-Controlویقصد به انخفاض فی القدرة على السیطرة على الأفکار والانفعالات وعدم التحکم فی الرغبات والدوافع من ثم عدم تحقیق الأهداف بنجاح.

(د) التحقق من صدق وثبات المقیاس: تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة من (34) طالباً موهوبا للتحقق من صدقه وثباته وذلک من خلال الخطوات الإجرائیة التالیة:

د/1 الصدق:

      تم التحقق من صلاحیة المقیاس فی قیاس ما وضع لأجله من خلال الصدق الظاهری، وذلک بعرضه على (5) محکمین فی مجال الصحة النفسیة وعلم النفس وتم حذف ثلاث عبارات لم تصل نسبة الاتفاق علیها 80%، کما تم حساب الصدق العاملی للمقیاس من خلال تحدید البنیة العاملیة، وقد أظهرت نتائج التحلیل العاملی لدرجات العینة الاستطلاعیة بطریقة المکونات الأساسیة والتدویر المتعامد بطریقة ألفاریماکس أربعة عوامل تم تفسیرهم فی ضوء تشبعات البنود التی تساوی (0.35) أو تزید عنها (أمین، 2008، ص196)، ویوضح جدول (1) تشبعات بنود المقیاس بهذه العوامل.

جدول (1) التشبعات الجوهریة لبنود مقیاس نضوب الأنا

 تفسیر العوامل:

العامل الأول: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (5.474)، واستوعب (11.90%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بأربعة عشر بنداً تدور معانیها حول عدم الرغبة فی المذاکرة ، والکسل والضعف العام، وعدم القدرة على تحمل الضغوط، وعدم القدرة على اتخاذ القرارات؛ لذا تم تسمیته بالشعور بالاستنزاف.

 العامل الثانی: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (4.517)، واستوعب (9.820%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بأحد عشر بنداً تدور معانیها حول عدم امتلاک الدافع، وعدم القدرة على إنجاز المهام الصعبة وتأجیلها وإسنادها للغیر؛ لذا تم تسمیته بضعف الأداء.

العامل الثالث: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (3.517)، واستوعب (7.647%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بأحد عشر بنداً تدور معانیها حول عدم القدرة على الترکیز والانتباه، والشعور بالملل، وتزاید النسیان؛ لذا تم تسمیته بتشتت الانتباه.

 العامل الرابع: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (2.627)، واستوعب (5.711%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بأربعة عشر بنداً تدور معانیها حول عدم القدرة على التحکم فی الانفعالات، والضعف أمام الشهوات، والعجز عن تنظیم الأولویات؛ لذا تم تسمیته بانخفاض التحکم فی الذات.

د/2 الثبات:

قام الباحثان فی الباحثان الحالی بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقتین:

جدول (2) ثبات مقیاس نضوب الأنا باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة

یتضح من جدول (2) تراوح قیم معامل الثبات باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ما بین        ( 0.81- 0.90)، وباستخدام معامل التجزئة النصفیة لسبیرمان- بروان (0.87-  0.92)، مما یدل على تمتع أبعاد المقیاس والمقیاس ککل بثبات مرتفع.

د/3 الاتساق الداخلی:

وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، وحساب معاملات الارتباط بین کل مفردة من مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه، وحساب مصفوفة معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس کما هو مبین فی الجداول (3، 4 ، 5):

جدول (3) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من

 مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس

جدول (4) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والبعد الذی تنتمی إلیه

جدول (5) معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (3، 4، 5) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، ومعاملات الارتباط بین کل مفردة من مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه، ومعاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس دالة إحصائیاً عند مستوی ( 0.01 )، مما یدل ذلک على تمتع المقیاس باتساق داخلی.

(ه) تکوین المقیاس فی صورته النهائیة: یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (50) عبارة تم صیاغتها بصیاغة موجبة وسالبة موزعة على أبعاد المقیاس على النحو المبین فی الجدول الآتی:

جدول(6) توزیعالبنودعلى أبعادالمقیاسفیصورتهالنهائیة

(2) مقیاس قلق المستقبل:

قام الباحثان بإعداد مقیاس قلق المستقبل بما یتناسب مع البیئة العربیة والمصریة من ناحیة، وبما یتناسب مع عینة الدراسة الحالیة وخصائصها السیکولوجیة من ناحیة أخرى، وذلک نظراً لعدم وجود أی مقاییس عربیة- على حد علم الباحثین - تقیس هذا المتغیر لدى هذه الفئة، وقد اعتمد الباحثان فی بناء المقیاس على مجموعة من الإجراءات هی:

(أ) تحدید الهدف من إعداد المقیاس: تمثل فی قیاس مستوى قلق المستقبل لدى الطلاب الموهوبین بالمرحلة الثانویة.

(ب) تحدید مصادر اشتقاق أبعاد وعبارات المقیاس: الاطلاع على التراث النظری  والبحثی السابق وثیق الصلة بقلق المستقبل وتعریفه وأعراضه والنظریات المفسرة له کما ورد        فی الإطار النظری للدراسة الحالیة ودراساتها السابقة، کما تم الاطلاع على عدد من المقاییس التی تقیس قلق المستقبل ومنها: (علی، 2017)؛ (سلیمان،2011 )؛            (المشیخی، 2009)؛ .(Zaleski, 1996)  

(ج) تکوین المقیاس فی صورته الأولیة: یتکون المقیاس فی صورته الأولیة من (45) عبارة تکشف عن قلق المستقبل کشعور بالتوتر والخوف من المستقبل البعید وأحداثه التی تهدد وجود الفرد وتحول بینه وبین تحقیق أهدافه فی المجال الشخصی والاجتماعی والاقتصادی والمهنی والدراسی، ولذا تم توزیع العبارات على خمسة أبعاد:

البعد الأول/ المجال الشخصی Personal field: ویقصد به أفکار الفرد ومشاعره تجاه أحداث المستقبل والقدرة على تحقیق الأهداف والطموحات.

البعد الثانی/ المجال الاجتماعیSociety field : ویقصد به الخوف من المستقبل المجهول فی النواحی الاجتماعیة کالعلاقات مع الآخرین والزواج والقیم والمعاییر الاجتماعیة.

البعد الثالث/ المجال الاقتصادی field Economic: ویقصد به الخوف من عدم القدرة على مواجهة أعباء الحیاة ومتطلباتها المتزایدة فی المستقبل.

البعد الرابع/ المجال المهنی field Professional: ویقصد به الخوف من المستقبل المجهول فیما یتعلق بالجانب المهنی وإمکانیة الحصول على فرصة عمل مناسبة.

البعد الخامس/ المجال الدراسی Study field: ویقصد به الخوف من المستقبل الدراسی والخیارات المتاحة وتحقیق التفوق.

(د) التحقق من صدق وثبات المقیاس: تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة من (34) طالباً موهوبا للتحقق من صدقه وثباته وذلک من خلال الخطوات الإجرائیة التالیة:

د/1 الصدق:

تم التحقق من صلاحیة المقیاس فی قیاس ما وضع لأجله من خلال الصدق الظاهری، وذلک بعرضه على (5) محکمین فی مجال الصحة النفسیة وعلم النفس وتم حذف خمس عبارات لم تصل نسبة الاتفاق علیها 80%، کما تم حساب الصدق العاملی للمقیاس من خلال تحدید البنیة العاملیة، وقد أظهرت نتائج التحلیل العاملی لدرجات العینة الاستطلاعیة بطریقة المکونات الأساسیة والتدویر المتعامد بطریقة ألفاریماکس خمسة عوامل تم تفسیرهم فی ضوء تشبعات البنود التی تساوی (0.35) أو تزید عنها (أمین، 2008، ص196)، ویوضح جدول (7) تشبعات بنود المقیاس بهذه العوامل.

جدول (7) التشبعات الجوهریة لبنود مقیاس قلق المستقبل

تفسیر العوامل:

العامل الأول: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (4.986)، واستوعب (10.74%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بثمانیة بنود تدور معانیها حول النظرة التشاؤمیة للمستقبل، وتوقع عدم القدرة على تحقیق الأهداف، وعدم وضوح المستقبل؛ لذا تم تسمیته بالمجال الشخص.

 العامل الثانی: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (4.712)، واستوعب (9.29%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بثمانیة بنود تدور معانیها حول الخوف من تبدل قیم المجتمع، وعدم القدرة على إقامة علاقات اجتماعیة ناجحة، والخوف من الفشل الزواجی؛ لذا تم تسمیته بالمجال الاجتماعی.

العامل الثالث: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (4.280)، واستوعب (8.63%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بسبعة بنود تدور معانیها حول القلق من زیادة أعباء الحیاة وتکالیف المعیشة، وعدم قدرة الفرد على إعالة نفسه؛ لذا تم تسمیته بالمجال الاقتصادی.

 العامل الرابع: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (3.965)، واستوعب (5.93%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بثمانیة بنود  تدور معانیها حول طبیعة العمل فی المستقبل، وعلاقته بالدراسة وتوافقه مع توجهات الفرد؛ لذا تم تسمیته بالمجال المهنی.

العامل الخامس: وهو عامل قوی جاءت قیمة جذره الکامن بعد التدویر (3.439)، واستوعب (5.93%) من نسبة التباین الکلی، وقد تشبع هذا العامل بتسعة بنود  تدور معانیها حول إمکانیة تحقیق التفوق الدراسی، وتحقیق توقعات الوالدین والمعلمین، والقلق من الامتحانات؛ لذا تم تسمیته بالمجال الدراسی.

د/2 ثبات المقیاس:

قام الباحثان فی البحث الحالی بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقتین هما: معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة:

جدول(8) ثبات مقیاس قلق المستقبل باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة

ویبین جدول (8) تراوح قیم معامل الثبات باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ما بین            (0.76- 0.82) وباستخدام معامل التجزئة النصفیة لسبیرمان- بروان (0.82- 0.86) مما یدل على تمتع أبعاد المقیاس والمقیاس ککل بثبات مرتفع.

د/3 الاتساق الداخلی:

وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، وحساب معاملات الارتباط بین کل مفردة من مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه، وحساب مصفوفة معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس کما هو مبین فی الجداول (9، 10، 11):

جدول (9) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس

 والدرجة الکلیة للمقیاس

جدول (10) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والبعد الذی تنتمی إلیه

جدول (11) معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (9، 10، 11) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، ومعاملات الارتباط بین کل مفردة من مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه، ومعاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض والأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس دالة إحصائیاً عند مستوی ( 0.01 )، مما یدل ذلک على تمتع المقیاس باتساق داخلی.

وتم استخدام مقیاس لیکرت ذی التدریج الرباعی للتعبیر عن استجابات أفراد الدراسة على جمیع فقرات المقیاسین على النحو الآتی: ( دائماً، غالباً ، أحیاناً، نادراً)، بحیث یتم إعطاء القیمة الوزنیة (4) إلى دائماً، (3) إلى غالباً، (2) إلى أحیاناً، (1) إلى نادراً، والعکس فی العبارات السالبة.

وبهدف الحکم على درجة استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المقیاسین، تم حساب المدى لمستویات الاستجابة وهو (4-1=3)، وبالتالی یکون طول الفئة یساوی (3/4= 0.75)، وجدول (12) یوضح معیار الحکم على درجة التوفر.

جدول (12) معیار الحکم على استجابات أفراد عینة الدراسة على المقیاسین

(ه) تکوین المقیاس فی صورته النهائیة: یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (40)          عبارة تم صیاغتها بصیاغة موجبة وسالبة موزعة على أبعاد المقیاس على النحو المبین فی الجدول الآتی:

جدول(13) توزیعالبنودعلى أبعادالمقیاسفیصورتهالنهائیة

 (3) اختبار المصفوفات المتتابعة لـرافن  "Raven" .  (ترجمة فؤاد أبو حطب، 1977م)

استخدم الباحثان اختبار المصفوفات المتتابعة لـ "Raven"-ترجمة فؤاد أبو حطب (1977)-بهدف تحدید المستوى العقلی العام للطلاب، وذلک لاختیار مجموعة الدراسة           من الطلاب الموهوبین، وتم اختیار هذا الاختبار لعدة اعتبارات وهی: إنه من أکثر          مقاییس الذکاء شیوعاً واستخداماً فی قیاس القدرة العقلیة العامة، کما یعد هذا الاختبار من           النوع الذی یطلق علیه الاختبارات غیر المتحیزة للثقافة Culture-Fair Test                 (علام،  صلاح الدین محمود،2000، ص396)

نتائج الدراسة ومناقشتها:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: 

ونصه: ما درجة نضوب الأنا لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین؟

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لمقیاس نضوب الأنا وأبعاده ثم مقارنتها بمعیار الحکم على المتوسط لبیان درجة توفر کل بعد؛ فکانت النتائج کما هی مبینة بالجدول الآتی:

جدول (14) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد

 والدرجة الکلیة لمقیاس نضوب الأنا

 یتبین من جدول (14) أن درجة نضوب الأنا لدى عینة الدراسة جاءت متوسطة؛ حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.22) بانحراف معیاری (5.801)، وجاء بعدان بدرجة متوسطة وهما: الشعور بالاستنزاف وضعف الأداء، وبعدان بدرجة مرتفعة وهما: تشتت الانتباه وانخفاض التحکم فی الذات، ویمکن تفسیر النتیجة فی ضوء المحاور الآتیة:

1. خصائص الموهوبین وسماتهم سلاح ذو حدین: فالخصائص الممیزة للموهوبین والتی تمثل مظاهر للقوة تمثل فی ذات الوقت مسببات للاضطراب؛  فمثلاً یتسمون بالحساسیة الزائدة، ویقصد بها العاطفة المتزایدة فی مواقف الحیاة المختلفة، والتی تؤدی لمزید من الضغط یؤثر بشکل سلبی على سلوک الفرد، وفی الوقت ذاته یمکن الاستفادة منها کمصدر للطاقة والحماس لدى هؤلاء الطلاب(Council of Curriculum Examinations and Assessment (CCEA), 2006, p.53) وفی هذا السیاق تشیر دراسة               (Sobocko, 2012) أن هناک ارتباطاً إیجابیاً بین الحساسیة ونضوب الأنا، کما یتسمون بالنزعة إلى الکمال، ویقصد بها میل الفرد إلى تحدید معاییر شخصیة عالیة یصعب إنجازها ویبعد الوصول إلیها، وهذه المعاییر العالیة للنجاح وتحقیق الأهداف قد تکون مفیدة  للتعبیر عن المواهب فی حال امتلاک الفرد القدرة على الوصول إلیها ویمکن أیضا أن تتسبب فی کثیر من المشاعر السلبیة کالقلق والتوتر والاکتئاب وعدم الرضا عن الحیاة إذا عجز الفرد عن تحقیقها، وهذا ما أشارت إلیه نتائج دراسة (Albano, 2011; Guignard, Jacquet, Lubart,2012)  وهذا یعنی أن هذه السمات سلاح ذو حدین: حدٍ إیجابی یعمل کدافع للإنجاز والتعبیر عن الموهبة فی حیز من ضبط الذات والتحکم فی الانفعالات والرغبات، وحدٍ سلبی یعمل على فتور العزیمة واندثار الموهبة فی حیز من نضوب الأنا وعدم التحکم فی الذات.
2. مقابلة القدرات للتحدیات: فهناک العدید من التحدیات الأکادیمیة التی تواجه هؤلاء الموهوبین ومنها: وضع أهداف أکادیمیة أعلى لأنفسهم، والنظر إلى الفشل بشکل أکثر سلبیة، ومحاولة تحقیق توقعات المعلمین لهم، وتنافسهم مع أقرانهم لیکونوا فی قمة الفصل، ومحاولات جلب الرضا من قبل المحیطین؛ مما یزید من المهام التی تتطلب ضبط الذات، وهذا ما أشارت إلیه نتائج دراسة (Chan, 2003) إلى أن المشکلات المدرسیة التی یواجهها هؤلاء الطلاب الموهوبین قد تؤدی بهم إلى اضطرابات اجتماعیة وعاطفیة والاستغراق کثیراً فی محاولة مواجهتها وإیجاد حلول مناسبة لها، ولکن هذه المشکلات والتحدیات یقابلها فی ذات الوقت قدرات عالیة لدى هؤلاء الموهوبین قد تمکنهم أحیاناً من التغلب علیها، وأحیاناً أخرى تغلبهم هذه التحدیات وفی ضوء ذلک فإن هذه التحدیات والمهام تؤدی للنضوب وهذه القدرات والإمکانیات تمکنهم من ضبط الذات وتقلل من النضوب؛ لذا جاء نضوب الأنا- بین تأثیر هذین العاملین- متوسطاً عند عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین.

3.   طبیعة المرحلة العمریة: کما یمکن تفسیر نتیجة الأبعاد التی جاءت مرتفعة وهما تشتت الانتباه، وانخفاض التحکم فی الذات فی ظل طبیعة مرحلة المراهقة التی تکثر فیها الاهتمامات والطموحات ومحاولة إثبات الذات فی مجالات الحیاة المختلفة مما یؤثر على ترکیز المراهق وانتباهه، کما تزداد فیها الرغبات والشهوات بشکل کبیر فیصعب علیه مواجهتها والتحکم فیها.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:

ونصه: ما درجة قلق المستقبل لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین؟

 وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لمقیاس قلق المستقبل ثم مقارنتها بمعیار الحکم على المتوسط لبیان درجة توفر کل بعد؛ فکانت النتائج کما هی مبینة بالجدول الآتی:

جدول (15) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس قلق المستقبل

یتبین من جدول (15) أن درجة قلق المستقبل لدى عینة الدراسة جاءت متوسطة؛ حیث بلغ متوسطها الحسابی (3.17) بانحراف معیاری (5.576)، وجاء أربعة أبعاد بدرجة متوسطة وهی: المجال الشخصی،  المجال الاجتماعی، المجال الاقتصادی، المجال الدراسی، وبعد واحد بدرجة مرتفعة وهو: المجال المهنی، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه بعض الدراسات السابقة کدراسة(Al Qaisy& Thawabieh, 2017; Yazid et al., 2019) ؛ اللصاصمة، 2017 ؛ حیث أشارت هذه الدراسات أن عینة الدراسة أظهرت مستوىً متوسطاً من القلق، ویمکن تفسیر هذه النتیجة أیضاً فی ضوء المحاور الآتیة:

1. الرفض مقابل الانفتاح: قد یؤدی تمیز الموهوبین واختلافهم عن الأقران إلى الرفض من قبل الأفراد الآخرین داخل المجموعة؛ وذلک فی ضوء اختلاف الأفکار والاهتمامات والتوجهات والمیول، ومن ثم قد یحاط الموهوبون بمناخ من الرفض والاتهام من قبل أقرانهم وهذا یؤدی بدوره إلى زیادة القلق لدیهم، وعلى الجانب الآخر فإن الموهوب یحاول أن یکتسب الخبرات بالانفتاح على المحیطین به والاستفادة منهم، وهذا یؤدی إلى الشعور بالأمان الاجتماعی ومقاومة القلق
2. طبیعة المرحلة العمریة لعینة الدراسة: حیث تمثل المرحلة الثانویة مرحلة فارقة فی حیاة الطالب العادی فضلاً عن الموهوب؛ فهی البدایة الحقیقیة لمستقبل الطالب کمرحلة ممهدة لدخول الجامعة، کما تحدث فیها کثیر من التغیرات الجسمیة والعقلیة والنفسیة للطالب؛ وفیها یحاول إثبات ذاته لمن حوله من الأسرة والمجتمع، کما أن تأثیر هذه المرحلة سیظل معه طوال حیاته، وسیحدد نظرته للمستقبل؛ لذا یزداد تفکیره فی المستقبل فی هذه المرحلة، وذلک فی إطار البحث عن الهویة، والذی اعتبره Ericsson و  Fruid أحد أشکال الصراع ما بین القدرة على تکوین خصائص ممیزة للفرد والحفاظ علیها فی مواجهة ردود أفعال الأشخاص المختلفة وبین عدم القدرة على هذا التکوین والذی یؤدی إلى اضطراب الأدوار والإدراک المشوه للذات (حمداوی، بولحوش، 2018، ص50)، وبین النجاح فی القدرة على تکوین هذه الخصائص أحیاناً وعدم القدرة أحیاناً أخرى یکون القلق متوسطاً لدى الفرد.
3. غموض الجانب المهنی: یعزو الباحثان ارتفاع قلق المستقبل فی المجال المهنی لدى الموهوبین للغموض الذی یکتنف هذا الجانب بالنسبة للطلاب لاسیما الطلاب الموهوبین؛ حیث یتسم المستقبل المهنی فی بلادنا بعدم الوضوح وصعوبة التنبؤ به فی ظل عوامل کثیرة منها: الفجوة بین التعلیم والعمل؛ فقد یتفوق الطالب فی دراسته وتخصصه وبعد ذلک لا یجد فرصة للعمل فی مجاله، وعدم الاستقرار الاقتصادی فی بلاد العالم عامة وفی بلادنا خاصة یتسبب أیضاً فی عتامة المستقبل المهنی وعدم وضوحه، واحتیاجات سوق العمل المتغیرة بشکل متلاحق، والزیادة السکانیة وانحصار الوظائف المهنیة وقلتها، مما یؤثر بشکل کبیر على نظرة الطلاب لمستقبلهم المهنی.

 النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

  ونصه: ما العلاقة بین نضوب الأنا وقلق المستقبل لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین؟

   وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال حساب مصفوفة معاملات الارتباط المتبادلة بین الدرجة الکلیة وأبعاد کل من نضوب الأنا وقلق المستقبل فکانت النتائج کما هی مبینة بالجدول الآتی: 

جدول (16) مصفوفة معاملات الارتباط بین نضوب الأنا وقلق المستقبل لدى عینة الدراسة

** القیمة دالة عند مستوى 0.01

یتضح من جدول (16) على مستوى الدرجات الکلیة وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الدرجة الکلیة لنضوب الأنا والدرجة الکلیة لقلق المستقبل، وبلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون (0.664) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، أما على مستوى أبعاد نضوب الأنا، فقد جاءت المعاملات:

1. مرتبطة ارتباطاً إیجابیاً ودال إحصائیاً عند مستوى دلالة إحصائیة (0.01) بالدرجة الکلیة لقلق المستقبل، وذلک فی بعدی: ضعف الأداء؛ حیث بلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون (0.751)، وتشتت الانتباه؛ حیث بلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون (0.739).
2. غیر مرتبطة بالدرجة الکلیة لقلق المستقبل وغیر دالة إحصائیاً، وذلک فی بعدی: الشعور بالاستنزاف؛ حیث بلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون (0.119)، وانخفاض التحکم فی الذات؛ حیث بلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون (0.165).

ویشیر ذلک إلى أنه کلما زاد نضوب الأنا زاد قلق المستقبل، وکلما انخفض نضوب الأنا انخفض قلق المستقبل، مما یؤکد على الحاجة إلى ضبط الذات والتحکم فی الرغبات الذی یعمل بدوره على التقلیل من قلق المستقبل، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة Kagan et al., 2004)  (Bertrams&  Englert, 2012; والتی أشارت نتائجها لوجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین نضوب الأنا والقلق العام، کما أوضحت دراسة(Moore, 2006)  وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین القلق والسیطرة الداخلیة کمظهر من مظاهر ضبط الذات، وکذلک دراسة (الرشیدی، 2017) أظهرت وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین قلق المستقبل وضبط الذات، ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوء النظریة الإنسانیة المفسرة للقلق؛ حیث یرى "Rogers" أن عدم تحقیق الذات أحد أهم الأسباب التی تقف وراء حدوث القلق، وتنبعث هذه الرؤیة من رؤیته لمکونات الشخصیة والتی تتکون عنده من مکونین: الکیان العضوی ومفهوم الذات، ولکل منهما حاجاته الخاصة التی تتطلب الإشباع من أجل تحقیق الفرد لنزعة النمو وتحقیق الذات، والقلق ینتج عن ضغوط هذه الحاجات الخاصة على الفرد، وکذلک التعارض بین إشباع هذه الحاجات على حساب الأخرى؛ فتحقیق الأهداف والطموحات یمثل ضغطاً على الفرد حتى یصل لهدفه، وفی حالة الإخفاق وعدم الوصول لهذا الهدف أو تعارضه مع الحاجات العضویة یحدث القلق الذی یعد برأیه أعلى مستویات التوتر. (حمزة، 2005، ص97)

ونضوب الأنا یهدد بشکل واضح مفهوم الذات لدى الفرد ومن ثم عدم تحقیق الذات وذلک یرجع لضعف الإرادة والتی تمثل المحرک الأساسی لتحقیق الأهداف والطموحات والوصول إلى نتائج قویة وسریعة مما یکسب الفرد ثقة فی قدراته وإمکاناته لتحقیق ذاته، وهذا الربط بین عدم تحقیق الأهداف ونضوب الأنا من ناحیة والقلق من ناحیة أخرى یؤکد على هذه العلاقة الإیجابیة بین نضوب الأنا وقلق المستقبل؛ فتحقیق الأهداف وثیق الصلة بالإرادة القویة والطاقة الداخلیة التی تمکن الفرد من ترتیب أولویاته والتحکم فی رغباته والتنازل عن نزواته فی سبیل تحقیق هذه الأهداف من ناحیة، والاستقرار النفسی والشعور بالأمان النفسی الذی یمکن الفرد من عدم الاستسلام ومواصلة الطریق حتى الوصول للهدف من ناحیة أخرى.   

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: 

ونصه:  ما تأثیر الجنس على درجات عینة الدراسة على مقیاس نضوب الأنا؟

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات على مقیاس نضوب الأنا فکانت النتائج کما هی مبینة بالجدول الآتی: 

جدول (17) نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات

على مقیاس نضوب الأنا

یتضح من جدول (17) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات الذکور والإناث على مقیاس نضوب الأنا لصالح الذکور؛ لکون متوسط استجاباتهم على المقیاس أعلى من الإناث، وتتفق هذه النتیجة مع دراسات سابقة کدراسة (رضوان، 2017؛Wegener et al., 2007) والتی أظهرت نتائجها أن نضوب الأنا مرتفع عند الذکور عن الإناث من عینة الدراسة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوء التراث الأدبی لنضوب الأنا؛ حیث أشار (Kaygusuz, Duyan, Oksal& Duyan, 2015, p.163)  إلى بعض المظاهر التی تؤکد ارتفاع نضوب الأنا لدى الذکور عن الإناث ومنها: انتشار السلوکیات الإجرامیة والعدوانیة بین الذکور کتعاطی الکحول, والتدخین، وجرائم القتل، والعنف، والاندفاع والتهور، والتمرد وعدم اتباع القوانین العامة والتقالید ومحاولة الخروج علیها، وسلوکیات المخاطرة کالقیادة السریعة والألعاب العنیفة، وأرجع ذلک لعدة أسباب منها: الرقابة الضعیفة؛ حیث یتلقى الذکور رقابة أقل من الإناث باعتقاد اجتماعی أن الولد عنده القدرة على تحمل مسئولیة نفسه أکثر من البنت، وکذلک أسالیب التربیة التی تفرق فی الثواب والعقاب بین الولد والبنت؛ فقد یکون عقاب البنت أشد قسوة وأکثر أثراً من عقاب الولد فی مواقف کثیرة، وکذلک طبیعة الولد ومکوناته الجسمیة قد تکون عاملاً على الحصول على کل ما یرید دون تحکم فی هذه الإرادة، وهذا یؤدی فی مجمله إلى ارتفاع نضوب الأنا لدى الذکور عن الإناث.

وفی سیاق یؤکد على هذه النتیجة تشیر نظریة الموارد المحدودة Theory The limited resources ونموذج العملیة المزدوجة  Dual-process modelإلى أنه کلما زادت وتوالت المهام الصعبة والتی تحتاج لمزید من التفکیر والوعی ومزید من ضبط الذات کلما زاد ذلک من احتمالیة حدوث النضوب فی ظل نفاد الطاقة الداخلیة للفرد ونضوب النظام الثانی المسئول عن هذه العملیات، وانطلاقاً من هذه الرؤیة النظریة فإن الذکر یقع علیه فی مجتمعاتنا أعباء کثیرة تزید عن أعباء الأنثى- وفی ذات الوقت لا تقلل منها-؛ فقد یطلب منه قضاء کثیر من حوائج الأسرة خارج المنزل والتعامل مع المجتمع الخارجی ومساعدة الأب بجانب المذاکرة والأعمال المدرسیة، وهذا یمثل ضغطاً على أنظمة ضبط الذات للذکر والذی یفسر بدوره ارتفاع نضوب الأنا لدى الذکور عن الإناث.

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس:  

ونصه:  ما تأثیر الجنس على درجات عینة الدراسة على مقیاس قلق المستقبل؟

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات على مقیاس قلق المستقبل، فکانت النتائج کما هی مبینة بالجدول الآتی: 

جدول (18) نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات على مقیاس نضوب الأنا

یتضح من جدول (18) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الذکور والإناث على مقیاس قلق المستقبل، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن الذکور والإناث من الموهوبین لدیهم مشاعر متقاربة حول مستقبلهم نتیجة الواقع المشترک الذی یعیشون فیه والذی یسیر فی اتجاه المساواة بین الرجل والمرأة فی کثیر من المناحی کالدراسة والعمل، ومن ناحیة أخرى القیم الاجتماعیة الواحدة التی یعتقدون بها وتؤثر على نظرتهم للمستقبل- فی جمیع مجالاته المهنیة والدراسیة والاجتماعیة والاقتصادیة - وتوقعاتهم نحو هذا المستقبل، وتختلف هذه النتیجة مع نتائج دراسة ;Moore, 2006) ﻣﺴﻌﻮد، 2006( والتی أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی قلق المستقبل لصالح الإناث، بینما أشارت دراسة (الرشیدی، 2017(Al Qaisy& Thawabieh, 2017; إلى زیادة مستویات القلق لدى الذکور عن الإناث، ویفسر الباحثان هذا الاختلاف فی ضوء اختلاف عینة الدراسة فی هذه الدراسات عن عینة الدراسة الحالیة؛ حیث تمثلت عینة دراسة (الرشیدی، 2017 (Al Qaisy& Thawabieh, 2017; فی طلاب الجامعة، بینما کانت عینة دراسة (مسعود، 2006) من طلاب مدارس الثانویة العامة والفنیة، وهذه الفئات تختلف عن فئة الموهوبین فی خصائصها وسماتها الممیزة وهذا الاختلاف یؤدی إلى اختلاف النتائج، ویرجع الباحثان اختلاف نتیجة هذه الدراسة عن نتیجة دراسة (Moore, 2006)- بالرغم من اتفاق العینة فی الدراستین من الطلاب الموهوبین- إلى اختلاف المجتمع والذی یؤثر بشکل واضح على خصائص أفراده وسماتهم.

النتائج المتعلقة بالسؤال السادس:         

ونصه:  ما مدى إمکانیة  التنبؤ بقلق المستقبل لدى الطلاب الموهوبین من خلال نضوب الأنا لدیهم؟

    وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال حساب تحلیل الانحدار المتعدد          (باستخدام الطریقة "Enter") لمعرفة مدى تأثیر أبعاد نضوب الأنا على قلق المستقبل بهدف تحدید الأبعاد التی یمکن من خلالها التنبؤ بقلق المستقبل لدى أفراد الدراسة، ویوضح جدول (15)، (16) نتائج هذا التحلیل.

جدول (19)نتائج تحلیل التباین ومعامل الارتباط المتعدد ومعامل التحدید لنموذج الانحدار المتعدد بین قلق المستقبل وأبعاد نضوب الأنا

جدول (20) معاملات الانحدار المتعدد ودلالتها الإحصائیة لأبعاد نضوب الأنا

*** القیمة دالة عند مستوى 0.001

یتضح من جدول (20) أن نموذج الانحدار المتعدد بین قلق المستقبل (ص) وأبعاد نضوب الأنا وهی: الشعور بالاستنزاف (س1)، ضعف الأداء (س2)، تشتت الانتباه (س3)، انخفاض التحکم فی الذات (س4) یمکن صیاغته فی المعادلة التالیة:

ویشیر هذا النموذج إلى:

- المقدار الثابت = 33.617

- معاملات الانحدار:    ب1= 0.085    ب2= - 0.0538  

                         ب3= 0.911    ب4= - 0.045  

صلاحیة نموذج الانحدار المقدر:

یمکن الحکم على صلاحیة نموذج الانحدار المقدر من خلال التعلیق على نتائج الانحدار المتعدد لأبعاد نضوب الأنا الموضحة فی جدول (15) وجدول (16) کما یلی:

1- القدرة التفسیریة للنموذج:

یشیر جدول (15) إلى أن معامل الارتباط المتعدد (R) یساوی 0.286 وأن معامل التحدید (R2) یساوی 0.082، وهذا معناه أن أبعاد نضوب الأنا تفسر 8.2 % من التغیرات التی حدثت فی المتغیر التابع (قلق المستقبل)، والباقی 91.8 % من التباین یرجع إلى عوامل أخرى، وبذلک تعد القدرة التفسیریة للنموذج غیر مناسبة حیث إنها أقل من تفسیر 50% من تباین قلق المستقبل لأفراد الدراسة.

2- الدلالة الإحصائیة الکلیة للنموذج:

یشیر جدول (15) الذی یتضمن تحلیل التباین أن قیمة الدلالة الإحصائیة (Sig.) تساوی 0.001، وهی أقل من مستوى المعنویة 1%، وبالتالی فإن نموذج الانحدار دال إحصائیاً "معنوی"، ومن ثم یمکن استخدام نموذج الانحدار المقدر فی التنبؤ بقلق المستقبل لأفراد الدراسة.

3- الدلالة الإحصائیة الجزئیة للنموذج:

یتضح من جدول (16) الذی یتضمن معاملات الانحدار المتعدد ودلالتها الإحصائیة أن هذه المعاملات جاءت متباینة من حیث دلالتها أو عدم دلالتها الإحصائیة من ناحیة ومن حیث مستوى الدلالة من ناحیة أخرى، ویمکن توضیح هذه النتائج فیما یلی:

‌أ-    قیمة الثابت فی المعادلة تساوی ( 33.617 ) وهذه القیمة لها دلالة عند مستوى 0.01 وبذلک یکون وجود هذا الثابت فی معادلة التنبؤ أمر ضروری وجوهری.

‌ب-    یلاحظ أن معاملی الانحدار ( 0.085 )، ( - 0.045 ) غیر دالین إحصائیاً، وهما معاملی الانحدار الخاصین بالشعور بالاستنزاف، وانخفاض التحکم فی الذات، وهذه النتیجة تشیر إلى أن بعدی الشعور بالاستنزاف،  وانخفاض التحکم فی الذات لا یصلح استخدامهما فی التنبؤ بقلق المستقبل.

‌ج- یلاحظ أن معاملی الانحدار ( - 0.538 )، ( 0.911 ) دالین إحصائیاً، وهما معاملی الانحدار الخاصین بضعف الأداء، وتشتت الانتباه، وهذه النتیجة تشیر إلى أن ضعف الأداء، وتشتت الانتباه یصلح استخدامهما کمنبئات بقلق المستقبل.

ویعزو الباحثان هذه النتیجة إلى انسحاب النظرة للواقع على المستقبل،  بمعنى أن الفشل فی مهام ضبط الذات والخاصة بضعف الأداء فی المهام الصعبة وعدم القدرة على إکمالها وعدم القدرة على حل المشکلات والذی ینطوی على عدم وجود الرغبة والدافع لأداء هذه المهام الذی یعد الخطوة الأولى للنجاح والوصول للهدف، وکذلک تشتت الانتباه وعدم الترکیز والذی ینطوی على الشعور بالملل الذی یعد کذلک حاجزاً قویاً بین الفرد والنجاح، کل ذلک ینعکس على نظرة الفرد للمستقبل بشیء من القیاس على الواقع؛ فکلما تکرر الفشل فی واقعه اعتقد أن ذلک سیکون فی المستقبل أیضاً مما یزید من قلقه تجاه هذا المستقبل فی إطار من الشک الذاتی فی قدراته وإمکاناته على تحقیق النجاح.

 

توصیات الدراسة:

1. تفعیل الخدمات الإرشادیة للطلاب الموهوبین فی نطاق المدرسة والمجتمع ککل، والتی تعمل على تدریب الطلاب على کیفیة التحکم وضبط الذات، مما یقلل من حدوث المشکلات النفسیة والاجتماعیة.
2. توجیه أنظار المعلمین والوالدین إلى ضرورة تدریب الأبناء والطلاب على ضبط الذات وممارسته، مما یقوی من طاقتهم الداخلیة ویقلل من نضوب الأنا لدیهم.
3. تقدیم دورات تأهیلیة وإرشادیة للطلاب الموهوبین لتنمیة الثقة فی ذواتهم والاستفادة من قدراتهم وخصائصهم العامة مما یقلل من قلقهم تجاه مستقبلهم.
4. العمل على توفیر مناخ دراسی یتحدى قدرات الطلاب الموهوبین ویکسبهم الأمان النفسی على مستقبلهم الدراسی وبالتالی عدم القلق والخوف من المستقبل.

 

مراجع الدراسة

أولاً: المراجع العربیة

ابن منظور، محمد ( 1999).  لسان العرب. بیروت: دار إحیاء التراث العربی.

أمین، أسامة ربیع (2007). التحلیل الإحصائی باستخدام برنامج spss. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

جیمس ت. ویب، جانیب ل. غور، إدورد ر. أمنید، آرلین ر. دیفرایز (2012). دلیل الوالدین فی تربیة الأطفال الموهوبین. ترجمة شفیق علوانة. الریاض: مکتبة العبیکان.

الحربی، تهانی (2014). القلق من المستقبل وعلاقته بتقدیر الذات ومستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض (رسالة ماجستیر، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، السعودیة).

حسانین، أحمد (2000). قلق المستقبل وقلق الامتحان فی علاقتهما ببعض المتغیرات النفسیة لدى عینة من طلاب الصف الثانی الثانوی (رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة المنیا، مصر).

الحسینی، عاطف مسعد (2011). قلق المستقبل والعلاج بالمعنى. القاهرة: دار الفکر العربی.

حقی، ألفت (1995). الاضطراب النفسی: التشخیص العلاج والوقایة. الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

الحلح، سمر (2011). علاقة قلقالمستقبلبالاکتئاب لدى عینة من طلاب الصف الثانی الثانوی فی محافظة ریف دمشق (رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة دمشق)

الحمداﻨﻲ، إﻗﺒﺎل ﻤﺤﻤد (2011). اﻻﻏﺘراب – التمرد - ﻗﻠق المستقبل. ﻋﻤﺎن: دار ﺼﻔﺎء.

حمداوی، جمیل و بولحوش، فاطمة (2018). المراهقة فی علم النفس. تم الاسترجاع من موقع http://hamdaoui.ma/files/downloads/morahaqafinalmente.pdf

حمزة، جمال مختار (2005). قلق المستقبل لدى أبناء العاملین بالخارج. مجلة العلوم التربویة، جامعة القاهرة،1 ، 89- .11.

خلیل، عفراء إبراهیم (2011). مستوى الإیجابیة وعلاقتها بقلق المستقبل لدى عینة من طلبة الجامعة. دراساتالعلومالتربویة،38(3)، 942- 964.

دافیدوف،  لیندا (2000). الشخصیة- الدافعیة والانفعالات. ترجمة سید الطواب، محمود عمر، القاهرة: الدار الدولیة للاستثمارات الثقافیة.

الرشیدی، بنیان (2017). قلق المستقبل والفاعلیة الذاتیة لدى طلبة کلیة المجتمع فی جامعة حائل فی ضوء بعض المتغیرات، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 174(2)، 639- 686.

رضوان، أسماء أبو بکر (2017). نضوب الأنا وعلاقته بالاکتئاب لدی طلاب الجامعة. دراسة سیکومتریة – کلینیکیة  (رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مصر).

زهران، حامد (2005). الصحة النفسیة والعلاج النفسی. القاهرة: الأنجلو المصریة.

سعیدة عطار (2012). مشکلات الطلبة المتفوقین فی المدرسة الجزائریة "دراسة میدانیة فی ثانویات مدینة تلمسان". مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 8، 169- 200.

سلیمان، حاتم (2011). دراسة العلاقة بین قلق المستقبل والسلوک العنیف لدى عینة من طلاب التعلیم الثانوی العام. مجلة البحث العلمی فی التربیة، مصر، 12(3)، 681- 703.

شقیر، زینب (2005). مقیاس قلق المستقبل. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

عبد الرحمن، نائل محمد (2016). الصلابة النفسیة وعلاقتها بقلق المستقبل لدى عینة إکلینیکیة من العصابیین والذهانیین. المجلة الدولیةالتربویة المتخصصة،5(3)، 192- 215.

العتیبی، هذال عبدالله (2016). أثر قلق المستقبل على التحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة جامعة أسیوط، 32(4)، 426- 457.

علام، صلاح الدین محمود (200).القیاس والتقویم النفسی التربوی أساسیاته وتطبیقاته وتوجیهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربی.

علی، محمد النوبی (2017). فعالیة برنامج تدریبی قائم على حل المشکلات المستقبلیة لتحسین الاستدلال العلمی فی خفض قلق المستقبل لدى طلاب المرحلة الثانویة المتفوقین عقلیاً. مجلة التربیة جامعة الأزهر، 172(2)، 226- 318.

العنانی، حنان (2005). الصحة النفسیة. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

اللصاصمة، منى (2017). الکفاءة الذاتیة وأسالیب إدارة الذات وعلاقتهما بقلق المستقبل لدى الطلبة المتفوقین تحصیلیاً فی المرحلة الثانویة فی مدارس مدیریة تربیة القصر، (رسالة ماجستیر، جامعة مؤتة، الأردن).

محاسنة، عبد الرحیم (2001). حاجات ومشکلات الطلبة المتمیزین الملحقین ببرامج المتمیزین فی الأردن مقارنة بالطلبة غیر المتمیزین (رسالة ماجستیر. الجامعة الأردنیة).

محمد، أسامة حامد (2010). قلق الذکاء لدى الطلبة الموهوبین، مجلة التربیة والتعلیم، 17 (4)، 226- 261.

محمد، غادة عبد الباقی (2014). تصور مقترح لخفض قلق المستقبل من وجهة نظر الطلاب والمعلمین بالمرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، 15، 604- 627.

ﻣﺴﻌﻮد، ﺳﻨﺎء (2006). بعض المتغیرات المرتبطة ﺑﻘﻠﻖ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ لدى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ دراﺳﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ (رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ منشورة)، ﺟﺎﻣﻌﺔ طنطا، ﻣﺼﺮ.

المشیخی، غالب محمد (2009). قلقالمستقبلوعلاقتهبکلمنفاعلیةالذات ومستوىالطموحلدىعینةمنطلابجامعةالطائف (رسالة دکتوراه، جامعة أم القرى، السعودیة).

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Al Qaisy, L. M.& Thawabieh, A. M. (2017). Personal Traits and Their Relationship with Future Anxiety and Achievement. Journal on Educational Psychology, 10(3), 11-19.

Albano, A. (2011). The Relationship Among Perfectionism, Life Satisfaction, and Socio-Emotional Variables in Gifted Children (Doctoral dissertation, Hofstra University).

Baumeister, R. F.& Vohz, K. D. (2007). Self- Regulation. Ego depletion. And motivation. Social and Personality Psychology Compass, 1(1), 115–128.

Baumeister, R.F , Heatherton, T.F . (1996). Self-regulation failure: an overview. Psychological Inquiry, 7 (1), 1–15.

Bertrams A., Englert C,  (2012). Anxiety, ego depletion, and sports performance. journal of Sport Exercises Psychology., 34(5),580-99.

Bertrams, A.& Englert C . (2012). Anxiety, ego depletion, and sports performance. journal of Sport Exercises Psychology., 34(5),580-99.

Blackhart G.& Williamson, J. (2015). Social Anxiety in Relation to Self-Control Depletion Following Social Interactions. Journal of Social and Clinical Psychology, 34( 9), 747-773.  DOI: 10.1521/jscp.2015.34.9.747

Burkley, E. (2008). The role of self-control in resistance to persuasion. Personality and Social Psychology Bulletin, 34(3), 419-431.

Chan,  D. (2003). Adjustment problems and multiple Intelligences among gifted students in Hong Kong: The development of the revised student adjustment problems inventory. High Abilities Studies, 14, 41–54.

Clark, B. (1992). Growing up giftedness. New York: Macmillan Pudlis hing Company.

Council of Curriculum Examinations and Assessment (CCEA) (2006). Gifted and talented children in (and out) of the classroom. Retrieved from http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/gifted_children_060306.pdf

Darowski, E. S. (2011). A Critical examination of the ego depletion effect: can you VS. Will you engage in effortful self- regulation? (Doctoral dissertation, Michigan State University).

Evans, J.& Stanovich, K. (2013). Dual-Process Theories of Higher Cognition: Advancing the Debate. Perspectives on Psychological Science, 8(3), 223–241.

Eyzenk, M., Payne S.& Santos, R. (2006). Anxiety and depression. past, present and future events. Cognitive and Emotion, 20(2), 247-294.

Fehm, L.&   Schmidt, K. (2006). Performance anxiety in gifted adolescent musicians. Journal of Anxiety Disorders, 20(1), 98-109.

Folkman, S., & Moskowitz, J. T. (2000). Positive affect and the other side of coping. American Psychologist, 55 (6), 647– 654.

Friese, M. , Loschelder, D. , Gieseler, K., Frankenbach, J.& Inzlicht, M. (2019). Is Ego Depletion Real? An Analysis of Arguments. Personality and Social Psychology Review, 23(2) 107–131.

Gailliot, M. T., & Baumeister, R. F. (2007). The physiology of willpower: Linking blood glucose to self-control. Personality and Social Psychology Review, 11, 303–327. doi:10.1177/1088868307303030

Guignard, J., Jacquet, A., Lubart, T. (2012). Perfectionism and Anxiety: A Paradox in Intellectual Giftedness?. PLoS ONE, 7(7), 1- 6. doi:10.1371/ journal.pone.0041043

Hammer, E. Y. (2005). From the laboratory to the classroom and back: The science of interpersonal relationships informs teaching. Journal of Social and Clinical Psychology, 24, 3–10. doi:10.1521/jscp.24.1.3.59168

Harrison, G. E. & Van Haneghan, J. P. (2011). The Gifted and Shadow of the night: Dabrowski,s over excitabilities and their correlation to insomnia. Death anxiety and fear of the unknown.  Journal for the education of the Gifted, 34, 669– 697.

Kagan,  L., Macleod, A. & Pote, H. (2004). Accessibility of Causal Explanations for Future Positive and Negative Events in Adolescents with Anxiety and Depression. Journal of Clinical Psychological, 11 (3), 177– 186.

Kamarulzaman, M. H., Ibrahim, N., Yunus, M. M., & Ishak, N. M (2013). Language Anxiety among Gifted Learners in Malaysia. English Language Teaching, 6(3), 20-29.

Kaygusuz, C. Duyan, G. Oksal, A. Duyan, V. (2015). The Effects of Some Socio-Demographic and Academic Characteristics of University Students on Self-Control. American International Journal of Social Science, 4(5), 162-168 .

Lamont, R. T. (2012). The Fears and Anxieties of Gifted Learners, Gifted Child Today, 35(4), 271-276.

Levy, N. (2006). Addiction, autonomy and ego-depletion: A response to Bennett Foddy and Julian Savulescu. Bioethics, 20, 16–20. doi:10.1111/ j.1467-8519.2006.00471.x

Maranges H. M. (2014). Ego Depletion and changes in the premenstrual   phase :Impaired self-control  as a common  source (Doctoral dissertation, Florida State University).

Mirnics, Z., Kov, Z.& Bagdy, E. (2015). Mental Health Promotion and Prevention Among Gifted Adolescent, Cognitive- Counseling Research& Conference Services Science, 3, 107- 120.

Moon, S. M. (2004). Social/emotional issues, underachievement, and counseling of gifted and talented students. Thousand Oaks: Corwin.

Moon, S. M. (2009). High-ability students don't face problems and challenges. Gifted Child Quarterly, 53(4), 274-276. doi: 10.1177/0016986209346943

Moor, M. (2006). Variations in Test Anxiety and Locus of Control Orientation in Achieving and Underachieving Gifted and Nongifted Middle School Students (Doctoral dissertation, University of Connecticut)

Muraven, M., & Baumeister, R. F. (2000). Self-regulation and depletion of limited resources: Does self-control resemble a muscle?. Psychological bulletin, 126 (2), 247 –259.

Muraven, M., & Baumeister, R. F. (2000). Self-regulation and depletion of limited resources: Does self-control resemble a muscle? Psychological Bulletin, 126, 247–259. doi:10.1037/0033-2909.126.2.247

Muraven, M., Tice, D.&  Baumeister, R. (1998). Self-Control as Limited Resource: Regulatory Depletion Patterns.  Journal of Personality and Social Psychology , 74(3), 774-789

Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roe per Review, 22(1), 10-17.

Neshat-Doost, H. T., Dalgleish, T. J., & Golden, A. M. (2008). Reduced specificity of emotional autobiographical memories following self-regulation depletion. Emotion, 8(5), 731-736.

Oaten, M., & Cheng, K. (2007). Improvements in self-control from financial monitoring. Journal of Economic Psychology, 28 (4), 487– 501.

Osgood, J. M. (2015). Acute Cardiovascular Exercise Counteracts the Effect of Ego-Depletion on Attention: How Ego-Depletion Increases Boredom and Compromises Directed Attention. International Journal of Psychological Studies, 7 (3), 85– 96.

Peterson, S. J. (2009). Gifted and talented individuals do not have unique social and emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53(4), 280-282. doi: 10.1177/0016986209346946

Richter, M. & Stanek, J. (2015). The Muscle Metaphor in Self-Regulation in the Light of Current Theorizing on Muscle Physiology. Handbook of Biobehavioral Approaches to Self-Regulation, 5, 55-67.  DOI 10.1007/978-1-4939-1236-0

Salmon, S. J., Adriaanse, M. A., De Vet, E., Fennis, B. M., & De Ridder, D. T. (2014). “When the going gets tough, who keeps going?” Depletion sensitivity moderates the ego-depletion effect. Frontiers in psychology, 5, 647-654.

Schmeichel, B. J., Vohs, K. D., & Baumeister, R. F. (2003). Intellectual performance and ego depletion: Role of the self in logical reasoning and other information processing. Journal of Personality and Social Psychology, 85 (1), 33- 46.

Silverman, L. K. (2002). Asynchronous development. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 31-40). Waco, TX: Prufrock Press.

Sobocko, K. (2012). The Relationship between Ego-depletion and Sensory Processing Sensitivity (Doctoral dissertation, Carleton University Ottawa, Canada).‏

Thompson, K. R., Sanchez ,D.J.,  Wesley, A. H. & Reber p. J. (2014). Ego depletion impairs implicit learning. PLOS ONE, 9 (10), 1-7.

Tippey, J. G.& Burnham, J. J. (2009). Examining the Fears of the Gifted Children,  Journal for the education of the Gifted, 32 321– 339.

Turki, J., & Al-Qaisy, L. M. (2012). Adjustment problems and self-efficacy among gifted students in Salt Pioneer Center. International journal of Education Sciences, 4(1), 1-6.

Veronika J., Carol S. & Gregory M.(2010). Ego Depletion—Is It All in Your Head? Implicit Theories About Willpower Affect Self- Regulation. Psychological Science, 21(11), 1686-1693

Wagner, D. D., & Heatherton, T. F. (2013). Self-regulatory depletion increases emotional reactivity in the amygdala. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 8 (4), 410- 417.‏

Wegener, R. J., Ludlow, E. C., Olsen, J. A., Tortosa, M. & Wintch, H. p.   .  (2007). Ego Depletion: A Contributing factor of hopelessness depression. Journal of Psychology, 3, 12- 17.

Wills, T. A., & Stoolmiller, M. (2002). The role of self-control in early escalation of substance use: A time-varying analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 986–997. doi:10.1037/0022- 006X.70.4.986

Yazid A.  F., Ali Khan A. R., Asmuje N. F. , Zainun A. & Theis N. A. (2019). Correlation Study of Intelligence With Mental Health Issues Among Gifted and Talented Students. Malaysian Journal of Youth Studies, 2. 98-110.

Zaleski, Z. (1996). Future anxiety: concept, measurement, and preliminary research. Personality and Individual Differences, 21, 165-174.

 

 

 

 

 

Article View: 729

PDF Download: 402