فعالية العلاج بالقبول والالتزام في خفض قلق المستقبل المهني لدي طلاب شعبة التربية الخاصة

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة

 

 

 

إعـــداد

د/  سعاد کامل قرنی سید

مدرس الصحة النفسیة

کلیة التربیة-جامعة المنیا

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس–  مایو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

الملخص

هـدفت الدراسة الحالیة إلى التعـرف على: فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فى خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة، الاختلاف بین الذکور والإناث فى فعالیة البرنامج العلاجی، ومدی استمراریة فعالیة برنامج العلاج بالقبول والالتزام فى القیاس التتبعى (بعد مرور شهر ونصف) فی خفض قلق المستقبل المهنی. وتکونت العینة العلاجیة من (3) طلاب، (6) طالبات بالفرقة الأولی بشعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة- جامعة المنیا، بمتوسط عمری (19,71) عاماً، وانحراف معیاری قدره (0,631). وقد طبق علیهم مقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة، وبرنامج العلاج بالقبول والالتزام وهما من (إعداد/ الباحثة). وقد أسفرت النتائج عن فعالیة برنامج العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة، واتضح ذلک من القیاسین البعدی والتتبعی، کما لم تختلف فعالیة البرنامج العلاجی باختلاف الجنس.

الکلمات المفتاحیة: العلاج بالقبول والالتزام، قلق المستقبل المهنی، طلاب شعبة التربیة الخاصة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The current study aims at identifying : The effectiveness of acceptance and commitment therapy program in reducing vocational future anxiety to special education division students, the differences of the effectiveness of acceptance and commitment therapy program between males and females in reducing vocational Future Anxiety, and the continuity of acceptance and commitment therapy program in the follow - up measurement ( after passing a month and half ) in reducing vocational Future Anxiety to Special Education Division Students. The therapeutic sample consisted of (9) students (3 males, 6 females) from special education division students, with mean age (19.71), and stander deviation (0.631). The tools of the study are: vocational future anxiety scale, and acceptance and commitment therapy program prepared by the researcher. The following results were reached: 

The effectiveness of acceptance and commitment therapy program in reducing vocational future anxiety to special education division students this has been illustrated in the post  and follow - up measurements , and no differences of the effectiveness of acceptance and commitment therapy program between males and females.

Key words:Acceptance and Commitment Therapy, Vocational Future Anxiety , Special Education Division Students

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

          لقد حظی المعلم بکونه أحد اطراف العملیة التعلیمیة باهتمام البحوث النفسیة؛ نظراً لما یواجهه من ضغوط مهنیة سواء مشکلات متعلقة بالمنهج أو التعامل مع الطلاب، أو طرق التدریس أو الإمکانیات المتاحة، ... إلخ من المشکلات. إلا أن معلم التربیة الخاصة یقع علیه أعباء وضغوط مضاعفة؛ نظراً لتنوع الفئات الخاصة التی یتعامل معها، وتعدد وتشابک مشکلاتهم. کما أنه قد یبذل مجهود کبیر إلا أنه لا یجنی منها سوی القلیل من التحسن لدی ذوی الفئات الخاصة، وربما لا یحصد أی تحسن أصلاً. لذا فقد زاد الاهتمام بمعلم الفئات الخاصة مع زیادة الاهتمام بذوی الاحتیاجات الخاصة أنفسهم. حیث یتطلب التعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة توفیر کوادر مهنیة مدربة علی: التواصل الفعال مع الفئات الخاصة، فهم خصائصهم النفسیة والسلوکیة والانفعالیة والاجتماعیة، والمساهمة فی إشباع حاجاتهم واهتماماتهم وحل مشکلاتهم بإیجابیة.     

          فإذا لم یکن معلم التربیة الخاصة مؤهلاً بصورة کافیة تؤهله للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة فإنه یشعر بالعجز عن أداء واجباته ومسئولیاته المهنیة، الأمر الذی یدفعه إلی القلق الناتج عن الصراع بین الواقع وبین ما هو متوقع منه. ویتضح هذا جلیاً لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة وخاصة فی الصفوف الأولی، فمن خلال دراستهم یتعرفون علی خصائص ومشکلات ذوی الاحتیاجات الخاصة، فیجدون أنفسهم أمام فئات متعددة من ذوی الاحتیاجات الخاصة، ولکل فئة خصائصها ومتطلباتها وطرق للتواصل معها، فیشعر طلاب شعبة التربیة الخاصة بالقلق علی مستقبلهم المهنی نظراً لواحد أو أکثر من الأسباب التالیة: زیادة أعداد الخریجین وبصفة خاصة العاملین فی مجال التربیة الخاصة، قلة فرص التعیین المتاحة لجمیع الخریجین، نظرة المجتمع السلبیة للعاملین فی مجال التربیة الخاصة، وجود فجوة بین المقررات الدراسیة والحیاة العملیة مع ذوی الاحتیاجات الخاصة ومتطلبات سوق العمل، نقص التدریب علی المقاییس والاختبارات الخاصة بذوی الاحتیاجات الخاصة، الحاجة الماسة للحصول علی المزید من الدورات التدریبیة فی مجال تأهیل وتعلیم وتعدیل سلوک ذوی الاحتیاجات الخاصة.

ونظراً لأن المهنة أحد أهم مکونات المکانة الاجتماعیة للفرد. فإن أی شعور بفقدان هذه المهنة أو عدم امتلاک الکفایات المهنیة المؤهلة لها، وخاصة لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة، فإن ذلک من شأنه أن یولد لدیهم الشعور بقلق المستقبل المهنی، والذی عرفه المحامید؛ والسفاسفة (2007، 135) بأنه "حالة من عدم الارتیاح، والتوتر، والشعور بالضیق، والخوف من مستقبل مجهول یتعلق بالجانب المهنی، وإمکانیة الحصول علی فرصة عمل مناسبة للطالب بعد تخرجه من الجامعة". کما یترتب علی قلق المستقبل المهنی العدید من الآثار السلبیة مثل: عدم القدرة علی التخطیط للمستقبل، عدم القدرة علی مواجهة المستقبل، عدم الشعور بالتوافق النفسی والاجتماعی، الفشل فی تحقیق الذات، الشعور بعدم الطمأنینة والتی تؤثر سلباً علی جمیع جوانب الحیاة المختلفة، الشعور الدائم بالدونیة، والتشاؤم (خالد؛ وعبد الفتاح؛ وکفافی، 2015، 323). الأمر الذی یترتب علیه ضرورة التدخل العلاجی لخفض قلق المستقبل المهنی لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة، وإمدادهم بالأسالیب الوقائیة التی تدعم تفاعلهم الإیجابی مع مشکلات المهنة المستقبلیة.

وقد نشأ العلاج بالقبول والالتزام علی ید Hayes فی أواخر الثمانینیات من القرن العشرین، وقد استمد العلاج بالقبول والالتزام من الأسالیب السلوکیة للعلاج. حیث یصور العلاج فی ثلاث فئات أو "أجیال" هی: العلاج السلوکی، العلاج السلوکی المعرفی، و"الجیل الثالث" أو "الموجة الثالثة" من العلاج السلوکی، مثل: (العلاج بالقبول والالتزام، العلاج السلوکی الجدلی). ویهدف العلاج بالقبول والالتزام إلی تشجیع الأفراد على الاستجابة للمواقف البناءة،                      قبول الأحداث المعرفیة الصعبة وما یقابلها من المشاعر بدلاً من استبدالها                        (Larmar, Wiatrowski, and Lewis-Driver, 2014).

کما تم اختیار العلاج بالقبول والالتزام لخفض قلق المستقبل المهنی لأنه مدخل للعلاج الوظیفی السیاقی، حیث یعتبر مشکلات الإنسان ناتجة عن عدم المرونة النفسیة، التی تسببها التعبئة المعرفیة، وتجنب الخبرات، والهدف الرئیس له زیادة المرونة النفسیة، والقدرة علی التواصل مع اللحظة الراهنة بشکل کامل وواعی، وأن تداوم علی السلوک أو تغیره إذا کان ذلک یحقق أهدافک کفرد. ولتحقیق المرونة النفسیة تستخدم ست عملیات أساسیة هی: القبول، التفریغ المعرفی، عیش الحاضر، الذات فی سیاق، القیم الذاتیة، والالتزام     (حامد؛ وهاشم؛ وعامر؛ وحسانین ، 2013، 172). لذا تحاول الدراسة الحالیة إلقاء الضوء علی فعالیة استخدام العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة.

مشکلة الدراسة:

          لاحظت الباحثة من خلال تدریس بعض المقررات لطلاب شعبة التربیة الخاصة من الفرقة الأولی حتی الثالثة تردد بعض المخاوف علی أذهانهم من العمل فی مجال التربیة الخاصة، وتکرار هذه المخاوف لدی الفرق المختلفة بذات الشعبة، حتی أن بعض الطلاب کان یفکر فی تغییر الشعبة الملتحق بها، کما زادت تساؤلات هؤلاء الطلاب عن کیفیة التغلب علی هذه المخاوف المثیرة لقلقهم علی مستقبلهم المهنی. ما دفع الباحثة إلی القیام بعمل استطلاع رأی عن أهم الأسباب التی تدفعهم إلی القلق علی مستقبلهم المهنی کمعلمین تربیة خاصة. وجاءت نتائج تحلیل المحتوی لاستطلاع الرأی هذا لتوضح أن أکثر الأسباب تکراراً هی: التوجه السلبی نحو الحصول علی مهنة مستقبلاً، الخوف من عدم تحقیق عائد اقتصادی مناسب، توقع نظرة المجتمع السلبیة للعاملین فی مجال التربیة الخاصة، والشعور بنقص الکفایات المهنیة المؤهلة للمهنة.

     ومما یدعم هذا الرأی ما ذکرته دراسة الصرایرة؛ والحجایا (2008، 633) أن أسباب قلق المستقبل المهنی تتمثل فی: صعوبة الأوضاع الاقتصادیة الراهنة، وجود أعداد کبیرة من الخریجین، عدم وجود فرص عمل فی مجال التخصص، تدنی مستوی الدخل لخریجی کلیات التربیة، اکتفاء سوق العمل من التخصصات التربویة، وتدنی المکانة الاجتماعیة لخریجی              کلیات التربیة.

ومما یزید الوضع تعقیداً ویزید من قلق المستقبل المهنی التعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة. حیث أوضحت دراسة رضوان؛ وغبریال (2017، 313) أن العمل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة یأتی فی مقدمة المهن التی یمکن أن تولد مشاعر الإحباط لدی العاملین بها؛ نظراً لما تقتضیه هذه المهنة من متطلبات مع فئات متنوعة، حیث یعتبر کل فرد فی هذه الفئة حالة خاصة تتطلب نمطاً خاصاً من التدریب والتعلیم والمساندة، لذا بات من الضروری الاهتمام بمعلم التربیة الخاصة، وإمداده بطرق التعامل مع نقص الخدمات المقدمة لذوی الاحتیاجات الخاصة بفئاتهم المختلفة حتی لا یؤثر ذلک سلباً علی شخصیة المعلم وعلی نموه المهنی، وبالتالی یشعر بقلق المستقبل المهنی.  

ویأتی قلق المستقبل المهنی علی رأس قائمة أسباب قلق المستقبل، وخاصة لدی طلاب الجامعة. حیث یترک آثاراً سلبیة متنوعة علی شخصیة الطالب الجامعی. ویوضح ذلک ما أشارت إلیه دراسة مؤید (2010، 323) أن قلق المستقبل وما یحمله من مفاجآت وتغیرات تتخطی قدرة الفرد علی التکیف معها، وبالتالی یزداد التوتر النفسی لدی الفرد، وتظهر استجابة متطرفة تتمثل فی التقوقع بعیداً عن هذه التغیرات المتلاحقة، وبالتالی یظهر سوء التکیف الأکادیمی والنفسی والمهنی. ویترک قلق المستقبل المهنی بعض الآثار السلبیة علی شخصیة الطالب منها: اللامبالاة، الشعور بالإحباط، عدم تحمل المسئولیة، الشعور بالحرمان، فقدان الأمل فی المستقبل، ضعف الثقة بالنفس، التشاؤم، انخفاض الدافعیة للإنجاز، وانخفاض مستوی الطموح (یونس، 2018، 201). ویتفق ذلک مع نتائج بعض الدراسات السابقة التی أشارت إلی وجود ارتباط سالب دال إحصائیاً بین قلق المستقبل المهنی وبعض المتغیرات مثل: الکفاءة النفسیة والقیم، التوجه الإیجابی نحو المستقبل، دافع الإنجاز الأکادیمی، فاعلیة الذات الأکادیمیة، التردد الوظیفی، والاستکشاف الوظیفی، کما فی سوید (2012)، (Walker & Tracey ,2012)، مخیمر(2013)، (Vignoli,2015)، ومخیمر؛ والوذینانی (2018).

          ویترتب علی ما سبق من آثار سلبیة لقلق المستقبل المهنی ضرورة التدخل العلاجی لخفضه. وقد تم استخدام العلاج بالقبول والالتزام فی هذا الغرض للمساهمة فی تقبل الوضع الاقتصادی والاجتماعی الراهن، والتعایش مع مشکلات المستقبل المهنی. ویفترض هذا النوع من العلاج أن الاضطرابات النفسیة تنشأ عن وجود القلق، والنظر إلی الأحداث المرتبطة بالقلق علی أنها مصدراً للتهدید، فیسعی الفرد إلی التخلص من هذا القلق من خلال التجنب والهروب الانفعالی، وهنا یأتی دور العلاج بالقبول والالتزام فی تقبل الأفکار والمشاعر السلبیة بدلاً من محاولة تغییر محتوی هذه الأفکار والمشاعر (عطیه، 2011، 457).

وقد تبین فعالیة استخدام العلاج بالقبول والالتزام مع العدید من المشکلات مثل: الإدمان، تقلب المزاج، الاضطرابات الذهانیة، اضطرابات ما بعد الصدمة، اضطرابات التواصل الاجتماعی، الضیق النفسی، الضجر، الفوبیا، الوساوس القهریة، ضحایا الاعتداءات الجنسیة، والصراعات الزوجیة (الفقی، 2016، 110). کما أظهرت بعض الدراسات إمکانیة استخدام العلاج بالقبول والالتزام فی خفض بعض المشکلات مثل: الاکتئاب، والقلق فی: عطیه (2011)،  (Landy, Schneider and Arch, 2015)، Twohig & Levin,2017))، والخشت (2018)، خفض التسویف الأکادیمی کما فی صدیق (2017)، خفض کرب ما بعد الصدمة فی سید (2018)، وخفض قلق التحدث أمام الجمهور کما فی (Yuen et al., 2019). کما أسهم العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة بعض الجوانب الإیجابیة فی الشخصیة مثل: التجهیز الانفعالی فی حامد؛ وآخرون (2013)، المرونة النفسیة کما فی الفقی (2016)، الشفقة بالذات کما فی (Yadavaia, Hayes, and Vilardaga , 2014)، والمرونة الوالدیة کما فی (Flujas-Contreras & Gómez, 2018).

واستناداً لما سبق فقد تبلورت فکرة الدراسة الحالیة فی محاولة التحقق من إمکانیة استخدام العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة. وتثیر مشکلة الدراسة التساؤلات التالیة:

1. هل هناک فعالیة للعلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة ؟ 
2. هل تختلف فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة باختلاف الجنس ؟
3. هل تستمر فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة فى القیاس التتبعى (بعد مرور شهر ونصف) ؟  

أهداف الدراسة:

تهـدف الدراسة الحالیة إلى التعـرف على : فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فى خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة، والاختلاف بین الذکور والإناث فى فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فى خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده، واستمراریة فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی وأبعاده فى القیاس التتبعى (بعد مرور شهر ونصف). 

أهمیة الدراسة: 

(أ) -الأهمیة النظریة :

1)    انبثقت أهمیة الدراسة من خصوصیة العینة، والتی تمثلت فی طلاب شعبة التربیة الخاصة، وهی إحدی الشعب الجدیدة بکلیة التربیة _ جامعة المنیا، والتی یسعی قسم الصحة النفسیة بالکلیة إلی تطویرها، وتذلیل ما یواجهه طلابها من عقبات، ومساعدتهم علی تحقیق التوافق النفسی والاجتماعی والأکادیمی والمهنی.

2)    تأتی دراسة متغیر قلق المستقبل المهنی مواکبة للتغیرات الاقتصادیة والاجتماعیة بالمجتمع والمتعلقة بزیادة أعداد الخریجین من مختلف التخصصات، مما قلص من فرص الحصول علی المهنة، والتی هی وسیلة لتحدید الهویة وتحقیق الذات، فترتب علی ذلک شعور الکثیر من طلاب الجامعة والخریجین علی حد سواء بالإحباط والتشاؤم والتوتر والقلق علی المستقبل المهنی.

3)    اکتسبت هذه الدراسة أهمیتها من استخدام العلاج بالقبول والالتزام، وهو أحد النماذج العلاجیة الحدیثة التابعة للموجة الثالثة للعلاج المعرفی السلوکی.

(ب)-الأهمیة التطبیقیة :

1)    إعداد مقیاس لقلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة.

2)    إعداد برنامج للعلاج بالقبول والالتزام لخفض قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة.

3)    قد یسهم البرنامج المستخدم فى هذه الدراسة فى تقدیم بعض التوجیهات والإرشادات اللازمة لتحقیق التوافق بأشکاله المختلفة (النفسی، الأکادیمی، الاجتماعی، والمهنی) لطلاب شعبة التربیة الخاصة مستقبلاً، وزیادة مثابرتهم، وتحملهم مسئولیة أعباء مهنة التعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة ومع مشکلاتهم المتشابکة.

مصطلحـات الدراسـة:

العلاج بالقبول والالتزام:    Acceptance and Commitment Therapy

یعرف العلاج بالقبول والالتزام بأنه " أحد نماذج الموجه الثالثة للعلاج المعرفی السلوکی الحدیث، والذی یقوم علی زیادة المرونة النفسیة، والقدرة على الاتصال باللحظة الحالیة وردود الفعل النفسیة التی تنتجها، وکإنسان واعی تماماً، وتعتمد على الموقف، للاستمرار فی أو تغییر السلوک من أجل أغراض ذات قیمة، ویعتمد علی ست فنیات أساسیة هی: القبول، الفصل المعرفی، عیش الحاضر، الذات فی سیاق، القیم الذاتیة، والالتزام ".

 (Hayes, Luoma, Bond, Masuda, and Lillis, 2006, 3), (Harris, 2007,2)  

ویعرف إجرائیاً بأنه "البرنامج العلاجی المستخدم فی الدراسة الحالیة، والقائم علی مبادئ وفنیات العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة".

قلق المستقبل المهنی:     Vocational Future Anxiety

ویعرف قلق المستقبل المهنی لطلاب التربیة الخاصة إجرائیاً بأنه " شعور الطالب بالتوتر وعدم الاطمئنان نتیجة للتوجه السلبی نحو الحصول علی مهنة مستقبلاً، والخوف من عدم تحقیق عائد اقتصادی مناسب، إضافة إلی توقع نظرة المجتمع السلبیة للعاملین فی مجال التربیة الخاصة، والشعور بنقص الکفایات المهنیة المؤهلة للتعامل مع مشکلات ذوی الاحتیاجات الخاصة".

طلاب شعبة التربیة الخاصة:    Special Education Division Students

          ویعرفون إجرائیاً بأنهم الطلاب المنتظمین بشعبة التربیة الخاصة من الفرقة الأولی حتی الرابعة بکلیة التربیة، للعام الجامعی 2018 / 2019م.

الإطار النظری:

العلاج بالقبول والالتزام:

تعریف العلاج بالقبول والالتزام:

          یعرف العلاج بالقبول والالتزام بأنه "مدخل للعلاج الوظیفی السیاقی، یعتبر مشکلات الإنسان ناتجة عن عدم المرونة النفسیة، التی تسببها التعبئة المعرفیة، وتجنب الخبرات، والهدف الرئیسی له زیادة المرونة النفسیة، والقدرة علی التواصل مع اللحظة الراهنة بشکل کامل وواعی، وأن تداوم علی السلوک أو تغیره إذا کان ذلک یحقق أهدافک کفرد. ولتحقیق المرونة النفسیة تستخدم ست عملیات أساسیة هی: (القبول، التفریغ المعرفی، عیش الحاضر، الذات فی سیاق، القیم الذاتیة، والالتزام)".

(حامد؛ وآخرون ،2013، 172)

وتعرف دراسة الفقی (2016، 99) العلاج بالقبول والالتزام بأنه "مجموعة الخدمات المتخصصة التی تعتمد علی استخدام فنیات: المناقشة والحوار، التقبل کبدیل للتجنب التجریبی، التواصل باللحظة الحالیة (الذات کعملیة)، الذات کسیاق، تحدید القیم، التصرف الاهتمامی الالتزامی، والواجبات المنزلیة".

أهداف العلاج بالقبول والالتزام:

          تتمثل أهداف العلاج بالقبول والالتزام فی: تخفیف حدة وتکرار الانفعالات والأفکار السلبیة، زیادة الفعالیة السلوکیة بغض النظر عن وجود الأفکار والانفعالات المحزنة وذات المستویات المتنوعة من الحدة، استیضاح القیم التی یتمسک بها العمیل والأهداف التی یحاول تحقیقها بصورة شخصیة، وزیادة فعالیة العمیل فی التحرک تجاه هذه القیم والأهداف                (عطیه، 2011، 446 -447).

          کما یسعی العلاج بالقبول والالتزام إلی: تغییر وظائف الخبرات الخاصة عن طریق تغییر السیاق الاجتماعی واللفظی، مساعدة الفرد علی استیضاح قیمة الشخصیة وأهمیتها فی توجیه الخبرات وانعکاس ذلک علی سلوکیاته الراهنة واللاحقة، التعامل بصورة شعوریة مع السیاق، معالجة الأحداث، والاهتمام بالجانب المعرفی والانفعالی والسلوکی للفرد                        (الفقی، 2016، 110). 

          بینما أشار (Larmar et al., 2014, 217) إلی أن العلاج بالقبول والالتزام یهدف إلی استبدال حروف کلمة (FEAR) بحروف کلمة (ACT). حیث تشیر کلمة (FEAR) إلی الاختصارات التالیة: (F) تعنی اندماج الأفکار، (E) تعنی تقییم الخبرة، (A) تعنی تجنب الخبرة، (R) أسباب السلوک. فی حین تشیر کلمة (ACT) إلی الاختصارات التالیة: (A) تعنی قبول الأفکار والمشاعر کوسیلة للقضاء على التحدیات المرتبطة بتقلیل أو تعدیل أو رفض التأثیرات المعرفیة أو العاطفیة، (C) تعنی اختیار الاتجاهات المستقبلیة التی تتماشى مع أهداف الفرد والقیم الأساسیة، (T) تعنی الالتزام باتخاذ الإجراءات والأفعال التی تخدم القیم. ویمکن القول أن العلاج بالقبول والالتزام یهدف إلی: قبول الأفکار والعواطف، الاندماج المعرفی الذی ینطوی على تنمیة الوعی الدقیق للعواطف، الوعی باللحظة الحالیة من خلال الاتصال بالحاضر،                                    ومراقبة الذات.

تفسیر نشأة الاضطرابات النفسیة من وجهة نظر العلاج بالقبول والالتزام:

          یمکن القول أن هناک العدید من الأسباب التی قد تؤدی لحدوث المشکلات النفسیة وفقاً لرؤیة العلاج بالقبول والالتزام منها:

1. رفض العملاء الإفصاح عن أعراض القلق الطبیعی، أو الخبرات الخاصة التی أدت لحدوث القلق الطبیعی.
2. اعتبار العملاء أن الأحداث المرتبطة بالقلق الطبیعی مصدراً لتهدید الصحة یجب إزالته أو التحکم فیه.
3. قد تزداد حدة القلق إلى مستویات غیر مقبولة نتیجة محاولة العمیل التحکم فی الأحداث المرتبطة بالقلق.
4. تکرار استخدام التجنب والهروب الانفعالی للحصول على راحة قصیرة المدى من القلق، قد یؤدی إلى ضیق نفسی وسلوکی شدید وفقدان جودة الحیاة (عطیه، 2011، 457).

فی حین قدم (Hayes et al., 2006, 5) نموذجاً لتفسیر نشأة الاضطرابات النفسیة من وجهة نظر العلاج بالقبول والالتزام، حیث یرون أن عدم المرونة النفسیة تنتج عن سیطرة المخاوف الماضیة والمستقبلیة وضعف المعرفة الذاتیة، الأمر الذی یؤدی إلی حدوث التجنب المعرفی والدمج المعرفی، مما یترتب علیه فقدان الشعور باللحظة الحالیة والتعلق بالذات، ونقص القیم، مما ینتج عنه عدم القیام بالفعل والاندفاعیة والتجنب.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) النموذج المرضی فی ضوء العلاج بالقبول والالتزام

(Hayes et al., 2006, 24)

ویضیف (Hayes, 2004, 649) أن عملیة التجنب الخبراتی هی: الهروب أو      تجنب الأحداث الخاصة، حتى عندما تکون محاولة القیام بذلک تسبب ضرر نفسی. ویمکن                أن یفعل الفرد ذلک بسهولة عن طریق تجنب المواقف التی حدثت فی الماضی. کما یری (Harris, 2007, 6) أن عملیة التجنب الخبراتی هی: "المیل إلى محاولة تغییر شکل أو تکرار أو الحساسیة الموقفیة للتجربة السلبیة الخاصة بکل من (العواطف، الأفکار، الذکریات، الأحاسیس، المشجعات، والصور وما إلى ذلک)، حتى عندما تتسبب محاولات القیام بذلک فی ضرر نفسی وسلوکی".

ویرتبط التجنب الخبراتی المرتفع بما یلی: القلق المرتفع، الاکتئاب المرتفع، عدم القدرة على التعلم، تعاطی المخدرات، انخفاض جودة الحیاة، زیادة السلوک الجنسی الخطر، أعراض اضطراب الشخصیة الحدیة والاکتئاب، اضطراب ما بعد الصدمة، والعجز على المدى الطویل.

الفنیات الأساسیة للعلاج بالقبول والالتزام:

          ذکرت دراسة حامد؛ وآخرون (2013، 182 - 183) أن العلاج بالقبول والالتزام یهدف إلی زیادة المرونة النفسیة، وتحسین قدرة الفرد علی التواصل مع اللحظة الراهنة بشکل کامل وواع. ویتم تحقیق المرونة النفسیة باستخدام ست عملیات أساسیة، وهذه الفنیات أو العملیات هی:

1- القبولAcceptance: یعتبر القبول بدیلاً لتجنب الخبرات، ویتضمن التقبل النشط والواعی للأحداث الخاصة بحیاة الفرد والتی قد ترتبط بماضیه، دون محاولات لتغییرها، أی أن القبول لیس هو الغایة وإنما وسیلة لتحفیز الأفعال المرتبطة بقیم الفرد. کما یعنی القبول أن یحدد الفرد الأشیاء الخارجة عن سیطرته والتی لا یستطیع تغییرها، ویتقبلها کما هی؛ لأن محاولات تغییر ما هو خارج عن السیطرة سیتسبب فی إحباط الفرد من فشله، وتتکون انفعالات سلبیة تؤثر علی حیاته بشکل عام.

2- الفصل المعرفی Cognitive Defusion: وتهدف هذه الفنیة إلی تغییر وظائف الأفکار الخاصة بحدث ما، بدلا من تغییر شکل ذلک الحدث، أو عدد مرات حدوثه أو الحساسیة الموقفیة لهذا الحدث. ویمکن تکرار الکلمة حتی تفقد محتواها الانفعالی، أو یتم التعامل معها وکأنک ملاحظ خارجی أو أنها لا تعنیک. وینتج عن الفصل المعرفی تقلیل المصداقیة لفکرة ما، أو التعلق بها. 

3- عیش الحاضر Being Present: وتهدف هذه الفنیة إلی أن یعیش الفرد الحاضر دون إطلاق الأحکام، وأن تکون السلوکیات أکثر مرونة، والأفعال متسقة مع الأقوال والقیم التی یتبناها الفرد.

4- الذات کسیاق Self as Context: إن استخدام أشکال من التعبیر مثل (أنا – أنت)، (الآن – آنذاک)، (هنا – هناک)، وغیرها هو الذی یؤدی لتفسیرات مختلفة لنفس الموقف. وقد نشأت عن هذه الفکرة مفاهیم عدیدة مثل: التعاطف، نظریة العقل، والإحساس بالذات.

5- القیم Values: وهی صفات مختارة لأفعال هادفة، لا یمکن الحصول علیها کشیء، ولکن یمکن تفعیلها لحظة بلحظة. أی یبنی الفرد اختیاراته علی قیمه هو ولیس قیم الآخرین، وذلک حتی یلتزم بتحقیقها.

6- الالتزام Commitment: ویشجع علی تنمیة أنماط من السلوکیات الفعالة المرتبطة بالقیم المختارة للفرد، ویستخدم فنیات مثل (العلاج بالتعرض، اکتساب المهارة، طرق التشکیل، وضع الأهداف، والواجب المنزلی الخاص بأهداف طویلة ومتوسطة وقصیرة المدی).

ویمکن توضیح هذه الفنیات من خلال الشکل التالی:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2) العملیات الأساسیة للعلاج بالقبول والالتزام

(Hayes et al., 2006, 25)

          وتعقیباً علی الشکل السابق یمکن القول أن العملیات أو الفنیات الأساسیة للعلاج بالقبول والالتزام تنقسم إلی:

مجموعة عملیات القبول والیقظة العقلیة وتضم: التواصل مع اللحظة الحالیة، القبول، الفصل المعرفی، والذات بوصفها کسیاق.

مجموعة عملیات تغییر السلوک والالتزام وتضم: التواصل مع اللحظة الحالیة، القیم، الفعل الملتزم، والذات بوصفها کسیاق.

قلق المستقبل المهنی:

تعریف قلق المستقبل المهنی:

          یعرف قلق المستقبل المهنی بأنه "حالة من عدم الارتیاح، والتوتر، والشعور بالضیق، والخوف من مستقبل مجهول یتعلق بالجانب المهنی، وإمکانیة الحصول علی فرصة عمل مناسبة للطالب بعد تخرجه من الجامعة" (المحامید؛ والسفاسفة، 2007، 135).

فی حین عرفت دراسة سوید (2012، 119) قلق المستقبل المهنی بأنه " الشعور الذی ینتاب الفرد بعدم الارتیاح، والتفکیر السلبی فی المستقبل، والنظرة التشاؤمیة للحیاة، والخوف من المستقبل المهنی، وعدم القدرة علی مواجهة الأحداث الحیاتیة الضاغطة، وخاصة المرتبطة باختیار المهنة ومتطلبات سوق العمل، مما یعکس شعور عام لدی الفرد بالخوف والتهدید". 

          أما مخیمر؛ والوذینانی (2018، 21) فعرفا قلق المستقبل المهنی بأنه "حالة من التوتر، وعدم الاطمئنان، والخوف، والضیق، یشعر بها الطالب عندما یفکر فی مهنة المستقبل، ناتجة عن توقعات وتعمیمات بأن الفرص المهنیة تتضاءل، وأن الحصول علی مهنة ذات مکانة مرموقة وعائد اقتصادی جید قد یصبح أمراً صعب المنال، مهما بذل من جهد، ومهما کانت مؤهلاته وإعداده الأکادیمی".

          بینما تعرفه الزغبی (2017، 262) بأنه " فقدان رؤیة الذات الفاعلة فی مهنة ما؛ لعدم قدرتهم علی استبصار إمکاناتهم وقدراتهم لإنجازها، نتیجة ما یواجهونه من التحدیات والصعوبات، وما یرتبط بذلک من الشعور بالتوتر، والخوف من مستقبل مجهول تضیق إمکاناتهم عن الإیفاء بمتطلباته".

 مظاهر قلق المستقبل المهنی:

          یمکن التعبیر عن مظاهر قلق المستقبل المهنی من خلال عدة مظاهر هی:

(أ)-المظاهر المعرفیة: مثل تعمیم سلبیات المهنة بشکل تعسفی، رفض تعمیق البنیة المعرفیة حول طبیعة المهنة التی یؤهل لها أو خصائصها، وعدم التخطیط للمستقبل.

(ب)-المظاهر السلوکیة: مثل الهروب من الواقع للخیال، تجنب مواجهة المشکلات المرتبطة بالمهنة، عدم تحمل مسئولیة الأنشطة المرتبطة بالمهنة، الإحجام عن محاولة الخروج للبیئة المیدانیة الخاصة بالمهنة، الروتینیة فی التعامل مع المواقف، الاعتمادیة فی حل المشکلات المرتبطة بالتخصص.

(ج)-المظاهر الانفعالیة: ومنها التوقعات السلبیة عن أدائه لمهنته، الشک المتکرر فی أداء وقدرة القائمین فعلیاً علی المهنة، والشعور بعدم الانتماء للتخصص المؤهل للمهنة (الزغبی، 2017، 263).

أسباب قلق المستقبل المهنی:

أوضحت دراسة الصرایرة؛ والحجایا (2008، 633) أن أسباب قلق المستقبل المهنی تتمثل فی: صعوبة الأوضاع الاقتصادیة الراهنة، وجود أعداد کبیرة من الخریجین، عدم وجود فرص عمل فی مجال التخصص، تدنی مستوی الدخل لخریجی کلیات التربیة، اکتفاء سوق العمل من التخصصات التربویة، وتدنی المکانة الاجتماعیة لخریجی کلیات التربیة.

     بینما أضافت دراسة الزغبی (2017، 263) أسباب أخری لقلق المستقبل المهنی لطلاب الجامعة منها: الافتقار إلی الدافعیة بکل أنماطها سواء العامة کالدافع للإنجاز الأکادیمی، أو النوعیة کالدافع للقراءة أو الکتابة أو غیرها، عدم قدرتهم علی مواجهة المشکلات سواء الأکادیمیة أو الاجتماعیة، افتقارهم للاستراتیجیات المعرفیة، والقدرة علی اتخاذ القرار، عدم قدرتهم علی تکییف استجاباتهم حسب متطلبات الموقف الذی یواجهونه (الافتقار إلی المرونة النفسیة)، وانخفاض مستوی فعالیة الذات الانفعالیة، مما یترتب علیه عدم القدرة علی فهم المشاعر السلبیة تجاه المهنة وتوجیهها لتحقیق أهداف محددة.

الآثار السلبیة الناجمة عن قلق المستقبل المهنی:

تتمثل الآثار السلبیة الناجمة عن قلق المستقبل المهنی فی: الشعور بالوحدة النفسیة وعدم القدرة علی التفاعل الاجتماعی داخل المجتمع، عدم القدرة علی التخطیط لمستقبلهم المجهول، عدم القدرة علی مواجهة المستقبل، عدم الشعور بالتوافق النفسی والاجتماعی، الفشل فی تحقیق الذات واختلال الثقة بالنفس، الشعور بالتوتر والانزعاج لأتفه الأسباب، التوقع والانتظار السلبی لما قد یحدث، وجود الأفکار اللاعقلانیة والاعتمادیة، عدم التفکیر بشکل إیجابی، الشعور بعدم الطمأنینة والتی تؤثر سلباً علی جمیع جوانب الحیاة المختلفة، الشعور الدائم بالدونیة، صلابة الرأی والتعنت، الانسحاب من الأنشطة البناءة، والتشاؤم (خالد؛ وآخرون، 2015، 323).

          کما یتصف الأشخاص ذوی قلق المستقبل المهنی بالصفات التالیة: الاغتراب، اللامبالاة، الشعور بالإحباط، عدم تحمل المسئولیة، الشعور بالحرمان، فقدان الأمل فی المستقبل، نقص الرضا عن أنفسهم، ضعف الثقة بالنفس، التشاؤم، مشاعر النقص والدونیة، الترکیز الشدید علی أحداث الوقت الحاضر، الانسحاب من الأنشطة البناءة، الانطواء، نقص الشعور بالأمن، انخفاض الدافعیة للإنجاز، انخفاض مستوی الطموح، تدنی تقدیر الذات، مفهوم الذات السالب (یونس، 2018، 201).

الدراسات السابقة:

(أ)- دراسات تناولت قلق المستقبل المهنی وعلاقته ببعض المتغیرات :

هدفت دراسة المحامید؛ والسفاسفة (2007) إلی التعرف علی مستوی قلق المستقبل المهنی لدی طلبة الجامعات الأردنیة الرسمیة، وأثر متغیر الجنس والکلیة والتفاعل بینهما علی مستوی قلق المستقبل المهنی. وتکونت العینة من (408) طالباً وطالبة بجامعات الیرموک، الهاشمیة، ومؤتة. وتم استخدام مقیاس قلق المستقبل المهنی إعداد/ الباحثین. وقد أشارت النتائج إلی وجود مستو عال من قلق المستقبل المهنی لدی طلاب الجامعة. وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الجنسین فی قلق المستقبل المهنی.

أما دراسة سمین (2012) فهدفت إلی التعرف علی اتجاهات طلاب شعبة التربیة الخاصة نحو المستقبل المهنی، والتعرف علی الفروق فی هذه الاتجاهات وفقاً للجنس. وتکونت العینة من (71) طالباً، و(37) طالبة بشعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة الأساسیة بالجامعة المستنصریة. وتم تطبیق مقیاس الاتجاه نحو المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة (إعداد/ الباحث). وقد توصلت النتائج إلی وجود اتجاهات سلبیة نحو المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة، وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی الاتجاه نحو المستقبل المهنی.   

وبحثت دراسة سوید (2012) إلی الکشف عن العلاقة بین الکفاءة النفسیة وکل من قلق المستقبل المهنی والقیم لدی طلاب الجامعة المصریین والسعودیین. واشتملت العینة علی (294) من طلاب الجامعة المصریین، و(266) من طلاب الجامعة السعودیین. وقد طبق علیهم مقاییس: الکفاءة النفسیة، قلق المستقبل المهنی، والقیم (إعداد/ الباحثة). وتوصلت النتائج إلی عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی کل من الکفاءة النفسیة، قلق المستقبل المهنی، والقیم. کما وجدت علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین قلق المستقبل المهنی وکل من الکفاءة النفسیة والقیم.

واهتمت دراسة (Walker & Tracey ,2012) بالتعرف علی العلاقة بین التوجه نحو المستقبل وکل من اتخاذ القرار المهنی، فعالیة الذات، وقلق الاختیار/ الالتزام المهنی. وذلک علی عینة قوامها (218) من طلاب الجامعة. وقد توصلت النتائج إلی أن اتخاذ القرار المهنی، فعالیة الذات تتوسط العلاقة بین وقلق الاختیار/ الالتزام المهنی، ونقص الاطلاع. کما لم توجد فروق دالة إحصائیاً بین الجنسین فی کل من اتخاذ القرار المهنی، وقلق الاختیار/ الالتزام المهنی. کذلک وجدت علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین التوجه الإیجابی نحو المستقبل وقلق الاختیار/ الالتزام المهنی.

فی حین تناولت دراسة مخیمر (2013) العلاقة بین قلق المستقبل المهنی والدافع للإنجاز الأکادیمی، والفروق فی هذین المتغیرین وفقاً للنوع، التخصص، والفرقة الدراسیة. وتکونت عینة الدراسة من (300) طالباً وطالبة بکلیة التربیة جامعة حلوان. وتمثلت أداتی الدراسة فی مقیاسی: قلق المستقبل المهنی، والدافع للإنجاز الأکادیمی، وهما من إعداد/ الباحث. وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین قلق المستقبل المهنی والدافع للإنجاز الأکادیمی. کما وجد تأثیر دال إحصائیاً لکل من متغیرات لنوع، التخصص، والفرقة الدراسیة علی قلق المستقبل المهنی.

وهدفت دراسة (Vignoli,2015) إلی بحث العلاقة بین القلق المعمم وقلق المستقبل المهنی والمدرسی وبین التردد الوظیفی والاستکشاف الوظیفی. وضمت العینة (242) من المراهقین الفرنسیین. واستخدمت مقاییس: التردد الوظیفی إعداد (Degiovanni, Palix, & Pichon-Picard, 2005)، الاستکشاف الوظیفی إعداد (Vignoli et al., 2005)، قلق المستقبل المهنی والمدرسی إعداد  (Vignoli &Mallet, 2012)، القلق المعمم إعداد (Bruchon-Schweizer & Paulhan, 1993). وقد أشارت النتائج إلی وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین سمة القلق المعمم وقلق المستقبل المهنی والمدرسی وبین کل من التردد الوظیفی والاستکشاف الوظیفی. کما وجد أن سمة القلق المعمم وقلق المستقبل المهنی تتوسط العلاقة بین التردد الوظیفی والاستکشاف الوظیفی.    

بینما هدفت دراسة (Ginevra, Pallini, Vecchio, Nota and Soresi , 2016) إلی التعرف علی العلاقة بین الاتجاهات الإیجابیة نحو المستقبل وکل من التکیف المهنی، والرضا المهنی. وتکونت العینة من (408 ذکور، و366 إناث) من المراهقین. وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس قدرات التکیف المهنی –النسخة الإیطالیة إعداد/  (Soresi, Nota & Ferrari, 2012)، مقیاس الرؤیة نحو المستقبل لـ/ (Ginevra et al., 2016)، ومقیاس تصمیم المستقبل لــ (Di Maggio et al., 2016). وقد أوضحت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الاتجاهات الإیجابیة نحو المستقبل وکل من التکیف المهنی، والرضا المهنی.     

أما دراسة غنایم (2018) فحاولت الکشف عن طبیعة العلاقة بین کل من (قلق المستقبل المهنی والرضا عن التخصص الدراسی) والتحصیل الأکادیمی لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة بالإسماعیلیة، والعلاقة بین قلق المستقبل المهنی والرضا عن التخصص الدراسی، ومعرفة الإسهام النسبی لقلق المستقبل المهنی والرضا عن التخصص الدراسی فی التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی. وتکونت العینة من (136) طالباً وطالبة بشعبة التربیة الخاصة بالفرق الأربع بتربیة الإسماعیلیة، ومتوسط أعمارهم (20,8) سنة، وانحراف معیاری (1,11). وتمثلت الأدوات فی مقیاسی: قلق المستقبل المهنی، والرضا عن التخصص الدراسی إعداد/ الباحثة. وتوصلت النتائج إلی وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین قلق المستقبل المهنی وکل من الرضا عن التخصص الدراسی والتحصیل الأکادیمی، وعلاقة ارتباطیة موجبة بین الرضا عن التخصص الدراسی والتحصیل الأکادیمی، کما لا یشکل قلق المستقبل المهنی تأثیراً دالاً فی التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی. 

وحاولت دراسة مخیمر؛ والوذینانی (2018) التعرف علی العلاقة بین قلق المستقبل المهنی وکل من فاعلیة الذات الأکادیمیة والدافع للإنجاز الأکادیمی، والفروق بین طلاب الجامعة وفقاً لمتغیر التخصص الدراسی. واشتملت العینة علی (300) طالباً بجامعة أم القری. وقد طبق علیهم مقاییس: قلق المستقبل المهنی، فاعلیة الذات الأکادیمیة، والدافع للإنجاز الأکادیمی وهم من إعداد/ الباحثان. وقد توصلت النتائج إلی وجود ارتباط سالب دال إحصائیاً بین قلق المستقبل المهنی وکل من فاعلیة الذات الأکادیمیة، والدافع للإنجاز الأکادیمی.

          کما بحثت دراسة یونس (2018) العلاقة بین قلق المستقبل المهنی ووجهة الضبط (الداخلی – الخارجی) وبعض المتغیرات (المنشأ – الحالة الاجتماعیة – مستوی تعلیم الوالدین – المستوی الاقتصادی للأسرة) لدی الطالبات المعلمات بریاض الأطفال بتربیة المنوفیة. واشتملت العینة علی (90) طالبة بالفرقة الرابعة شعبة ریاض الأطفال. وقد طبق علیهن مقیاس قلق المستقبل المهنی إعداد/هشام مخیمر (2013)، مقیاس وجهة الضبط إعداد/ علاء الدین کفافی (1982). وقد بینت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین قلق المستقبل المهنی ووجهة الضبط الخارجی.

          وقام (Miles, Szwedo, and Allen,2018) بدراسة أثر القلق علی الرضا المهنی لدی الراشدین بالولایات المتحدة. وقد تراوحت أعمارهم بین (21 – 27) سنة. وقد طبق علیهم مقیاس سمة القلق إعداد/  (Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1970)، ومقیاس الرضا المهنی إعداد/ (Greenhaus, Parasuraman, & Wormley, 1990)، ومقیاس المواجهة الإیجابیة إعداد/ (Antoni et al., 1995).  وقد بینت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین القلق والرضا المهنی، وعلاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الرضا المهنی وکل من الکفایات المهنیة، وأسالیب المواجهة الإیجابیة للضغوط.

تعقیب:

یتضح من نتائج الدراسات السابقة أن متغیر قلق المستقبل المهنی یرتبط ارتباط موجب دال إحصائیاً بوجهة الضبط الخارجی کما فی یونس (2018)، بینما یرتبط قلق المستقبل المهنی ارتباط سالب دال إحصائیاً ببعض المتغیرات مثل: الکفاءة النفسیة والقیم، التوجه الإیجابی نحو المستقبل، دافع الإنجاز الأکادیمی، فاعلیة الذات الأکادیمیة، التردد الوظیفی، والاستکشاف الوظیفی، کما فی سوید (2012)، (Walker & Tracey ,2012)، مخیمر(2013)، (Vignoli,2015)، ومخیمر؛ والوذینانی (2018). کما اهتمت بعض الدراسات بالفروق بین الجنسین فی قلق المستقبل المهنی، حیث توصلت دراسات: المحامید؛ والسفاسفة (2007)، سمین (2012)، سوید (2012)، (Walker & Tracey ,2012) إلی عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی قلق المستقبل المهنی، فی حین أشارت دراسة مخیمر (2013) إلی وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی قلق المستقبل المهنی.

          وتتشابه الدراسة الحالیة مع معظم الدراسات السابقة فی کون العینة من طلاب الجامعة الذکور والإناث، ویزداد الأمر اتفاقاً مع دراستی سمین (2012)، وغنایم (2018) فی تناول متغیر قلق المستقبل المهنی لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة تحدیداً، بینما تختلف الدراسة الحالیة عن هاتین الدراستین فی إعداد برنامج العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة.

1.   وتم الاستفادة من الدراسات السابقة من خلال الاطلاع على الأطر النظریة الخاصة بقلق المستقبل المهنی، مما ساهم فی إعداد مقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة المستخدم بالدراسة الحالیة.

(ب)- دراسات تناولت إعداد برامج علاجیة باستخدام العلاج بالقبول والالتزام :

          تناولت دراسة عطیه (2011) معرفة مدی فعالیة استخدام برنامج العلاج بالقبول والالتزام فی تخفیف حدة الاکتئاب لدی أمهات الأطفال المصابین بالأوتیزم. وتکونت العینة من (10) أمهات کمجموعة تجریبیة، و(10) کمجموعة ضابطة، تراوحت أعمارهن بین (32 – 41) سنة، بمتوسط عمر زمنی (32,1)، وانحراف معیاری (1,6). وتمثلت أدوات الدراسة فی: قائمة بیک الثانیة للاکتئاب إعداد/ غریب عبد الفتاح (2000)، وبرنامج العلاج بالقبول والالتزام إعداد/ الباحثة. وقد أسفرت النتائج عن فعالیة البرنامج فی تخفیف حدة الاکتئاب لأمهات الأطفال المصابین بالأوتیزم فی المجموعة التجریبیة.

          أما دراسة حامد (2013) فاهتمت بمعرفة مدی فعالیة برنامج العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة التجهیز الانفعالی لدی طالبات الجامعة. وتکونت العینة من (32) طالبة. وتم استخدام مقیاس التجهیز الانفعالی إعداد/ (Baker,2007)، ترجمة وتقنین الباحثة، وبرنامج العلاج بالقبول والالتزام إعداد/ الباحثة. وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی لصعوبات التجهیز الانفعالی لصالح القیاس القبلی. وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والتتبعی للتجهیز الانفعالی.

          واهتمت دراسة (Yadavaia et al. , 2014) بالتعرف علی فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة الشفقة بالذات. وتکونت العینة من (73) من طلاب الجامعة، وقد بلغت أعمارهم (18) سنة. وقد اشتملت أدوات الدراسة علی مقیاس الشفقة بالذات إعداد/ (Neff, 2003)، استبیان القبول والأفعال إعداد/ (Bond et al., 2011)، والبرنامج الإرشادی. وقد أوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی فی الشفقة بالذات لصالح القیاس البعدی لدی أفراد المجموعة العلاجیة.

وهدفت دراسة (Landy et al., 2015) إلی المقارنة بین فعالیة العلاج المعرفی السلوکی والعلاج بالقبول والالتزام فی خفض اضطراب القلق. وقد أظهرت النتائج أن العلاج بالقبول والالتزام أکثر فعالیة من العلاج المعرفی السلوکی فی خفض اضطراب القلق المعمم، واضطراب القلق الاجتماعی. 

          فی حین هدفت دراسة الفقی (2016) إلی التعرف علی فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة المرونة النفسیة لدی أمهات أطفال الأوتیزم، والتعرف علی استمراریة فعالیة البرنامج. وتکونت العینة من (10) أمهات، تراوحت أعمارهن بین (25 – 40) سنة، بمتوسط عمر زمنی (32,1)، وانحراف معیاری (3,2). وتم تطبیق مقیاس المرونة النفسیة، وبرنامج العلاج بالقبول والالتزام إعداد/ الباحثة. وقد أوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات أمهات أطفال الأوتیزم قبل تطبیق البرنامج وبعده علی مقیاس المرونة النفسیة لصالح القیاس البعدی، وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات أمهات أطفال الأوتیزم فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس المرونة النفسیة.

وقام صدیق (2017) بدراسة هدفت إلی التعرف علی فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض التسویف الأکادیمی لذوی صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة بالمرحلة الجامعیة. وتکونت العینة العلاجیة من (12) طالباً وطالبة، بمتوسط عمر زمنی (20,45)، وانحراف معیاری (0,256). وقد تم تطبیق مقیاس التسویف الأکادیمی، مقیاس صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة، والبرنامج العلاجی، وجمیعهم من إعداد/ الباحث. وقد توصلت النتائج إلی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة العلاجیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح القیاس البعدی. وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی خفض التسویف الأکادیمی بعد تطبیق البرنامج. وأیضاً عدم جود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة العلاجیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس التسویف الأکادیمی.

 وحاولت دراسة Twohig & Levin,2017)) المقارنة بین فعالیة العلاج المعرفی السلوکی والعلاج بالقبول والالتزام فی خفض القلق والاکتئاب. واشتملت العینة علی (36) فرداً. وقد بینت النتائج أن العلاج بالقبول والالتزام أکثر فعالیة من العلاج المعرفی السلوکی فی خفض القلق والاکتئاب. 

وهدفت دراسة الخشت (2018) إلى التعرف على فاعلیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض الاکتئاب لدى عینة من طلاب کلیة التربیة بأسیوط. وبلغت العینة العلاجیة                         (3 طلاب، و3 طالبات). وتکونت أدوات الدراسة من: مقیاس الاکتئاب، مقیاس المرونة النفسیة، وبرنامج العلاج بالقبول والالتزام إعداد الباحثة. وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة سالبة بین الاکتئاب والمرونة النفسیة، ووجود فروق دالة إحصائیاً فی أبعاد المرونة النفسیة طبقاً للنوع فی اتجاه الذکور، وطبقاً لمنطقة السکن فی اتجاه الریف، وعدم وجود فروق طبقاً للتخصص والفرقة الدراسیة، وفاعلیة البرنامج العلاجی القائم على القبول والالتزام فی خفض الاکتئاب واستمراریة هذه الفاعلیة أثناء فترة المتابعة.

بینما بحثت دراسة سید (2018) التعرف على فاعلیة برنامج للعلاج بالقبول والالتزام فی خفض کرب ما بعد الصدمة لدى المراهقین المعاقین بصریاً. وتکونت عینة الدراسة العلاجیة من (3) طلاب، و(2) طالبات من المراهقین المکفوفین کلیاً بعد سن الخامسة فى الصف الثالث الثانوی. واشتملت أدوات الدراسة علی: مقیاس ضغوط ما بعد الصدمة، استمارة المقابلة الاکلینیکیة، استمارة جمع المعلومات عن المراهق الکفیف، والبرنامج المعد، وجمیعهم                       (من إعداد الباحث). وکشفت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث على مقیاس ضغوط ما بعد الصدمة وأبعاده عند مستوی (0.01) لحساب الإناث، کما توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج القائم على العلاج بالقبول والالتزام فی خفض ضغوط ما بعد الصدمة لدى عینة الدراسة واستمراریة هذه الفاعلیة أثناء فترة المتابعة.

بینما هدفت دراسة (Flujas-Contreras & Gómez, 2018) إلی معرفة فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة المرونة الوالدیة لدی الأمهات. وتکونت العینة من (20) من الأمهات، بلغت أعمارهن (43) سنة. وقد طبق علیهن مقیاس المرونة النفسیة إعداد/ (Hayes et al., 2012)، والبرنامج الإرشادی. وقد أوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی فی المرونة الوالدیة لصالح القیاس البعدی لدی أفراد المجموعة العلاجیة. وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین البعدی والتتبعی فی المرونة الوالدیة.

          وقدمت دراسة (Yuen et al., 2019) دراستین عن أثر العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق التحدث أمام الجمهور. وتکونت عینة الدراسة الأولی من (11) من الراشدین، بمتوسط عمر زمنی (40,91)، وانحراف معیاری (11,30). والثانیة (15) فرداً من الراشدین بمتوسط عمر زمنی (45,4)، وانحراف معیاری (8). وتم استخدام استبیان القبول والأفعال إعداد/ (Bond et al., 2011)، مقیاس قلق التحدث أمام الجمهور إعداد/ (Hook, Smith & Valentiner, 2008)، التقدیر الذاتی للتحدث أمام الجمهور إعداد/ (Hofmann & DiBartolo, 2000)، والبرنامج الإرشادی. وقد أظهرت نتائج الدراستین فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق التحدث أمام الجمهور وخاصة مع استخدام التسجیلات المرئیة والمسموعة کنشاط منزلی لخبرات التعرض.       

تعقیب:

بالنظر للدراسات السابقة فی هذا المحور یتضح تشابه أهدافها إلی حد کبیر، حیث تناولت فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض بعض المشکلات مثل: الاکتئاب، والقلق کما فی: عطیه (2011)،  (Landy et al., 2015)، Twohig & Levin,2017))، والخشت (2018)، خفض التسویف الأکادیمی کما فی صدیق (2017)، خفض کرب ما بعد الصدمة فی سید (2018)، وخفض قلق التحدث أمام الجمهور کما فی (Yuen et al., 2019). کما أسهم العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة بعض الجوانب الإیجابیة فی الشخصیة مثل: التجهیز الانفعالی فی حامد (2013)، المرونة النفسیة کما فی الفقی (2016)، الشفقة بالذات کما فی (Yadavaia et al. , 2014)، والمرونة الوالدیة کما فی (Flujas-Contreras & Gómez, 2018). 

وتختلف الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی الهدف منها وهو خفض قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة. ففی حدود علم الباحثة وجدت ندرة فی الدراسات العربیة والأجنبیة علی حد سواء والتی تناولت استخدام العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی، أما الدراسات السابقة فتناولت القلق بصفة عامة کما فی: (Landy et al., 2015)، Twohig & Levin,2017)). وقلق التحدث أمام الجمهور کما فی (Yuen et al., 2019)، مما یثرى أهمیة القیام بالدراسة الحالیة.

ویلاحظ أیضاً تباین العینات المستخدمة فی الدراسات السابقة؛ حیث تناولت بعض الدراسات طلاب الجامعة، ومن هذه الدراسات: حامد (2013)،  (Yadavaia et al. , 2014)، صدیق (2017)، والخشت (2018). کما اهتمت بعض الدراسات بأن تکون العینة من الأمهات مثل: عطیه (2011)، الفقی (2016)، (Flujas-Contreras & Gómez, 2018). فی حین اختلف دراسة سید (2018) عن ذلک فی تناولها للمراهقین المعاقین بصریاً، وبذلک تختلف الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی عینة الدراسة، حیث ترکز الدراسة الحالیة علی طلاب شعبة التربیة الخاصة.

کما یتضح أیضاً اختلاف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة من خلال أداتی الدراسة المستخدمتین فی الدراسة الحالیة وهما: مقیاس قلق المستقبل المهنی، وبرنامج العلاج بالقبول والالتزام، وهما من إعداد الباحثة.

2.   وتم الاستفادة من نتائج الدراسات السابقة فى صیاغة فروض الدراسة الحالیة، والاطلاع على الأطر النظریة الخاصة بالعلاج بالقبول والالتزام وفنیاته، مما أعطى الباحثة خلفیة نظریة جیدة عنه، وساهم فی إعداد البرنامج العلاجی بالدراسة الحالیة.

فروض الدراسة:

1-     لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة.

2-     لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات الذکور والإناث من أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاس البعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة.

3-     لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة.

عینـة الدراسـة :    

العینة الاستطلاعیة :

تتمثل العینة الاستطلاعیة فى (34) طالباً وطالبة بشعبة التربیة الخاصة، ومتوسط أعمارهم (20,94) سنة، وانحراف معیارى (1,24). حیث انقسمت العینة إلی (11) طالبة بالفرقة الثانیة شعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة المنیا، و(10 طلاب، و13 طالبة) بالفرقة الثالثة شعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة حلوان؛ للتعرف على الخصائص السیکومتریة لأداة الدراسة الحالیة.

العینة الأساسیة :

تم إجراء الدراسة الأساسیة على عینة قوامها (88) طالباً وطالبة بشعبة التربیة الخاصة. وضمت العینة (32) طالباً وطالبة بشعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة المنیا، و(56) طالباً وطالبة بشعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة حلوان، والجدول التالى یوضح توزیع العینة الأساسیة وفقاً للجامعة والجنس والفرقة :

جدول (1) توزیع العینة الأساسیة لطلاب شعبة التربیة الخاصة بتربیة المنیا وحلوان

العینـة العلاجیة :

          تم اختیار (9) طلاب من العینة الأساسیة بعد وقوعهم فی الإرباعی الأعلی على مقیاس قلق المستقبل المهنی، منهم (3) طلاب، و(6) طالبات بالفرقة الأولی شعبة التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة المنیا، وبلغ متوسط العمر الزمنی لهم (19,71) سنة، والانحراف المعیاری (0,631).

أدوات الدراســة :

أولاً_ مقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة:

                                                        (إعـداد/ البـاحثة)

          قامت الباحثة بإعداد المقیاس وذلک بغرض توفیر أداة سیکومتریة مناسبة للبیئة المصریة وأهداف البحث وعینتـه، وذلک لقلة المقاییس العربیة التی تناولت قلق المستقبل المهنی لدی طلاب الجامعة بصفة عامة، ولدی طلاب شعبة التربیة الخاصة بصفة خاصة. وقد اطلعت الباحثة علی بعض المقاییس المعدة لقلق المستقبل المهنی مثل: أحمد (2013)، بدران؛ وعلی؛ وأبو صالح (2016). وقد مر إعداد المقیاس بالخطـوات الآتیة:

×      الاطلاع على الأطر النظریة العربیة والأجنبیة والمقاییس التى تناولت قلق المستقبل المهنی.

×      قامت الباحثة بتوجیه سؤال مفتوح لأفراد العینة الاستطلاعیة من طلاب شعبة التربیة الخاصة وعددهم (34) طالباً وطالبة؛ وذلک للتعرف على أهم الأسباب التی تدفعهم إلی قلق المستقبل المهنی کمعلمین تربیة خاصة، وهو: من وجهة نظرک ما الأسباب التى تدفعک إلی القلق علی مستقبلک المهنی کمعلم تربیة خاصة؟.

×      تم إجراء تحلیل محتوی للاستجابات، وتم الاستفادة من الاستجابات الأکثر تکراراً وهی کالتالی:

جدول (2) معاملات الشیوع لاستجابات الطلاب علی أسباب قلق المستقبل المهنی (ن=34)

×      قامت الباحثة بتصنیف هذه الأسباب التى ذکرها الطلاب والطالبات، وتصنیفها فى ضوء أربعة أبعاد هی الأکثر تکراراً وهى: التوجه السلبی نحو الحصول علی مهنة مستقبلاً، الخوف من عدم تحقیق عائد اقتصادی مناسب، توقع نظرة المجتمع السلبیة للعاملین فی مجال التربیة الخاصة، والشعور بنقص الکفایات المهنیة المؤهلة للمهنة.

×      تم صیاغة عدد من العبارات قدرها (45) عبارة قبل التحکیم، وتم تصنیف هذه العبارات فى ضوء الأربعة أبعاد السابقة، مع وجود خمسة بدائل أمام کل عبارة وهی: (موافق بشدة، موافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق علی الإطلاق)، ویختار الطالب ما یتناسب مع وجهة نظره، ودرجاتها هی: (5 - 4 - 3 - 2 - 1).

الخصائص السیکومتریة لمقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة:

(أ)- صـدق المقیـاس :

1ـــ صدق المحکمیـن :

تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین من أساتذة الصحة النفسیة وعددهم (5) لتحدید مدى ملاءمة تلک العبارات لقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة، وتعدیل وإضافة ما یرونه مناسباً من عبارات، مع مراعاة ألا تقل نسبة الاتفاق بین المحکمین على (100٪). وقد أوصى المحکمون بتعدیل صیاغة (4) عبارات، وحذف (3) عبارات.

2ـ صدق التجانس الداخلی : تم حسابه من خلال حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الذى تنتمى إلیه کل على حدة، ومعامل الارتباط بین درجة کل بعد ودرجة المقیاس ککل، وذلک ما یوضحه جدولی (3)، (4) :

جدول (3) معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه فى مقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة  (ن=34)

^** دالة عند مستوى (01‚0)              ^* دالة عند مستوى (05‚0)             

جدول (4) معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس   (ن= 34)

یتضح من جدول (3) أن جمیع العبارات دالة عند مستوى (01‚0) باستثناء العبارات (30، 31، 34، 36) فی البعد الرابع فهی غیر دالة إحصائیاً وتم استبعادهم من الصورة النهائیة للمقیاس، وبذلک تصبح الصورة النهائیة مکونة من (38) عبارة جمیعهم دال عند مستوى (01‚0) باستثناء العبارات (18، 22، 29، 35) فهی دالة عند مستوى (05‚0) ، کما تبین من جدول (4) أن معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس جمیعها دال عند مستوی (01‚0) مما یشیر إلى أن هناک درجة عالیة من التجانس داخل المقیاس.

3_ صدق المحک: تم حساب معامل الارتباط بین مقیاس قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة المستخدم فى الدراسة الحالیة، ومقیاس قلق المستقبل المهنی إعداد/ مخیمر (2013). وقد وجدت علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین المقیاسین وقیمتها (0,54)، وهى دالة عند مستوى (0,01)، مما یدل على صدق المقیاس.

(ب)- ثبـــات المقیاس:

1- الثبات بإعادة التطبیق: تم حساب الارتباط بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی (بعد مرور ثلاثة أسابیع) من التطبیق الأول وتراوح معامل الارتباط بین التطبیقین (0,63) وهو قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (01‚0)

2- ثبات ألفا کرونباخ: تم حساب معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ وذلک على عینة قوامها (34) طالباً وطالبة. والجدول التالى یوضح معامل الثبات لکل بعد والمقیاس ککل:

جدول(5) معامل ألفا کرونباخ لمقیاس قلق المستقبل المهنی ن= 34

یتضح من الجدول السابق ارتفاع قیم معامل ألفا، وهى دالة عند مستوى (01‚0). مما یشیر إلى أن المقیاس یتمتع بثبات مرتفع.

ومن خلال قیم الصدق والثبات السابقة یتضح أن المقیاس یتمتع بمعاملات صدق وثبات مرتفعة، وبذلک یتضح صلاحیة استخدامه مع عینة الدراسة.

الصورة النهائیة للمقیاس: وهی مکونة من (38) عبارة موزعة بطریقة دائریة علی (4) أبعاد کالتالی:

جدول (6) توزیع عبارات الصورة النهائیة لمقیاس قلق المستقبل المهنی

ثانیاً ـ برنامج العلاج بالقبول والالتزام لخفض قلق المستقبل المهنی لطلاب شعبة التربیة الخاصة:     ( إعداد / الباحثـة )

          قامت الباحثة ببناء البرنامج العلاجی فى ضوء نظریة العلاج بالقبول والالتزام،                 وبعد الاطلاع علی بعض المراجع لتحدید خطواته، ومحتوى جلساته،  مثل کتابات:                  (Hayes & Smith , 2005)، (Forsyth & Eifert , 2009)،  (Walser, Sears, Chartier and Karlin, 2012)،(Luoma , 2018).  وتم عرض البرنامج فى صورته الأولیة على (5) من السادة المحکمین من أساتذة الصحة النفسیة، وعلى ضوء آرائهم فقد أصبحت الصورة النهائیة للبرنامج مکونة من (18) جلسة، بواقع (3) جلسات أسبوعیاً. وفیما یلی وصفاً ببرنامج العلاجی:

(أ)-  أهمیة البرنامج والحاجة الملحة له :

          کشفت نتائج بعض الدراسات عن وجود قلق المستقبل المهنی لدى طلاب الجامعة بصفة عامة، ولدی طلاب شعبة التربیة الخاصة بصفة خاصة. ویؤثر قلق المستقبل المهنی على الصحة النفسیة للطلاب، کما یقلل من قدرتهم على التوافق الأکادیمی والنفسی والاجتماعی والمهنی. کما یرتبط بالعدید من المشکلات النفسیة مثل التشاؤم، ضعف الثقة بالنفس، انخفاض تقدیر الذات، الشعور بالیأس، وعدم القدرة علی التخطیط للمستقبل، مما یستدعى ضرورة التدخل العلاجی للحد من هذه الآثار السلبیة لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة.

(ب)- الأسس التى یقوم علیها البرنامج العلاجی :

(1) الأسس العامـة: قامت الباحثة بإتباع الأسس العامة للعلاج النفسى عند بناء البرنامج العلاجی، والتی تتمثل فى: احترام حق طلاب شعبة التربیة الخاصة فی العلاج النفسی، مرونة السلوک الإنسانی، التعزیز المستمر.

 (2) الأسس النفسیـة: أخذت الباحثة فى الاعتبار مساعدة طلاب شعبة التربیة الخاصة علی التخطیط الجید للمستقبل، ومساعدتهم علی التحلی بالمرونة النفسیة لمواجهة مشکلات المستقبل بإیجابیة.

(3) الأسس الفلسفیـة: اتبعت الباحثة الأسس الفلسفیة للعلاج بالقبول والالتزام ومنها: قدرة الفرد علی العمل وإمکانیة العمل کمعیار للحقیقة، واختیار القیم التی تساعد علی تقییم القدرة علی العمل.

(4) ـ الأسس الاجتماعیـة: مساعدة طلاب شعبة التربیة الخاصة علی تقبل التغیرات الاجتماعیة والتکیف معها، وتحقیق التوفق الاجتماعی.

(ج)- مخطط لجلسات البرنامج العلاجی : ویشمل مخطط جلسات البرنامج العلاجی ما یلی: رقم الجلسة، موضوع الجلسة، أهداف الجلسة، الفنیات المستخدمة، وزمن الجلسة، کما بالجدول التالی:

جـدول (7) مخطط  لجلسات  البرنامج العلاجی فى الدراسة الحالیة

 

(د)- أهـــــداف البرنامج :

1ـ الأهداف الرئیسیـة :

×    الهدف العام: وهو خفض قلق المستقبل المهنی لدى أفراد المجموعة العلاجیة من طلاب شعبة التربیة الخاصة.

×      الهدف الوقائـی: العمل على إکساب أفراد المجموعة العلاجیة بعض الأسالیب المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التى تمکنهم من مواجهة قلق المستقبل المهنی بإیجابیة، مما یؤدى إلى تحقیق الذات، تحقیق التوافق النفسى والاجتماعی والمهنی، وتحقیق الصحة النفسیة.

2ـ الأهداف الفرعیة الإجرائیـة: وهی الأهداف التى یتم تحقیقها من العمل البناء داخل الجلسات، ومن خلال تنفیذ الواجبات المنزلیة من قبل أفرد المجموعة العلاجیة.

(هـ) ـــ  الفنیات المستخدمة فى البرنامج :

الفنیات الأساسیة:

استخدمت الباحثة فى البرنامج العلاجی بعض الفنیات الأساسیة الخاصة بالعلاج بالقبول والالتزام لتحقیق أهداف البرنامج، تتمثل فی:

1. القبول: وتعنی قبول المشاعر والأحاسیس والأفکار غیر المقبولة بدلا من تجنبها، ویتم ذلک باستخدام تدریبات: الیأس الإبداعی، النمر الجائع، لعبة اللوم، الأتوبیس والرکاب، والشیاطین علی القارب.
2. الفصل المعرفی: وتهدف إلی الفصل بین الأفکار السلبیة وکل من الأفعال والأحداث الشخصیة، وبالتالی یصبح أفراد المجموعة العلاجیة أکثر مرونة فی التعامل مع المحتوی الانفعالی لتلک الأفکار. ویتم ذلک باستخدام تدریبات: ترک الأفکار المؤلمة علی تیار أو شریط أسود متحرک، وصف الأفکار والمشاعر المؤلمة، واشکر عقلک. 
3. التواصل مع اللحظة الحالیة: وتهدف هذه الفنیة إلی التواصل مع الحاضر وخبراته الحالیة، وأن تکون سلوکیات الفرد أکثر مرونة، ویتحقق ذلک من خلال استخدام تدریبات الیقظة العقلیة مثل: تأمل التنفس، تأمل المسح الجسدی، والمشی الصامت.
4. الذات کسیاق: وتهدف إلی تنمیة وعی أفراد المجموعة العلاجیة بالذات والخبرات دون التعلق بالأفکار، ویتم ذلک من خلال تدریبات: ملاحظة الذات، للعبة الشطرنج، أنا لست کذلک، السماء والطقس، وعقلک صانع للأفلام الوثائقیة.
5. اختیار القیم: وهی المطالب الضروریة والأولویات التی یسعی الفرد لتحقیقها؛ لتساعده علی الاستمتاع بحیاته فی مجال الأسرة، الدراسة، والمهنة، وعندما یلتزم بها تزداد مرونته النفسیة، ویتحقق ذلک من خلال تدریبات: الثقة بالنفس، حل المشکلات، اتخاذ القرار، والتخطیط للمستقبل.   
6. التصرف الملتزم: وهی التزام الفرد بأداء ما یتناسب مع القیم التی اختارها، ویتم ذلک من خلال أسالیب تعدیل السلوک مثل: التدریب علی اکتساب المهارات، وتشکیل السلوک. 

الفنیات المساعدة:  وهی فنیات تم استخدامها جنباً إلی جنب مع فنیات العلاج بالقبول والالتزام لتحقیق أهداف البرنامج وهی:

1 - المحاضـرة : واستخدمت لتقدیم مجموعة من المحاضرات العلمیة المختصرة لتعریف أفراد المجموعة العلاجیة ببعض الأطر النظریة المتعلقة بالعلاج بالقبول والالتزام، قلق المستقبل المهنی، وبعض المفاهیم المتعلقة ببعض الفنیات والتدریبات المستخدمة فى البرنامج.

2 - المناقشة والحوار: وتم استخدامها لجعل أفراد المجموعة العلاجیة أکثر إیجابیة فى مناقشة أسباب قلق المستقبل المهنی، وضمان فهمهم واستیعابهم لما تم تقدیمه داخل الجلسة من خلال أسئلتهم واستفساراتهم.

3- الواجبات المنزلیة: تم تکلیف أفراد المجموعة العلاجیة بأداء بعض المهام فى المنزل؛ وذلک لضمان استمراریة العملیة العلاجیة من خلال نقل الخبرات التى تعلموها داخل الجلسة إلى خارجها فى حیاتهم العامة، واختصاراً لوقت الجلسات حیث یتم مناقشة هذه الواجبات فى الجلسة التالیة. وأخذت هذه المهام أشکالاً مختلفة مثل: القراءة، التفکیر، والأنشطة.

الأسالیب الإحصائیة:

لاختبار صحة الفروض تم استخدام الأسالیب الإحصائیة اللابارامتریة باستخدام الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS، وتضم: اختبار مان – ویتنى Mann–Whitney، واختبار ویلکوکسون Wilcoxon.

نتائـج الدراسـة:

نتائج الفرض الأول : وینص على أنه " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لحساب دلالة الفروق بین العینات المرتبطة، وذلک کما یوضحه الجدول التالى: 

جدول (8) قیمة (Z) ودلالتها للفرق بین متوسطى رتب أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة فی اتجاه القیاس البعدی. أی حدث انخفاض دال إحصائیاً لقلق المستقبل المهنی بعد تطبیق برنامج العلاج بالقبول والالتزام. ویظهر ذلک فی الرسم البیانی التالی:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (3) التمثیل البیانی للفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی أبعاد مقیاس قلق المستقبل المهنی والمقیاس ککل

ویمکن تفسیر ذلک بأن استخدام فنیات العلاج بالقبول والالتزام أسهم فی زیادة المرونة النفسیة لأفراد المجموعة العلاجیة. ویظهر ذلک من خلال:

?     عند تدریب أفراد المجموعة العلاجیة علی القبول: فإن ذلک ساهم فی تقبلهم للمشاعر والأحاسیس والأفکار غیر المقبولة المرتبطة بالمستقبل المهنی بدلاً من تجنبها.

?     عند تدریب أفراد المجموعة العلاجیة علی الفصل المعرفی: فإن ذلک أسهم فی تقلیل التعلق بالأفکار المؤلمة، وأصبح أفراد المجموعة العلاجیة أکثر مرونة فی التعامل مع المحتوی الانفعالی لتلک الأفکار. 

?     عند تدریب أفراد المجموعة العلاجیة علی التواصل مع اللحظة الحالیة: فإنتدریبات تأمل التنفس، وتدریبات تأمل المسح الجسدی، والمشی الصامت ساعدت علی أن یکون أفراد المجموعة العلاجیة أکثر مرونة واسترخاء عند التعامل مع الأفکار السلبیة.

?     عند تدریب أفراد المجموعة العلاجیة علی الذات کسیاق: فإن البرنامجیمکن أن یکون ساعد فی تنمیة الوعی بالذات دون التعلق بالأفکار السلبیة.

?     عند تدریب أفراد المجموعة العلاجیة علی تحدید القیم والالتزام بها: فقد تم اختیار القیم التی تتمشی مع الأسباب والمشکلات التی ذکرها طلاب شعب التربیة الخاصة، وکانت سبباً لارتفاع قلق المستقبل المهنی لدیهم. ومن هذه التدریبات: (الثقة بالنفس، حل المشکلات، اتخاذ القرار، والتخطیط للمستقبل)، والتی یمکن القول بأنها ساعدت علی تنمیة الکفاءة الذاتیة المهنیة لهم، وإمدادهم بأسالیب مواجهة المشکلات المستقبلیة عند التعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة کمعلم تربیة خاصة. 

ویتفق هذا الرأی مع ما ذکره (عطیه، 2011، 446 -447)، (Larmar et al., 2014, 217) بأن العلاج بالقبول والالتزام یهدف إلی: تخفیف حدة وتکرار الانفعالات والأفکار السلبیة، زیادة الفعالیة السلوکیة بغض النظر عن وجود الأفکار والانفعالات المحزنة وذات المستویات المتنوعة من الحدة، استیضاح القیم التی یتمسک بها العمیل والأهداف التی یحاول تحقیقها بصورة شخصیة، زیادة فعالیة العمیل فی التحرک تجاه هذه القیم والأهداف قبول الأفکار والعواطف، الاندماج المعرفی الذی ینطوی على تنمیة الوعی الدقیق للعواطف، الوعی باللحظة الحالیة من خلال الاتصال بالحاضر، ومراقبة الذات.

ومما یدعم فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض قلق المستقبل المهنی لدی أفراد المجموعة العلاجیة، ما أشارت إلیه بعض الدراسات حیث أمکن استخدامه فی خفض بعض المشکلات النفسیة مثل: الاکتئاب، والقلق کما فی: عطیه (2011)،  (Landy et al., 2015)، Twohig & Levin,2017))، والخشت (2018)، خفض التسویف الأکادیمی کما فی صدیق (2017)، خفض کرب ما بعد الصدمة فی سید (2018)، وخفض قلق التحدث أمام الجمهور کما فی (Yuen et al., 2019). وأسهم هذا العلاج فی تنمیة بعض الجوانب الإیجابیة فی الشخصیة مثل: التجهیز الانفعالی فی حامد (2013)، المرونة النفسیة کما فی الفقی (2016)، الشفقة بالذات کما فی (Yadavaia et al. , 2014)، والمرونة الوالدیة کما فی (Flujas-Contreras & Gómez, 2018). 

وقد تم حساب حجم التأثیر لبرنامج العلاج بالقبول والالتزام (المتغیر المستقل) علی قلق المستقبل المهنی (المتغیر التابع)، باستخدام معادلة قوة العلاقة (ق_T) بین (المتغیر المستقل) و(المتغیر التابع) باستخدام معامل الارتباط الثنائی لرتب الأزواج المرتبطة، وهی:

 

 

 

 

حیث تشیر (T₂) إلی مجموع الرتب ذات الإشارات الموجبة، وتشیر (ن) إلی عدد أفراد العینة. فإذا کانت (ق_T) ≥ (9‚0) دلت علی أن حجم التأثیر قوی جداً (الدردیر، 2006، 154).

          وبالنظر للمعادلة السابقة، ونتائج اختبار الفرض الأول، نجد أن (T₂) تساوی (45)، و(ن) تساوی (9)، وهذا فی کل أبعاد المقیاس، والدرجة الکلیة للمقیاس، وبالتالی نجد أن قوة العلاقة (ق_T) تساوی (5‚1)، وبالتالی یتبین أن قوة حجم التأثیر قویة جداً لأنها أکبر من (9‚0). 

نتائج الفرض الثانی: وینص على أنه "لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات الذکور والإناث من أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاس البعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان- ویتنی لحساب الفروق بین العینات المستقلة، وذلک کما یوضحه الجدول التالى: 

جدول (9) قیمة (U) ودلالتها للفروق بین متوسطى رتب درجات الذکور والإناث من أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاس البعدى علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده

          یتضح من الجدول السابق عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات الذکور والإناث من أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاس البعدی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة. والرسم البیانی التالی یوضح ذلک:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (4) التمثیل البیانی للفروق بین متوسطى درجات الذکور والإناث من أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاس البعدی علی أبعاد مقیاس قلق المستقبل المهنی والمقیاس ککل

          ویمکن تفسیر ذلک بأن البرنامج العلاجی قدم خدمات متکافئة للجنسین علی حد سواء، وتمثل ذلک فى: تقدیم مقالات لکل من الذکور والإناث عن قلق المستقبل المهنی، والعلاج بالقبول والالتزام، کما أن الواجبات المنزلیة قدمت للجنسین معاً، کذلک فإن الفنیات المستخدمة فی البرنامج العلاجی لم تمیز بین الجنسین. وأیضاً ربما ترجع النتیجة السابقة إلی أن أسباب قلق المستقبل المهنی متشابهة بین الجنسین، فکلاهما یعیش فی مجتمع یعانی من أوضاع اقتصادیة قاسیة، وهناک زیادة هائلة فی أعداد الخریجین وخاصة من التخصصات التربویة بعد السماح لجمیع خریجی الکلیات العملیة والنظریة بالحصول علی الدبلوم العام التربوی، ومساواتهم بخریجی کلیات التربیة. ومما یزید الأمر صعوبة علی طلاب شعبة التربیة الخاصة تحدیداً انضمام أعداد غفیرة من الخریجین للدبلوم المهنی شعبة التربیة الخاصة من خلال عام دراسی واحد فقط، وحصولهم علی بعض الدورات التدریبیة المؤهلة للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة، وبعدها یبحثون عن فرص عمل فی أی مراکز أو مؤسسات تضم ذوی الاحتیاجات الخاصة، فی حین تستغرق الدراسة فی شعبة التربیة الخاصة أربع سنوات دراسیة کاملة للتخرج، فی حین یقابل هذه السنوت الأربع تخرج أربع دفعات من طلاب الدبلوم المهنی شعبة التربیة الخاصة.

ومما یدعم الرأی السابق ما أوضحته دراسة الصرایرة؛ والحجایا (2008، 633) أن أسباب قلق المستقبل المهنی تتمثل فی: صعوبة الأوضاع الاقتصادیة الراهنة، وجود أعداد کبیرة من الخریجین، عدم وجود فرص عمل فی مجال التخصص، تدنی مستوی الدخل لخریجی کلیات التربیة، اکتفاء سوق العمل من التخصصات التربویة، وتدنی المکانة الاجتماعیة لخریجی کلیات التربیة.

          وإضافة لما سبق یمکن للباحثة تفسیر النتیجة السابقة بأن البحث عن وظیفة بات حلماً للذکور والإناث علی حد سواء باعتبار أن الوظیفة هی مصدر لتشکیل الهویة وتحقیق الذات وهی من أهم الحاجات وفقاً لهرم ماسلو للحاجات الإنسانیة، کما یساعد الحصول علی وظیفة فی زیادة الشعور بالانتماء، الشعور بالرضا عن النفس، وتنمیة خبرات الفرد من خلال التعرض لمواقف متنوعة. ویتفق ذلک مع ما أشارت إلیه دراسة الصرایرة؛ والحجایا (2008، 617) أن المهنة من أهم المحددات لمکانة الفرد الاجتماعیة، وهی مصدراً للثروة والسلطة وهی العناصر الأساسیة للمکانة الاجتماعیة، فإذا لم یکن التخصص والمهنة المستقبلیة للفرد ذات مکانة فی المجتمع، فإنها تجعل مکانة الفرد منخفضة. 

کما یتفق هذا التفسیر مع ما أشارت إلیه بعض الدراسات فی عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی قلق المستقبل المهنی مثل: المحامید؛ والسفاسفة (2007)، سمین (2012)، سوید (2012)، (Walker & Tracey ,2012)، بینما یختلف ذلک مع دراسة مخیمر (2013) والتی توصلت إلی وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی قلق المستقبل المهنی.

نتائج الفرض الثالث: وینص على أنه "لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لحساب دلالة الفروق بین العینات المرتبطة، وذلک کما یوضحه الجدول التالى: 

جدول (10) قیمة (Z) ودلالتها للفرق بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین البعدى والتتبعی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس قلق المستقبل المهنی وأبعاده لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة، ویتضح ذلک من الرسم البیانی کما یلی:

 

 

 

                                                             

 

                                                                                                                      

 

 

 

                                                                               

 

 

 

	أبعاد قلق المستقبل المهنی والدرجة الکلیة

 

 

شکل (5) التمثیل البیانی للفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة العلاجیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی أبعاد مقیاس قلق المستقبل المهنی والمقیاس ککل

ویمکن تفسیر ذلک بأن التدریبات المقدمة من خلال البرنامج العلاجی قد ساهمت فى منع حدوث انتکاسة بعد انتهاء البرنامج، واستمرار أثره خلال فترة المتابعة. فالهدف الأساسی للعلاج بالقبول والالتزام زیادة المرونة النفسیة، مما یعمل علی زیادة تقبل أفراد المجموعة العلاجیة للأفکار السلبیة المرتبطة بحدوث قلق المستقبل المهنی. کما تساعد زیادة المرونة النفسیة علی التغلب علی الإحباط، تنمیة الثقة بالنفس، تحسین الکفاءة الذاتیة المهنیة، واتخاذ القرارات المرتبطة بالمهنة المستقبلیة بصورة إیجابیة. وقد توفر ذلک من خلال التدریبات المتضمنة بالبرنامج العلاجی مثل تدریبات: الثقة بالنفس، حل المشکلات، اتخاذ القرار، والتخطیط للمستقبل، فهذه التدریبات من شأنها المساعدة علی زیادة القدرة علی تحمل المسئولیة، وزیادة توقع النجاح المهنی مستقبلاً ما أسهم فی خفض قلق المستقبل المهنی لدیهم.

ویأتی هذا التفسیر استناداً لرأی (الزغبی، 2017، 263) حیث أشارت أن من مظاهر قلق المستقبل المهنی: عدم التخطیط للمستقبل، تجنب مواجهة المشکلات المرتبطة بالمهنة، عدم تحمل مسئولیة الأنشطة المرتبطة بالمهنة، التوقعات السلبیة عن أدائه لمهنته، الشک المتکرر فی أداء وقدرة القائمین فعلیاً علی المهنة، والشعور بعدم الانتماء للتخصص المؤهل للمهنة.

ومما یدعم ذلک ما توصلت إلیه نتائج استطلاع الرأی الذی قامت به الباحثة، والذی أوضح أن أسباب قلق المستقبل المهنی لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة تمثلت فی: التوجه السلبى نحو الحصول علی مهنة مستقبلاً، نقص العائد المادی، نظرة المجتمع السلبیة للعاملین فی مجال التربیة الخاصة، نقص الکفایات المهنیة المؤهلة للمهنة، سیاسة التعیین المتاحة، الفجوة بین المقررات الدراسیة والحیاة العملیة فی مجال التربیة الخاصة، زیادة أعداد الخریجین من التخصصات التربویة بصفة عامة، والتربیة الخاصة بصفة خاصة، تنوع الفئات الخاصة وتشابک مشکلاتهم، نقص المدارس والمراکز المسئولة عن تعلیم وتأهیل ذوی الاحتیاجات الخاصة وخاصة فی الریف، ضعف الممارسة العملیة للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة، ونقص الأجهزة والوسائل التعلیمیة المتاحة للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة. 

کما قد ترجع استمراریة فعالیة البرنامج إلى زیادة اقتناع أفراد المجموعة العلاجیة بالآثار السلبیة لقلق المستقبل المهنی على الفرد، وذلک من خلال المقالات التى تناولت ذلک وتم تکلیفهم بقراءتها. وقد ساهم کل ذلک فى منع حدوث انتکاسة بعد انتهاء البرنامج، واستمرار أثره خلال فترة المتابعة.  

ومما یدعم التفسیرات السابقة وجود بعض الدراسات التی توصلت إلی استمرار فعالیة العلاج بالقبول والالتزام خلال فترة المتابعة، ومنها: عطیه (2011)، حامد (2013)، الفقی (2016)، صدیق (2017)، الخشت (2018)، سید (2018)، (Flujas-Contreras & Gómez, 2018). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة:

          من خلال النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، توصی الباحثة بما یلی:

1. قیام کلیات التربیة بعقد دورات تدریبیة علی أیدی متخصصین، لطلاب شعبة التربیة الخاصة بأجر رمزی، تؤهلهم للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة؛ وذلک لمساعدتهم علی النمو المهنی والتوافق مع مصاعب مهنة معلم التربیة الخاصة مستقبلاً.
2. عقد برتوکولات تعاون مع مؤسسات ومراکز متنوعة تتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة بمختلف فئاتهم وخاصة (التوحدیین، صعوبات التعلم، ومراکز التخاطب والتأهیل)؛ وذلک لزیادة عدد ساعات تدریب طلاب شعبة التربیة الخاصة بهذه المؤسسات والمراکز علی التعامل معهم، والسماح بتطبیق العدید من المقاییس والاختبارات النفسیة الخاصة بذوی الاحتیاجات الخاصة.
3. اقتراح مقررات جدیدة تضاف للائحة شعبة التربیة الخاصة تناسب متطلبات سوق العمل؛ وذلک لتقلیل الفجوة بین المقررات الحالیة ومتطلبات سوق العمل. 
4. تعدیل نظرة المجتمع السلبیة إلی العاملین فی مجال ذوی الاحتیاجات الخاصة، ومحاولة زیادة الإمکانیات المتاحة لهم للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتقدیم التقدیر والتشجیع المناسب لما یبذلوه من جهد شاق.
5. الاهتمام بالإرشاد المهنی أثناء إعداد الطلاب داخل الجامعة، وتوعیتهم بما یتماشى مع متطلبات سوق العمل وقدرات الطلاب ومیولهم واتجاهاتهم.
6. توعیة الوالدین أثناء الإرشاد الأسری بضرورة مساعدة أبنائهم علی اختیار التخصص الدراسی المناسب لقدراتهم میولهم واهتماماتهم، دون إجبارهم علی اختیار تخصص بعینه.
7. تعدیل نظرة الوالدین إلی التخصصات الدراسیة، وتصنیف الکلیات علی أنها کلیات قمة أو کلیات القاع، فربما یأتی النجاح والتفوق من کلیة یلتحق بها الطالب بمجموع منخفض أو متوسط فی الثانویة العامة.

البحوث المقترحة:

1. دراسة العلاقة بین قلق المستقبل المهنی واتخاذ القرار المهنی.
2. دراسة العلاقة بین قلق المستقبل المهنی ومستوی الطموح.
3. دراسة العلاقة بین قلق المستقبل المهنی وأسالیب التفکیر لدی طلاب شعبة التربیة الخاصة.
4. فعالیة برنامج العلاج بالقبول والالتزام فی تحسین جودة الحیاة الأکادیمیة لطلاب شعبة التربیة الخاصة.

 

المراجع:

1. أحمد، زقاوة.(2013). قلق المستقبل وعلاقته ببعض المتغیرات لدی طلبة التکوین المهنی. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، جامعة السلطان قابوس، 7(2)، 186 – 199.
2. الخشت، هیام حسن. (2018). فاعلیة برنامج علاجی قائم على نظریة القبول والالتزام لهایز فى خفض الاکتئاب لدى عینة من طلاب کلیة التربیة بأسیوط. رسالة ماجستیر، قسم علم النفس التربوی، کلیة التربیة- جامعة أسیوط.
3. الدردیر، عبد المنعم أحمد.(2006). الإحصاء البارامتری واللابارامتری فی اختبار فروض البحوث النفسیة والتربویة الاجتماعیة. القاهرة: عالم الکتب.
4. الزغبی، أمل عبد المحسن. (2017). أثر برنامج قائم على المرونة النفسیة فی تحسین فاعلیة الذات الانفعالیة وخفض قلق المستقبل المهنی لطالبات الجامعة ذوات صعوبات التعلم الأکادیمیة. مجلةالبحثالعلمیفیالتربیة، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس، 12 (18)، 249 – 283.
5. الصرایرة، راجی؛ والحجایا، نایل. (2008). القلق على المستقبل المهنی وعلاقته بالرضا عن الدراسة والمستوى الدراسی والمعدل التراکمی والنوع لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی جامعة الطفیلة التقنیة. مجلةکلیةالتربیة – جامعة عین شمس، 4 (32)، 613 – 646.
6. الفقی، آمال إبراهیم. (2016). فعالیة العلاج بالتقبل والالتزام فی تنمیة المرونة النفسیة لدى أمهات أطفال الأوتیزم. مجلةالإرشادالنفسی، مرکز الإرشاد النفسی - جامعة عین شمس، (47)، 93 – 136.
7. المحامید، شاکر عقلة؛ والسفاسفة، محمد إبراهیم.(2007). قلق المستقبل المهنی لدى طلبة الجامعات الأردنیة وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلةالعلومالتربویةوالنفسیة، کلیة التربیة، جامعة البحرین، 8 (3)، 127 – 142.
8. بدران، عمرو حسن؛ وعلی، محمد الشحات؛ وأبو صالح، جیلان هشام. (2016). البناء العاملی لمقیاس قلق المستقبل المهنی للطالب الجامعی. المجلةالعلمیةلعلومالتربیةالبدنیةوالریاضة، کلیة التربیة الریاضیة، جامعة المنصورة، (26)، 1 – 17.
9. حامد، نهال لطفی؛ وهاشم، سامی محمد؛ وعامر، عبدالناصر السید؛ وحسانین، اعتدال عباس. (2013). أثر برنامج قائم على العلاج بالقبول والالتزام فی تنمیة التجهیز الانفعالی لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة، جامعة قناة السویس، (25)، 167 – 204.
10. حسن، عزت عبد الحمید.(2010). حجم التأثیر فی بحوث الموهوبین. المؤتمر العلمی الثامن بعنوان استثمار الموهبة ودور مؤسسات التعلیم: الواقع والطموحات. کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، الفترة من 21 – 22  أبریل، 261 – 299. 
11. خالد، محمد سید؛ وعبد الفتاح، أحمد سید؛ وکفافی، علاء الدین أحمد. (2015). قلق المستقبل لدى عینة من المراهقین الصم والعادیین: دراسة مقارنة. مجلةجامعةالفیومللعلومالتربویةوالنفسیة، کلیة التربیة جامعة الفیوم، 1(4)، 313 – 358.
12. رضوان، فوقیة حسن؛ وغبریال، إیرینی سمیر.(2017). العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة والصلابة النفسیة لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة. مجلةکلیةالتربیة، کلیة التربیة_ جامعة أسیوط، 33 (1)، 310 – 340.
13. سمین، زید بهلول.(2012). اتجاهات طلبة قسم التربیة الخاصة نحو مستقبلهم المهنی. مجلة کلیة التربیة الأساسیة، کلیة التربیة الأساسیة - الجامعة المستنصریة، (75)، 311 – 338.
14. سوید، جیهان علی السید.(2012).الکفاءة النفسیة وعلاقتها بقلق المستقبل المهنی والقیم لدى طلاب الجامعة المصریین والسعودیین :دراسة میدانیة عبر ثقافیة. مجلةالإرشادالنفسی، مرکز الإرشاد النفسی - جامعة عین شمس، (31)، 109 – 188.
15. سید، محمد عبد العظیم.(2018). فاعلیة برنامج للعلاج بالقبول والالتزام فى خفض کرب ما بعد الصدمة لدى المراهقین المعاقین بصریاً: دراسة سیکومتریة - إکلینکیة. رسالة دکتوراه، قسم علم النفس التربوی، کلیة التربیة- جامعة أسیوط.
16. صدیق، أحمد سمیر.(2017). فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض التسویف الأکادیمی لذوی صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة بالمرحلة الجامعیة. رسالة دکتوراه، قسم الصحة النفسیة، کلیة التربیة - جامعة المنیا.
17. عطیه، أشرف محمد. (2011). فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی تخفیف حدة الاکتئاب لدى أمهات الأطفال المصابین بالأوتیزم. مجلةدراساتعربیة فی علم النفس، رابطة الأخصائیین النفسیین المصریة، 10 (3)، 429 – 484.
18. غنایم، أمل محمد حسن.(2018). قلق المستقبل المهنی والرضا عن التخصص الدراسی کمنبئات بالتحصیل الأکادیمی لدى طلاب شعبة التربیة الخاصة بجامعة قناة السویس. مجلةالتربیةالخاصةوالتأهیل، مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، 6 (22)، 182 – 230.
19. مخیمر، هشام محمد.(2013). قلق المستقبل المهنی وعلاقته بالدافع للإنجاز الأکادیمی لدی طلاب الجامعة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 23 (79)، 497 – 550.
20. مخیمر، هشام محمد؛ والوذینانی، محمد معیض.(2018). قلق المستقبل المهنی وعلاقته بفاعلیة الذات الأکادیمیة والدافع للإنجاز الأکادیمی لدى طلاب جامعة أم القرى. مجلةالقراءةوالمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، (201)، 15 – 39.
21. مؤید، هبة محمد.(2010). قلق المستقبل عند الشباب وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة البحوث التربویة والنفسیة، (26)، 321 – 379.
22. یونس، یاسمینا محمد. (2018). قلق المستقبل المهنی وعلاقته بوجهة الضبط                   (الداخلی- الخارجی) وبعض المتغیرات الأخرى لدى عینة من طالبات معلمات ریاض الأطفال. مجلة دراساتتربویةونفسیة، کلیة التربیة- جامعة الزقازیق، (99)، 183 – 262.
    1. Flujas-Contreras, J. & Gómez, I. (2018).Improving flexible parenting with Acceptance and Commitment Therapy: A case study. Journal of Contextual Behavioral Science, 8, 29–35, https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2018.02.006
    2. Forsyth, J. & Eifert, J. (2009). Forms, Exercises &Worksheets , Acceptance and Commitment Therapy for Anxiety Disorders. ACT Omega Workshop Materials, University at Albany, SUNY & Union College, www.drjohnforsyth.com
    3. Ginevra, M. , Pallini, S., Vecchio, G., Nota, L. and Soresi, S. (2016). Future orientation and attitudes mediate career adaptability and decidedness. Journal of Vocational Behavior, 95, 102–110, http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2016.08.003
    4. Harris, R.(2007). Acceptance and Commitment Therapy (ACT) Introductory Workshop Handout, 1 -46,website: www.actmindfully.com.au
    5. Hayes, S.(2004). Acceptance and Commitment Therapy, Relational Frame Theory, and the Third Wave of Behavioral and Cognitive Therapies, Behavior Therapy, 35, 639–665.
    6. Hayes, S.,  Luoma, J., Bond, F. , Masuda, A., and Lillis, J.,(2006). Acceptance and Commitment Therapy: Model, processes and outcomes. Psychology Faculty Publications. 101, https://scholarworks.gsu.edu/psych_facpub/101
    7. Hayes, S. & Smith, S.(2005). Get out of your mind and into your life : The new acceptance and commitment therapy. Canada: New Harbinger Publications.
    8. Landy, L., Schneider, R., and Arch, J.(2015). Acceptance and commitment therapy for the treatment of anxiety disorders: a concise review. Current Opinion in Psychology , 2, 70 – 74. http://dx.doi.org/10.1016/j.copsyc.2014.11.004
    9. Larmar, S., Wiatrowski, S. and Lewis-Driver, S. (2014). Acceptance & Commitment Therapy: An Overview of Techniques and Applications. Journal of Service Science and Management, 7, 216-221. http://dx.doi.org/10.4236/jssm.2014.73019
    10. Luoma , J. (2018). Learning ACT Resource Guide The complete guide to resources for learning Acceptance & Commitment Therapy, Portland Psychotherapy, 2-25. http:llwww.portlandpsychotherapyclinic.com 
    11. Miles,M., Szwedo, D. and Allen, J.(2018). Learning to cope with anxiety: Long-term links from adolescence to adult career satisfaction. Journal of Adolescence, 64, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2018.01.003
    12. Twohig, M. & Levin, M. (2017). Acceptance and Commitment Therapy as a Treatment for Anxiety and Depression: A Review. Psychiatr Clin N Am, 40, 751–770. http://dx.doi.org/10.1016/j.psc.2017.08.009
    13. Vignoli, E. (2015).Career indecision and career exploration among older French adolescents: The specific role of general trait anxiety and future school and career anxiety. Journal of Vocational Behavior, 89 , 182–191. http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2015.06.005
    14. Walker , T. & Tracey , T. (2012). The role of future time perspective in career decision-making. Journal of Vocational Behavior, 81, 150–158. doi:10.1016/j.jvb.2012.06.002
    15. Walser, R., Sears, K., Chartier, M., and Karlin, B. (2012). Acceptance and Commitment Therapy for Depression in Veterans: Therapist manual. Washington: Department of Veterans Affairs.
    16. Yadavaia, J., Hayes, S., and Vilardaga, R. (2014).Using acceptance and commitment therapy to increase self-compassion: A randomized controlled trial. Journal of Contextual Behavioral Science, 3, 248–257. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcbs.2014.09.002 
    17. Yuen, E., Goetter, E., Stasio, M.,Ash, P., Mansour, B., McNally, E., Sanchez, M., Hobar, E., Forte, S., Zulaica , K., and Watkins, J. (2019). A Pilot of Acceptance and Commitment Therapy for Public Speaking Anxiety Delivered with Group Videoconferencing and Virtual Reality Exposure, Journal of Contextual Behavioral Science, https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2019.01.006

 

 

 

Article View: 1,223

PDF Download: 1,120