کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

 اتجاهات طلاب المنح نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة ومعوقات توظیفها

 

 

إعـــــــــداد

د/  سلمان علی هلال الجابری

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مُستخلص البحث

هدف البحث إلى استقصاء اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة ومعوقات توظیفها، ورصد تلک المهارات والتعرف على التطبیقات التکنولوجیة المناسبة فی تعلیم المهارات اللغویة للناطقین بلغات أخرى؛ ثم تحدید المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة. ولتحقیق أهداف البحث تم تصمیم استبیانه عدد فقراتها (37) فقرة، تم التأکد من صدقها وثباتها بالطرق المناسبة. طبق البحث على (50) طالبا تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة. واستخدم الباحث المنهج الوصفی وقد أسفر البحث عن عدة نتائج منها: درجة الاستجابة فی التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة الناطقین بلغات أخرى ککل وکانت درجة الاستجابة عالیة. واتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو التطبیقات التکنولوجیة المناسبة التعلیم المهارات اللغویة ککل وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة. والمعوقات فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح ککل کانت درجة استجابة الطلاب عالیة.

الکلمات المفتاحیة: اتجاهات -طلاب المنح –توظیف-التطبیقات -التکنولوجیة – المهارات-اللغویة -معوقات

 

Abstract

This search aimed at investigating on the directions of scholarship students at the Islamic University in Madinah towards the application of technological applications in the teaching of language skills, monitor those skills and identify appropriate technological applications in teaching language skills to non-Arabic speakers; and then identify the obstacles that scholarship students face in employing technological applications in teaching language skills.

The sample of the study consisted of (88) male and female teachers, who were drawn randomly from the population of the study. To achieve the objectives of the search, a questionnaire was developed by the researcher validity and reliability of the search wereassured.

The results of the of the search were as the following: The percentage of applying technology in the appropriate technological applications to teach the language skills of the scholarship students at the Islamic University, which is not Arabic-speaking as a whole, and the response level is high. The trends of scholarship students at the Islamic University towards the appropriate technological applications teaching language skills as a whole and the degree of student response was high. And the obstacles in the application of technological applications in the teaching of language skills from the perspective of scholarship students and the whole degree of response is high.

Keywords:

Trends - Scholarship students - Employment - Applications - Technology - Skills - Language - Constraints

 

 

 

المقدمة

لقد ظهرت اتجاهات تربویة عالمیة حدیثة هدفها الرقی بعملیتی التعلیم والتعلم فی فکر المدرسة الحدیثة لتطبیق حزمة من مفاهیم الحیاة التی تساهم فی تنمیة الحراک الاجتماعی، وتسد حاجة سوق العمل، لتصبح المفاهیم الاکادیمیة والنظریة موضع تطبیق بشکل عملی، وفی          أوائل السبعینیات من القرن العشرین ظهرت حرکة قائمة على الکفایات (CBE) کرد فعل للاتجاهات السائدة فی مجال إعداد المعلمین التی تعتمد على تزوید المعلم بقدر من الثقافة العامة والمتخصصة والتی تزامنت مع بدایات ظهور الحاسب الآلی. ورکزت هذه الحرکة على بعض الحرکات السابقة علیها أو المتزامنة معها مثل الکفایة بدلا من المعرفة، وحرکة منح الشهادات القائمة على الکفایات، وحرکة تعزیز التعلیم، وحرکة التعلم التلقائی، وحرکة التقنیات التعلیمیة، وحرکة تحدید الأهداف وبهذا لم یعد هناک مجال غیر تطبیق التکنولوجیا فی مجال التعلیم والتعلم.

ویعدتوظیفالتطبیقات التکنولوجیة فیمجال التعلیم والتعلم منالموضوعاتالمهمةوالمعاصرة، وقدأدرکالجمیعأنمصیرالأمممرهونبإبداعأبنائها،ومدىتحدیهملمشکلاتالتغییرومطالبه، مع العلم بأنالتربیةتحتلموقعاًبارزاًضمنإطارالنقلةالمجتمعیة،کماأنالتعلیمأحدأهمالأرکانالتی شملتهاحرکة التجدید. (الغدیر2010م، 2)

فالتقدمالتکنولوجیالکبیرالذییعرفهالعالمالیوم،أصبحیفرضإضافةأسسجدیدةللعملیةالتعلیمیةالتربویة عامة،بما یسمىبالأساسالتکنولوجیفیتصمیمالمناهجالتربویة؛وهویشیرإلىاستخدامالتطبیقاتالتکنولوجیة والإفادةمنهافیإدارةوتنظیمالعملیةالتعلیمیةوتنفیذهافیالمؤسساتالتعلیمیةالمختلفة إنالتعلیمفیعصرالمعلوماتیتجهنحوتنوعالمعارفوالمهارات،وقدأصبحممکناً للمؤسسات التعلیمیة -بفضلالحواسیب - وتکنولوجیاالمعلوماتوالاتصالات،ومحاکاةالواقعالخارجیداخل أسوارها، وبعدأنتوافرتللطالبوسائلعدیدة،للتواصلالمباشرمعمصادرالمعرفة،أصبح الاعتقاد -یقینیاً- بأنتکنولوجیاالمعلوماتهیالوسیلةالفعالة،لنقلالواقعوحیویتهإلىالمدرسة،بغیةأنیصبحالتعلیمأکثرواقعیةوتشویقاً (الفار2002م، 189).

إنالهدفالأساسیلتعلیماللغةالعربیةهوإکسابالمتعلمالقدرةعلىالاتصالاللغوی السلیم،وهذاالاتصاللایتعدىأنیکونبینمتکلمومستمعآخر،وبینکاتبوقارئ.     (الهاشمیوالعزاوی 2005م، 13).

وبناءًعلىذلکتتکونمهاراتاللغةالعربیةمنأربعمهاراتأساسیةهی مهارةالاستماع،المحادثة،القراءة،الکتابة.

وتوظیفالتطبیقات التکنولوجیة الحدیثة مثل الحاسب الآلی، الأنترنت، مواقع         التوصل الاجتماعی، البرید الالکترونی، والواتس أب وغیرهایعطیالمزیدمنالاهتمامبالمبانیالتعلیمیةلتتوافقمعهذه المستجداتوتجهیزهابمایتلاءممع هذهالتطورات،وترتبطأیضا بمدىرغبةالمعلمین والطلاب لتقبلذلک والتفاعلمعه،لذلکظهرتحاجةمتزایدةفیهذهالأیامتفرضعلىالتربویینزیادةالاهتمام بتوظیفالتطبیقاتالتکنولوجیةفیمنظومةالتعلیم. (إیمان وحمید2005م، 1).

ویأتیهذاالاهتمامکمحصلةلتأثیرمجموعة منمرتکزاتالتعلیمفیمقدمتهااهتمامالدولةبتطویرالتعلیمبصفةعامةوتطویرأداءأعضاءهیئة التدریسبصفةخاصةوالاهتمام بدراسة اتجاه الطلاب نحو التعلیم ومرتکزاته والوسائل المستخدمة فیه من أجل الاستفادة من المعلومة الموجه لهم.

مشکلة البحث

تمثل التطبیقات التکنولوجیة عامل أساسی فی التعلم والتعلیم وجه من أوجه التعلیم المبرمج الجدیدة، ولها تأثیر فعال على عنصر التجاوب لدى الطلاب بصفة عامة وطلاب المنح الناطقین بلغات أخرى بالجامعة الإسلامیة بصفة خاصة.

وتظهر نتائج الدراسات السابقة أهمیة توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم لمواکبة التطورات المستجدة فی مجال التکنولوجیا والتطبیقات التکنولوجیة.

(دراسة: الشرمان،2011م)

ونظرا لأهمیة استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة فإن هناک حاجة ملحة إلى التعرف على اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة، بالإضافة إلى معرفة المشکلات والمعوقات التی تحول دون استخدامها فی تعلیم المهارات اللغویة مع تقدیم الحلول والمقترحات لتلک المعوقات من وجهة نظر طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة.

أسئلة البحث

فی ضوء ما سبق یمکن تحدید مشکلة البحث فی السؤال الرئیس التالی:

ما اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة؟

ویتفرع عنه الأسئلة التالیة:

1. ما المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح؟
2. ما التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة؟
3.  ما المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة؟

حدود البحث

الحدود الموضوعیة: اتجاهات الطلاب نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة ومعوقات توظیفها.

الحدود المکانیة: عینة من طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.

 الحدود الزمنیة: سیطبق البحث خلال العام الدراسی 1439-1440ه

مصطلحات البحث

الاتجاهات: ردود أفعال، أی استجابات عامه عند المتعلم، تجاه موضوع أو شیء ما، قد تکون سلبیة وإیجابیة أو حیادیة (بحری 2006م، 32)

المهارةاللغویةهی: مجموعة من الأداءات التی یقوم بها الطلاب فی أثناء الکتابة؛ لتکون کتاباتهم دقیقة وصحیحة ومترابطة (صالح، 1994م،40).

الاستماع هو: عملیة عقلیة تتطلب جهداً یبذله المستمع فی متابعة: المتکلم وفهم ما یقوله، واختزان أفکاره واسترجاعها إذا لزم الأمر، والقدرة على الربط بین الأفکار المتعددة.   (العلی 1998م، 126).

المحادثة هی: القدرة على التعبیر الشفوی عن المشاعر الإنسانیة، والمواقف الاجتماعیة، والسیاسیة، والاقتصادیة، والثقافیة، بطریقة وظیفیة، أو إبداعیة، مع سلامة النطق وحسن الإلقاء. (مدکور 2003م، 151).

القراءة هی:عملیةتحویلالرموزإلىأصواتمهموسة،أومسموعة،وهذه: الأصواتهی الکلمات التیتحملدلالاتمعینة،وکلمااستوعبالفردحصیلةمعینةمنهذه الکلماتذاتالدلالات،کلمااتسعأفقه،وفهممایدورحوله،وهیوسیلةلاکتسابالمعارف، والخبراتالمتنوعة،فإذاکانتالحیاةتساعدالفردعلىالنمو والتعاملمعالآخرین؛فإن القراءةتوسعمدارکه،وذلکتنقلهإلىآفاقواسعة. (إسماعیل 1999م، 166)

الکتابةهی: أداةمنأدواتالتعبیر،وترجمةالأفکارالتیتعملفیعقلالإنسان،        وهی وسیلةمهمة والتعبیرالکتابیهو وسیلةاتصال بینالأفراد، والأمم. (الدلیمی والوائلی 2005م، 119).

یعرف الباحث التطبیقات التکنولوجیة إجرائیاً بأنها: تلک المهارات التی تتعلق بالقدرة على توظیف التقنیات والتکنولوجیات المختلفة والأفکار المستحدثة واستخدامها فی العملیة التعلیمیة سواء فی الجانب التقنی أو الجانب الشخصی أو الجانب التوظیفی

أهداف البحث

یهدف البحث إلى:

1.التعرف على اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة.

2. رصد المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى.

3. التعرف على التطبیقات التکنولوجیة المناسبة فی تعلیم المهارات اللغویة للناطقین بلغات أخرى.

تحدید المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة.

أسباب اختیار موضوع البحث:

أولا: الاسباب الشخصیة: الاهتمامالشخصی لمعرفة اتجاه طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحوتوظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة والرغبةفیتقدیممعلوماتواقعیةلتوضیحسبل توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من أجل ایجاد الحلول العلمیة للقضاء على المعیقات التی تقف حائل أمام الاستفادة من توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة.

ثانیا: الأسباب الموضوعیة: حداثة الموضوع لأنّهمنقضایاالساعة، والأهمیة فی توظیف التطبیقات لتطویر تعلیم وتعلم المهارات اللغویة ودورها الفعّال فی الرقی بمهارات       الطلاب اللغویة.

توفیر إطار نظری یفید الباحثین فی تعلیم اللغة العربیة.

علاقة البحث بالأولویة البحثیة: یتعلق موضوع البحث بالموضوع الخامس          (التطبیقاتالتکنولوجیةفیتعلیماللغات)، فی برنامج (تکامل) التاسع لدعم المشروعات البحثیة لأعضاء هیئة التدریس للعام الجامعی 1439-1440هـ.

 کما أن موضوع البحث یرتبط بسعی المملکة العربیة السعودیة عبر رؤیة المملکة 2030 إلى الخروج بالتعلیم السعودی من نفق التقلیدیة إلى آفاق أرحب من الانفتاح والتحدیث عبر تعدیل المناهج الدراسیة ورفع کفاءة المعلمین وإدخال التکنولوجیا کعنصر أساسی للارتقاء بالعملیة التعلیمیة. وترکیز الرؤیة على ضرورة تطویر المنظومة التعلیمیة والتربویة بجمیع مکوناتها، بما یحقق تطلعات الرؤیة الطموحة لإخراج جیل یتمتع بالشخصیة المستقلة، ویمتلک المعارف والمهارات والسلوکیات الحمیدة متصفاً بروح المبادرة والمثابرة والقیادة، وذلک عبر برامج تکنولوجیة هادفة. 

أهمیة البحث

تتضح أهمیة البحث فیما یلی:

1.یأتی هذا البحث استجابة لنتائج الأبحاث والمؤتمرات التی أوصت بضرورة الاهتمام بأسالیب تعلیم المهارات اللغویة للناطقین بلغات أخرى وفق الاتجاهات العلمیة فی هذا المجال.

2.یرصد البحث اتجاهات طلاب المنح نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة ودمجها فی برامج تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى

کما أن هذا البحث سیضفی أهمیته منعدّةجوانبفمنالجانبالبحثیتزوّدالطلابوالأساتذةوالباحثینبشکلعامبأساسنظریحول التطبیقات التکنولوجیةفی تعلیم الطلاب المهارات اللغویة،ومنالجانبالتطبیقییوفّرمقترحات وتوصیاتوأنسبالسبللتوظیفالتطبیقات التکنولوجیةفی تعلیم الطلاب المهارات اللغویة.

الدراسات السابقة

تعتبر الدراساتالسابقةمنبینالوسائلأوالمراجعالهامةالتییعتمدعلیهافیانجازالبحوثوقد اعتمد الباحث على بعضالدراساتالتیتلقیالضوءعلىجوانب موضوعالبحث، ومن الدراسات التی استفاد منها الباحث:

الدراسة الأولى: دراسة الخالدی (2012م)، بعنوان مستوىتوظیفمعلمیاللغةالعربیةفیالمرحلةالثانویة للمستحدثاتالتکنولوجیةفیضوءمعاییرالجودةالشاملة، رسالة ماجستیر الجامعة الإسلامیة. غزة.

هدفتالدراسةإلىمعرفةمستوىتوظیفمعلمیاللغةالعربیةفیالمرحلةالثانویةللمستحدثات. التکنولوجیةفیضوءمعاییرالجودةالشاملة. ومن أهم نتائج الدراسة أن أفراد العینة لا یمتلکون الوسائل والمهارات الأساسیة لتوظیف التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم.

الدراسة الثانیة: دراسة خلف (2015م) بعنوان: مشکلاتاستخدامالتکنولوجیافیالتعلیمالتیتواجهمدرسیاللغةالعربیة فیالمرحلةالإعدادیةبمدینةالرمادیالعراقیةمنوجهةنظرهم

 هدفتهذهالدراسة إلىاستقصاءمشکلاتاستخدامالتکنولوجیافیالتعلیمالتیتواجه مدرسیاللغةالعربیةفیالمرحلةالإعدادیةبمدینةالرمادیالعراقیة منوجهةنظرهم، وقدأسفرتالدراسةعنعدةنتائج منها: أننسبةالمشکلاتالتیتواجهتطبیقالتکنولوجیافیالتعلیمجاءتمرتفعةمن وجهةنظرمدرسیاللغةالعربیةللمرحلةالإعدادیة،أنالمشکلاتالمتعلقة     بمعلماللغة العربیةمتوسطة،وجاءمجالالمشکلاتالمتعلقةبالمتعلمفیالمرتبةالأخیرة، بدرجة متوسطة.

الدراسة الثالثة: دراسة مراد (2012م)، بعنوان: واقع استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصال وعوائق استخدامها فی التدریس لدى معلمی ومعلمات تربیة لواء الشوبک – الأردن.

هدفتالدراسة إلى التعرفعلىمدىمعرفةعینةمنمعلمیومعلماتمدیریةالتربیة والتعلیمفیلواءالشوبکللتطبیقاتوالبرمجیاتالأساسیةلتکنولوجیاالمعلوماتوالاتصال، ومدىاستخدامهموتوظیفهملهافیالموادالتییدرسونها،وکذلکالتعرفعلىالعوائقالتی تحولدوناستخدامهملها. ومن أهم النتائجعنوجودبعضالعوائقالتیتعیق استخدامهمتکنولوجیاالمعلوماتوالاتصالفیالتدریس؛کانمنأهمهاعدمتوافر التجهیزاتوالبنىالتحتیةاللازمة،وبعضهامرتبطبضعفالتدریبفیکیفیةتوظیف تکنولوجیاالمعلوماتوالاتصالفیالتدریس.

الدراسة الرابعة: دراسة أبوالعینین (2011)،بعنوان: أثرالسبورةالتفاعلیةعلىتحصیلالطلابالغیرالناطقین المبتدئینوالمنتظمینفیمادةاللغةالعربیة، هدفتهذهالدراسةإلىمعرفةأثرالسبورةالتفاعلیةعلىتحصیلالطلبةالأجانبالغیر الناطقینالمبتدئینوالمنتظمینفیمبحثاللغةالعربیةللمستوىالمبتدئفیالمرحلةالمتوسطة مقارنةبالطریقةالتقلیدیة.

وأظهرتنتائجالدراسةوجودفرقذیدلالةإحصائیةفیأداءأفرادعینةالدراسةعلىالاختبارالبعدی وحسبمتغیرالمجموعة(التجریبیة،والضابطة (،ولصالحأداءطلبةالمجموعةالتجریبیة على الاختبارالبعدیلأداءالمجموعةالضابطةوأوصتالدراسةبتجهیزالمدرسةبتقنیاتالتعلیمالحدیثة وبخاصةالحاسبالآلیوأجهزةالاتصالاتلاستخدامهافیعملیتیالتعلیموالتعلم.

الإطار النظری للبحث

المبحث الأول: المهارات اللغویة

تعریف المهارة: Skill

 المعنى اللغوی: مهر، یمهر، مهارة: وهی الحذق فی الشیء، والماهر الحاذق فی کل عمل (بن منظور1993م، 184)

المعنى الاصطلاحی: أداء لغوی یتسم بالدقة والکفاءة فضلا عن السرعة والفهم وهذا الأداء أما أن یکون صوتی أو غیر صوتی، ویتمثل الأداء الصوتی اللغوی فی القراءة، والتحدث، والتذوق البلاغی، وإلقاء الشعر والنثر، أما غیر الصوتی یتمثل فی الاستماع والکتابة. (الخویکسی 2008م، 13)

یعرفها جانییه وفلیشمان (Gane&Flesman) بأنها المهارة الحرکیة تتابع لاستجابات تعودها الإنسان ویتم ترتیب هذه الاستجابات جزئیا أو کلیا فی ضوء التغذیة الرجعیة الحسیة الناتجة عن الاستجابات السابقة (Gagne and Fleishman et al. 1956, 21-38)

 ویعرفها جود (Good) بأنها الشیء الذی یتعلمه الفرد ویقوم بأدائه بسهولة ودقة سواء کان هذا الأداء جسمیا أو عقلیا  وتعنی البراعة فی التنسیق بین حرکات الأصابع والعین (Good 1959,503).

ویعرفها الأسطل بأنها: ما یصدر عن المتعلم من سلوک النص أو عمل یظهر فیه القدرة على آراء عمل معین بفهم وسرعة ودقة وجودة وکفاءة. (الأسطل 2010، 10)

وتعرف المهارة اللغویة بأنها: قدرة الطالب على التعرف  على قواعد اللغة وترکیبها بما یمکنه من التعامل مع اللغة سواء فی صورتها المقرؤة أو المسموعة أو المکتوبة بیسر وسهولة. (جمعة 2006م، 67)

ویعرفها الباحث إجرائیاً: من خلال التعاریف السابقة بأنها العمل الذی یصل به الطالب إلى درجة إتقان اللغة العربیة  من حیث الدقة والسهولة واستخدامها فی أقصر وقت ممکن وبأقل جهد مبذول نتیجة للممارسة اللغة العربیة تحدثا وکتابة مع ممارسة التدریب المتقن.

وتصنف المهارات اللغویة حسب طبیعة کلا منها إلى استماع وکلام (التعبیر الشفوی) قراءة وکتابة (التعبیر التحریری). (طعیمة 2004، 47)

المهارات اللغویة تنقسم إلى أربع مهارات وهی مهارة القراءة ومهارة الاستماع ومهارة الکلام ومهارة الکتابة، و لکل علم من العلوم  النظریة أو التطبیقیة أهدافه، فإن المهارات اللغویة فی مجال تعلیم اللغات تعتبر الهدف المنشود والأساسی، الذی یسعى کلً من معدی المناهج والمعلمین تحقیقه لدى الطلاب، فتعلم اللغة سواء کانت اللغة الأم أم لغة أجنبیة، یهدف إلى اکتساب الطالب القدرة على سماع اللغة و التعرف على أدائها الصوتی ، والحدیث بها بطریقة سلیمة تحقق للطالب القدرة على التعبیر بها عما یدور فی ذهنه، و التواصل بها مع الآخرین وأن یکون  الطالب قادرا على قراءة هذه اللغة و کتابتها.

مهارة الاستماع: تعرف مهارة الاستماع لغة: سمع، سمعا، وسماعا، وسماعة، وسمعیة، ومسمعا الصوت أی أدراکه بحاسة السمع (الأذن)، والسمع: ما وقر فی الأذن من شیء تسمعه. وسمع لفلان أی أنصت إلى حدیثه. (مجمع اللغة العربیة 2011م، 449)

تعریف مهارة الاستماع اصطلاحا: یقصد بالاستماع تدریب الطلاب على الانتباه، ویعد وسیلة رئیسیة أو أساسیة للمتعلم حیث یمارس الاستماع فی اغلب الجوانب التعلیمیة فهو مستمع فی قاعة الدرس وفی الأنشطة الطلابیة وفی المسجد وغیره. والاستماع عملیة إنسانیة واعیة الغرض منها اکتساب المعارف حیث تستقبل الأذن الأصوات ثم تقوم بتحللها وربطها بالخبرات السابقة. (بدران 2008م، 871)

ویعرف أحمد جمعة الاستماع بأنه عملیة تتطلب نشاطا عقلیا من المستمع وتحتاج إلى الانتباه للأصوات وفهم معناها واختزالها واسترجعها إذا لزم الأمر. (جمعة 2006م،79)

جاء فی محکم التنزیل فی سورة الأعراف قوله تعالى )وإذا قرئ القرآن فاستمعوا له وأنصتوا لعلکم ترحمون( (سورة الأعراف، الآیة 204)، وقوله تعالى )قل هو الذی أنشأکم وجعل لکم السمع والأبصار والأفئدة قلیلاً ما تشکرون( (سورة الملک، الآیة 73)، فالخالق عزوجل فی هاتین الآیتین الکریمتین یخاطب بنی البشر، ویوجههم لأهمیة الاستماع ودوره فی التفاعل والتواصل فی الحیاة، کما یشیر إلى أنه أول حاسة یستعملها الانسان، وهو من أهم وسائل          الفهم والتفکیر.

ویعرف الباحث مهارة الاستماع إجرائیا: بأنها عملیة إنسانیة یستطیع الطالب من خلالها التواصل والتفاعل باللغة العربیة مع زملائه ومع أهل اللغة العربیة بسهولة وطلاقة. 

أنواع الاستماع: تنقسم أنواع مهارة الاستماع إلى خمسة أنواع وهی : استماع بلا کلام ویکون فی سمع المحاضرات أو النصح والإرشاد  ولا یکون مطلوب فیه أن یرد المستمع کل ما یجب علیه الإنصات والأصغاء فقط، واستماع مع الکلام (المناقشة) ویکون مطلوب فیه أن یناقش المستمع ویرد على ما یوجه إلیه من أسئلة أو استفسارات، والاستماع الوظیفی وهو ما یمارسه  الفرد فی حیاته الیومیة من أجل التعامل مع من یقابله من الناس فی مجال عمله أو وظیفته، والاستماع التذکری یقصد به الاستماع من أجل التذکر بموقف سابق أو موضوع قدیم من استرجاع المعلومات السابقة.( الحوامدة 2014م، 233)

أهداف مهارة الاستماع

1.أن یتمکن الطلاب من متابعة سیر الدرس قدر الإمکان.

2.أن یجید الطلاب عادات الاستماع مثل الیقظة، والمتابعة، والانتباه.

3.أن ینمو وعی الطلاب بقیمة الکلمات والجمل المسموعة واستعمالها.

4,تنمیة قدرة الطلاب على الاستماع لأغراض خاصة مثل الاستماع للقصص والنشرات الإخباریة، والمواد المضحکة وغیرها.

5.اکتساب الطلاب المفردات وتعلم الجمل الترکیبیة

6.تجنب الوقوع فی الخطأ من خلال الاستماع واکتساب الملکات اللغویة والنحویة.

7.یمکن الاعتماد على مهارة الاستماع فی الفهم فی جمیع مراحل التعلیم.

8.یعتبر الاستماع طریقة نمو المهارات اللغویة الأخرى. (العطیة 2012م، 13)

مهارة الکلام: هی الکلام المنطوق الذی یعبر به المتکلم عما یدور فی نفسه وخواطر أو ما یجول فی خلده من مشاعر وأحاسیس، وکل ما یکون فی عقله من أراء أو أفکار ونحو ذلک.

والکلام هو فن نقل الاعتقادات والعواطف والاتجاهات والمعانی والأفکار والأحد والأحداث من المتکلم إلى الأخرین، وأنه مزیج من التفکیر کعملیات عقلیة والکلمات عن طریق أصوات ملفوظة للآخرین مع الحرکات الجسمانیة. (جمعة 2006م، 85)

أنواع مهارة الکلام: تنقسم مهارة الکلام إلى نوعین هما: إبداعی ووظیفی.

الکلام الإبداعی: هو الکلام الذی یظهر المشاعر والأحاسیس بألفاظ مختارة من الناحیة اللغویة والصرفیة وینقل إلى المستمع بطریقة فیها شیء من الإثارة حتى یشارک المستمعون المتکلم وینفعلون بانفعاله مثل الکلام عن حب الوطن مثلا، وهذا النوع من الکلام یستخدم فی         الحیاة العامة.

الکلام الوظیفی: هذا النوع من الکلام یؤدى للغرض الوظیفی فی الحیاة، والغرض منه تواصل الناس للتنظیم حیاتهم وقضاء حاجاتهم وطریقته یکون المحادثة والمناقشة، الاجتماعات، والمحاضرات، والندوات، والخطب، والأخبار، والشراء والبیع ووسائل الإعلام المسموعة والمرئیة.

أهداف مهارة الکلام

1.ینطق الطالب أصوات اللغة العربیة نطقا سلیما مع الظواهر الصوتیة کالتنغیم والنبر.

2.ینطق الطالب الأصوات المتجاورة والمتشابهة.

3.یعرف الطالب الفرق بین الحرکات الطویلة و القصیرة.

4.یستطیع الطالب التعبیر عن أفکاره باستخدام الصیغ النحویة المناسبة للموقف الذی              یتکلم فیه.

5.یمتلک الطالب ثروة کلامیة تساعده فی حیاته الخاصة والعامة.

6.یعبر عن أفکاره واحاسیسه ومشاعره ببساطة وسهولة وأسلوب مفهوم.

7.یکون لدى الطالب وسیلة الإقناع والإفهام وتوصیل المعلومات.

8.مهارة الکلام وسیلة تعلم الطالب المحادثة وإدارة الحوار. (الناقة 1985، 157)

مهارة القراءة

القراءة لغة: قَرَأَ یَقْرَأُ قِراءَةً وقُرآناً. والاقْتِراءُ: افتِعالٌ مِنَ القِراءَة (بن منظور 1993م، 124).

تعرف القراءة على أنها: عملیة عقلیة انفعالیة دافعیة تشمل تفسیر الرموز والرسوم التی یتلقاها القارئ عن طریق عینیه وفهم المعانی، والربط بین الخبرة السابقة وهذه المعانی، والاستنتاج والنقد والحکم والتذوق وحل المشکلات. (زاید 2006م، 35)

ویعرفها طعیمة بأنها: عملیة یقوم الفرد فیها بفک الرموز، وتحویل الرسالة من نص مطبوع إلى خطاب شفوی. (طعیمة 2004، 55).

أنواع القراءة

القراءة للمتعة: وهذا النوع من القراءة یکون بغرض المتعة یستمر مع الإنسان طوال حیاته، ویدخل فی ذلک قراءة القصص والروایات وغیرها.

القراءة السریعة: وهی من أهم مهارات القراءة التی یحتاجها القارئ، وه من أسرع درجات القراءة والمطالعة، وللقراءة السریعة أهداف منها: التقویم السریع للمادة العلمیة والمراجعة للقراءات السابقة. وتشیر الأبحاث أن الإنسان یمکن أن یقرأ من (200-300) کلمة فی الدقیقة         (هلال 2004م، 15) ولکی تکون قارئ سریع یجب علیک الأخذ بما یلی:

1. ترتبط سرعة القراءة بالمادة التی تقرأها، فقراءة الکتب العلمیة تحتاج لوقت أکثر من غیرها، وقراءة الکتب أصعب من قراءة المجلات.

2. کذلک ترتبط سرعة القراءة بجدة الموضوع، فکلما کان الاطلاع على الموضوع أعمق سهلت علیک القراءة فیه وکانت أسرع.

3. وترتبط السرعة فی القراءة براحة الإنسان، فالإنسان المجهد لا یستطیع القراءة بسرعة.

4. الجلوس مع القَّراء یعین على الترکیز.

5. الکتب ذات الطباعة المرتبة والملونة.

6. القراءة بالعین لا بالصوت حتى لا تکون القراءة بطیئة.

7. النظر للجمل بدلا من النظر للکلمات المفردة.

8. کلما زادت الثروة اللغویة زادت سرعة القراءة.

قراءة الدرس (المذکرة): قراءة الدرس هی أم القراءات، فهی التی تأسس علم الإنسان وقاعدته السلیمة التی سیبنی علیها کل ما یطالعه، ولذلک هی قراءة جادة عمیقة مرکزة.

قراءة الموضوع: قراءة الموضوع تکون فی مصادر مختلفة (کتب - مجالات - رسائل علمیة) من أجل البحث عن موضوع معین للقراءة فیه دون باقی موضوعات الکتاب أو المجلة أو الرسالة، والهدف من قراءة الموضوع هو إجراء البحث.

قراءة الاستقراء: وهی قراءة العمر وفیها یقرأ الإنسان کل ما یقف علیه فی مجال تخصصه وهی التی تصنع العلماء.

قراءة المجلات والصحف: من أهم أنواع القراءة، وفی نفس الوقت من أسوأ أنواع القراءة عند کثیر من الناس الذین لا یطالعون المجالات والصحف إلا للبحث عن المثیر والنادر من الأحداث. (أسعد 2015م،103)

القراءة الجهریة: وهی مهارة مرکبة لأنها تحتوی على التعبیر الشفوی والفهم الکتابی وهی مهارة تحتاج من الطالب التعرف على الرموز وأن یحسن نطق الحروف وأن یجید التعبیر عما یفهمه بما ینسجم مع النظام الصوتی والنحوی والدلالی للغة العربیة، وتهدف القراءة الجهریة إلى تدریب الطالب على النطق الصحیح، واکتسابه استراتیجیات الفهم القرائی.

القراءة الصامتة: یعتمد القارئ فیها على رؤیة الرموز، وإدراک معانیها، والانتقال منها إلى الفهم بکلّ أنواعه ومستویاته، وإلى الأنشطة، من تذوق، وتحلیل، ونقد، وتقویم، دون إشراک أعضاء النطق فی هذه العملیة، ویعتبر الفهم، العنصر المهم ، ومن سماتها زیادة سرعة قراءة الطالب مع إدراکه للمعانی فی النص المقروء، والاهتمام بالمعنى، وتتسم بأسلوب القراءة الطبیعیة، التی یمارسها الطالب فی المواقف الحیاتیة المختلفة.

أهدافها: زیادة قدرة الطالب على القراءة والفهم فی الدروس؛ لأنها تساعده على تحلیل ما یقرأ، والتمعن فیه، وتُنمى میوله، وتُزوده بالحقائق، والمعارف، والخبرات الضروریة فی حیاته. (مدکور 2002م،116)

أهداف مهارة القراءة: 

1. اکتساب الطالب الخبرة المعرفیة واکتشاف العالم الخارجی.

2. زیادة حصیلة الطالب من المفردات والتراکیب اللغویة الجدیدة.

3. أن یقرأ الطالب دون الاستعانة بالمعاجم اللغویة.

4. استخلاص المعلومات وتوظیفها من خلال تلخیص المقروء.

5. تعریف الطالب بالمعارف الأساسیة فی شتى المجالات.

6. مساعدة الطالب على التذوق الجمالی للنص المقروء. (مختاری 2018م، 184)

مهارة الکتابة

الکتابة لغة: کتابه: خطه فهو کاتب، کتاب وکتبة، ویقال کتب الکتاب أی عقد النکاح، أکتبه أی علمه الکتابة، کتب فلان أی علمه الکتابة، جعله یکتب، الکتابة: صناعة الکاتب. (مجمع اللغة العربیة 2011م،774)

الکتابة اصطلاحا: هی عملیة معقدة ولها کفاءة وقدرة على تصور الأفکار وتصورها فی الحروف والکلمات والتراکیب الصحیحة من الناحیة النحویة، فی أسالیب متنوعة فی العمق والطلاقة. (عصر 1994م،248). ویری ابن خلدون فی مقدمته: أن الکتابة من بین الصنائع أکثر إفادة لأنها تشتمل على مختلف العلوم بخلاف الصنائع وبیانه أن فی الکتابة انتقالاً من صور الحروف الخطیة إلى الکلمات اللفظیة فی الخیال ومن الکلمات اللفظیة فی الخیال إلى المعانی التی فی النفس فهو ینتقل من دلیل إلى دلیل مادام متلبسا بالکتابة وتتعود النفس على ذلک دائما فتحصل لها ملکة الانتقال من الأدلة إلى المدلولات وهو معنی النظر العقلی الذی یکتسب به العلوم المجهولة. (بن خلدون 1992م، 363

أنواع مهارة الکتابة: یوجد نوعین من أنواع الکتابة، هما الکتابة الإبداعیة والکتابة الوظیفیة

الکتابة الإبداعیة: وهی التی تهدف إلى توظیف اللغة العربیة من الناحیة الجمالیة؛ بغرض التعبیر عما یدور فی فکر مشاعر الکاتب، ونقلها إلى الآخرین بأسلوب أدبی راقی وجمیل، وبغرض تذوقه من خلال التأثیر فی نفس القارئ والارتقاء بمستواه. (عاشور والمقدادی ٢٠٠٥م، ٢٠٤)، والکتابة الإبداعیة تعتبر نوعا من الابتکار، وهذا النوع من الکتابة یختلف من           کاتب لآخر حسبما یتوفّر له من مهارات خاصة، وخبرات سابقة، وقدرة لغویة، وموهبة.          (فضل الله 2003م، 64)، ومن أهم مجالاتها القصة، والوصف، والشعر، والمسرحیة، والروایة، والمقالة الأدبیة، وغیرها. وهی فطریة.

الکتابة الوظیفیة: تقوم بوظیفة خاصة فی حیاة الفرد والجماعة، کوسیلة للفهم والإفهام والتواصل الاجتماعی، وتهدف إلى نقل المعلومات والأفکار المراد نقلها إلى الآخرین بوضوح وشفافیة، بطریقة مباشرة بین الکاتب والقارئ؛ ومن أبرز مجالاتها: الملخصات والملاحظات، والتقاریر، والرسائل بأنواعها، والبرقیات، والمذکّرات، والإعلانات، والتعلیمات. (جابر 1991م، 203)، ویضاف إلیها رسائل البرید الإلکترونی (الإیمیل) والرسائل القصیرة الفوریة على تطبیقات الهاتف النقال مثل رسائل الواتسآب (whatsapp) وإنستغرام والماسنجر.

ویعتبر مجالی الرسالة والتلخیص للکتابة الوظیفیة أهم مجالین للطلاب.            (فضل الله 2003م، 228)

التلخیص: یؤدی التلخیص إلى استخلاص عناصر الموضوع، وتنظیمها، وعرضها عرضاً موجزاً، غیر مؤثر تأثیر سلبی بالمعنی الرئیسی للموضوع، ویوجد إجراءات قد تساعد على عمل التلخیص بصورة جیدة، وتساعد الطالب على تلخیص الموضوع تلخیصً صحیح. 

أهداف مهارة الکتابة

مساعدة الطالب على کتابة الحروف العربیة بأشکال ممیزة دون خلط بین الحروف المتشابهة من حیث الشکل والنطق و الکتابة بخط واضح. وتدریب الطالب على الکلمات التی یکون فیها صعوبة من الناحیة الإملائیة؛ التفرقة بین الکلمات التی تبدأ ب(ال) الشمسیة و (ال) القمریة وتدریب الطالب على کتابة الکلمات التی تنتهی بالتاء المفتوحة والتاء المربوطة. وتدریب الطلاب على استخدام علامات الترقیم.وتنسیق المظهر الجمالی فی کتابة السطور والفقرات. تهدف لحفظ المورث الثقافی والحضاری للمجتمع.

وسیلة من وسائل التواصل الاجتماعی بین الطالب ومجتمعة. تساعد الطالب على التأریخ للمواقف وأحداث.  والرقی والاهتمام بمواهبه الأدبیة والعلمیة.

الکتابة وسیلة لتحقیق ذات الطالب وتمیزه عن أقرانه. و تساعد الطالب المتعثر لغویا فی التعبیر عما یدور بدخله. (طعیمة 2011م، 398)

اللغة العربیة هی اللغة التی أراد الله سبحانه وتعالى أن ینزل بها محکم التنزیل القرآن الکریم للعالمین کافة والذی جاء معجزا فی أسلوبه وبلاغته، فاللغة العربیة وسیلة لتحقیق الوظائف لأنها لغة قدیمة وجلیلة فهی ثریة الکلم، غنیة بالنحو قواعده، تتمیز باشتقاق مفرداته الذی یجعل ألفاظها ومفرداتها فی زیادة لا نهائیة، کما أنها تتمیز بموسیقیة الحروف وبقافیة أشعارها وبلاغة نثرها.

ومما یزید اللغة العربیة أهمیة أن لها تأثیر مباشر فی تعلیم وتعلم المواد الدراسیة النظریة والعلمیة منها ویصعب بدون إتقان مهاراتها فهم واتقان العلوم النظریة الأخرى 

والمهارات اللغویة(الاستماع، والکلام، والقراءة، والکتابة) لا یمکن أن تتکون بطریق المعرفة وحدها وإنما لابد من المعرفة أولا ثم تکوین المهارة. وتتصدر مهارة الاستماع المهارة الأربع من حیث الأهمیة لأنها تعد المدخل الحقیقی لاکتساب اللغة وتحصیل المعارف، ولهذا أصبحت مهارة الاستماع جزء أساسی فی معظم برامج تعلم اللغة أیً کان نوعها. وتعد مهارة الاستماع أساس المهارات اللغویة الأخرى حیث تنمو وتطور مع مراحل عمر الإنسان فیبدأ بتعلم المفردات ثم تعلم الجمل تلیها التراکیب اللغویة، وعدم الاهتمام بمهارة الاستماع یؤدی إلى اضطراب التفاهم، وکثرة المشاکل، وضیاع الوقت. ومهارة الکلام (التحدث) هی: مهارة إنتاجیة تتطلب من الطالب القدرة على استعمال الأصوات بدقة والتمکن من الصیغ النحویة والتحکم فی ترتیب الکلمات التی تساعد على التعبیر عن المواقف التی یتحدث فیها لأن مهارة الکلام تعتبر فن نقل المعلومات والمشاعر والأحاسیس والمعارف، کما أن مهارة الکلام تعتبر وسیلة الاتصال الشفهی، وتعتبر فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى مهارة أساسیة لتعلیمهم اللغة العربیة کلغة ثانیة. ومهارة القراءة من المهارات التی یجب أن یمتلکها الطلاب تساعدهم على التکیف النفسی لأنها ملاذهم فی حالة احساسهم بالضغوط النفسیة فتخلصهم من عناء الانفعالات الیومیة، کما أنها تنمی میولهم واهتماماتهم،  والاستفادة  من  وقت  فراغهم والاستمتاع به.

والکتابة أهمیة کبیرة فی حیاة الطلاب فهی وسیلة للتعبیر عما یدور فی عقل الطالب ومتنفس لأفکاره وأحاسیسه وانفعالاته، کما أن للکتابة قیمة تربویة فی تعلم الطلاب لأنها عامل مثیر لقدراتهم العقلیة وتعطیهم مجال للتفکیر، والتدبر واختیار التراکیب وانتقاء الألفاظ، وترتیب الأفکار، وتنسیق الأسلوب، وتساعدهم فی کتابة مقالاتهم ورسائلهم وتلخیص کتبهم، وتدوین ملاحظاتهم وخواطرهم.

المبحث الثانی: الاتجاهات ودورها فی تعلیم اللغات.

أول من استخدم مصطلح الاتجاه (ِAttitude) الفیلسوف الإنجلیزی هربرت سبنسر  (H. Sepencer) عام 1862م، عندما ألف کتابه المبادئ الأولى عندما قال: الوصول إلى أحکام سلیمة فی موضوع ما یعتمد على اتجاهنا العقلی عندما نشارک فی جدل حول هذا الموضوع، أما ألبورت (G.W. Allport) عام 1935م یقول عن الاتجاه أنه أبرز المفاهیم وأکثرها إلزاما فی علم النفس الاجتماعی. (مرعی وبلقیس 1984م، 145)

تعریف الاتجاه لغة: (و ج ه) وجه انقاد واتبع قاد فلان فلانا فوجه أی أنقاد واتبع و(اتجه) إلیه أی أقبل علیه، له رأی، وتواجها أی تقابلا، اتجاه الوجه الذی یقصده.                (مجمع اللغة العربیة 2011م، 449)

تعریف الاتجاه اصطلاحا: تصنف تعریفات الاتجاه فی مجموعتین هما: الاتجاه کاستجابة انفعالیة ویمثل هذه المجموعة ترستون وفیشیابن، والمجموعة الثانیة: الاتجاه متعدد المکونات (الوجدانیة والسلوکیة والمعرفیة) ویمثل هذه المجموعة ألبورت عام 1935م.           (السید وآخرون 2003م، 46)، ویعرف الاتجاه فی معجم المصطلحات التربویة والنفسیة بأنه هو الموقف الذی یتخذه الفرد أو الاستجابة التی یبدیها إزاء شیء معین أو قضیة معینة إما          بالقبول أو بالرفض أو المعارضة نتیجة مروره بخبرة معینة أو بحکم توافر ظروف أو شروط تتعلق بذلک الشیء أو الحدث أو القضیة، والاتجاه نحو العلوم هو محصلة استجابات الفرد نحو موضوع ما من موضوعات العلم، من حیث تأیید الفرد لهذا الموضوع أو معارضته.               (شحاته والنجار2003م، 16)

الاتجاه کما حدده ألبورت بأنه: حالة من التهیؤ والتأهب العقلی العصبی التی تنظمها الخبرة وتوجه استجابات الفرد نحو عناصر البیئة، حالة التأهب قد تکون قصیرة المدى أو قد تکون بعیدة المدى من حیث الناحیة الزمنیة.(العیسوی2004م، 173)

ویعرف راجح الاتجاه بأنه: استعداد وجدانی مکتسب، ثابت نسبیاً یحدد شعور الفرد وسلوکه تجاه معین فی موضوع معین. (راجح 1989م، 121)

یعرف الباحث الاتجاه إجرائیا: بأنه مجموعة من المشاعر والمعتقدات النفسیة والسلوکیة والاجتماعیة حول استخدام طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة للتطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم مهارات اللغة العربیة.

خصائص الاتجاه: یشیر حامد عبد السلام زهران إلى خصائص الاتجاهات منها:

الاتجاهات لیست وراثیة فهی مکتسبة وثابتة نسبیا إلى حد ما؛ متعددة حسب المثیرات التی ترتبط بها؛ لا تتکون فی فراع ولکن یوجد علاقة بینها وبین موضوع ما؛ اتجاه الفرد انفعالی. وذاتی ولیس موضوعی؛ الاتجاه له طرفین أحدهما موجب مطلقا والآخر سالب مطلقا ویکون له نقطة حیادیة وهی نقطة انطلاق الاتجاه أما إیجابیا أو سلبیا. ویعتمد الاتجاه على المعارف والخبرة الشخصیة. (زهران 2003م،174)

أما النشوئی یصف الاتجاهات ببعض الخصائص مثل:

1-الاتجاهات افتراضیة مستدل على ذلک بسلوک الظاهری للطالب تجاه علم ما.

2-الاتجاهات نتاج التعلم لأنها تکتسب من التنشئة الاجتماعیة.

1-    الاتجاهات ثابتة متغیرة فی ذات الوقت حیث تختلف الاتجاهات من حیث قوة ثباتها وتغیرها.

2-    الاتجاهات تکون مرتبطة بموضوع ما، وقد یکون هذا الموضوع شخصا ما أو علم ما أو فکرة ما.

3-    الاتجاهات ذات أهمیة شخصیة - اجتماعیة فعندما تکون الاتجاهات إیجابیة یمکون التعبیر عنها بشکل حر ومستقل، وعلى العکس یکون التعبیر عنها بالنبذ والاعتزال فی حالة من تکون هذه الاتجاهات سلبیة. (النشواتی2003م،474)

مکونات الاتجاه: اتفق علماء النفس على وجود ثلاث مکونات للاتجاه وهی: مکونات معرفیة، ومکونات سلوکیة، ومکونات انفعالیة

أولا: المکونات المعرفیة هی: التی تتکون لدى الشخص أثناء احتکاکه بالبیئة التی یعیش فیها وتنقسم إلى:

1. المعتقدات وهی المفاهیم الثابتة فی نفسیة الشخص.
2. المدرکات أی ما یدرکه الشخص من الناحیة الحسیة أو من الناحیة المعنویة.  
3. التوقعات ما یتنبأ به الشخص بالنسبة لموضوع ما أو شخص ما أو ما یتوقع حدوثه.

تتوفر الجوانب المعرفیة لدى الطالب من خلال المعلومات التی یمتلکها الطالب تجاه موضوع ما. الطالب الذی یظهر استجابة نحو علم ما یمتلک معلومات حول طبیعة هذا         العلم وأهمیته.

ثانیا: المکونات السلوکیة: تتمثل مکونات الاتجاه السلوکیة فی استجابة الشخص لموضوع ما بطریقة ما، قد تکون سلبیة أو إیجابیة، وهذا یعود إلى تنشئته الاجتماعیة والبیئة التی نشأ فیها، (المرجع السابق،472)

ثالثا: المکونات الانفعالیة: هی مجموعة من العواطف والمشاعر التی تظهر لدى الشخص صاحب الاتجاه فی تعامله مع موضوع ما، ومدى تقبله للموضوع أو نفوره منه.            (المرجع السابق،472)

 فالمکونات العاطفیة تشیر إلى سلوک شعوری عام یؤثر فی قبول أو رفض موضوع الاتجاه، وتختلف المکونات الثلاثة للاتجاه، من حیث قوتها وشدة تواجدها من عدمه، فقـد یکون لدى الشخص معلومات کافیة عن موضوع ما (المکون المعرفی) لکنه لا یشعر برغبة أو میل عاطفی تجاهه (المکون الانفعالی) مما یؤدی بـه إلـى اتخـاذ أی عمـل له (المکون السلوکی)، ومن جهة أخرى ربما یکون هناک میل عـاطفی تجـاه موضوع ما (المکون الانفعالی) على الرغم من أنه لا یملک معلومات کافیة عـن هـذا الموضوع (المکون المعرفی).

رابعا: مکونات الفعالیة: أضاف قطامی مکونات الفعالیة مشارا إلى أنها لیست ضروریة فی خاصیة الاتجاهات، ضربا مثالا بسعی لجان تطویر المناهج بتطویر اتجاهات إیجابیة نحو الدین وبالرغم من هذا لم تظهر هذه الفعالیة فی الاتجاهات لدى عدد کبیر درسوا هذه المناهج لهذه الخبرات والمناهج. (قطامی1989، 164-165)

کیفیة تکوین الاتجاهات لدى الطلاب: لتکوین الاتجاهات لدى الأشخاص بصفة عامة والطلاب بصفة خاصة هناک عدد من العوامل المساعدة وهی: الوراثة، والبیئة، والأسرة، المؤسسات التربویة، والمجتمع ووسائل الإعلام (المیدیا)، ومواقع التواصل الاجتماعی. (الزبیدی،2014م، 47)المؤسسات التربویة: للمعلم دور قیادی فی تعلیم الاتجاه ، کما أن التعزیز ینمی الاتجاهات المرغوب فیها وعلى النقیض من ذلک العقاب ینمی الاتجاهات غیر المرغوب فیها، وهذا یوضح أهمیة استخدام المعلم للاستراتیجیات التدریسیة والوسائل التعلمیة والتطبیقات التکنولوجیة المناسبة. (النشواتی2003م،477)

وسائل الإعلام (المیدیا): ا.للاندماج بین ظـاهرة تفجـر المعلومـات وثورة الاتصال الخامسة ویرجع الفضل فی تفجیـر المعلومـات فـی اسـتخدام جهاز الحاسوب فی تخزین ما أنتجه وما ینتجه الفکر البشری واسترجاعه بطلبه من الجهاز وبأسرع وقت ممکن. ویتجسد دور ثورة الاتصال الخامسة فی اسـتخدام الأقمـار الصناعیة فی نقل الأخبار والصور والإعلانات واللقاءات والمقالات والبیانات عبر العالم وبطریقة فوریة. (علی 2001م،345.

مواقع التواصل الاجتماعی: من أهم مواقع التواصل موقع "فایسبوک" وهو الموقع الأشهر على الإطلاق.تویتر "تویتر" وهو ثانی أشهر موقع للتواصل الاجتماعی عالمیًّا، یسمح لمستخدمیه بکتابة "التغریدات" وقراءتها

وتعلم الاتجاهات یکون عن طریق الارتباط والتحویل، وإشباع الحاجة فتعلم المشاعر ورد الفعل من خلال الارتباط وإشباع الحاجة، وتنشأ الاتجاهات الإیجابیة نتیجة المواقف السارة. أما تعلم الاتجاهات بالتحویل تکون عن طریق التعلیم. (لامیرت وآخروان1993م، 137)

أنواع الاتجاه: تتنوع الاتجاه من حیث القوة والضعف إلى اتجاه قوی واتجاه ضعیف واتجاه موجب واتجاه سالب، ومن حیث الخصوصیة إلى اتجاه عام واتجاه خاص واتجاه علنی واتجاه سری، ومن حیث الکم اتجاه جماعی واتجاه فردی.

ویرى علماء التربیة أن الهدف الرئیس التی تسعى إلیه النظم التعلیمیة بمؤسساتها ومناهجها الدراسیة ومطورها هو تطویر اتجاهات الطلاب الإیجابیة نحو الدراسة والتحصیل والأنشطة المرتبطة بها، ولوحظ أن المشاکل التعلیمیة التی یأن منها معظم الأنظمة التعلیمیة ترجع إلى الاتجاهات السلبیة تجاه الدراسة والمناهج الدراسیة. (النشواتی2003م،479)

مقیاس الاتجاه: یعتبر مقیاس لیکرات من أفضل مقاییس الاتجاهات حتى الآن وهذا المقیاس أعده العالم لیکرت (Likert) عام 1932م وهو أسلوب جدید لقیاس الاتجاهات، وأصبحت طریقة لیکرت فی قیاس الاتجاهات الطریقة الأکثر انتشارا  فی العدید من الموضوعات ولا یحتاج تطبیق المقیاس إلى جهد فی حساب قیم العبارات. (لامیرت وآخروان1993م، 137)

المبحث الثالث: التطبیقات التکنولوجیة تعریفها وتصنیفها وخصائصها

التعریف اللغوی التکنولوجیا:

یشیر الأدب التربوی تکنولوجیا (Technology) إلى کلمة " تقنیات " اشتقت من الکلمة الیونانیة (Techne)، وتعنی فنا أو مهارة والکلمة اللاتینیة (Texere) تعنی ترکیبا أو نسجا وکلمةLogis وتعنی علما أو دارسة، وبذلک فإن کلمة تقنیات تعنی علم المهارات أی دارسة المهارات بشکل منطقی لتأدیة وظیفة محددة.

التعریف الاصطلاحی: یرى کارتر جود (Garter Good) المقصود بکلمة تکنولوجیا هو "تطبیق العلم لحل المشاکل العلمیة أی معالجة النظریات والحقائق العلمیة والقوانین بطریقة منظمة شاملة. (الفراء1999م، 124)، ویعتبر توظیف تکنولوجیا التعلیم من الموضوعات الحدیثة المعاصرة التی تواکب عصر المعلومات، ولقد عرف المجتمع العالمی أن مصیر الأمم مرهون بإبداع أبنائها، وتکنولوجیا التعلیم من العلوم التربویة التی شاهدت نمواً وتطورا سریعا.

 ولقد ذکرا کلا من باربار سلیز (Barara B, Seels) وریتا ریتشی (Rita. Richer) فی کتبهما تکنولوجیا التعلیم التعریف و مکونات المجال ست تعریفات لتکنولوجیا التعلیم أحیانا یکون التعریف بعنوان تکنولوجیا التربیة أو تکنولوجیا التعلیم وسوف اختار التعاریف الأقرب إلى موضوعی، تکنولوجیا التعلیم  تعنى فی معناها الأکثر شیوعا هی ثورة الاتصالات والتی یمکن استخدامها لأهداف تعلیمیة بمصاحبة الکتاب والمعلم والسبورة، والأجهزة التی تکون من ضمن تکنولوجیا التعلیم هی التلفاز والأفلام وأجهزة العرض فوق الرأس والحاسبات الآلیة وعناصر أخرى من الأجهزة والبرامج ، وتعرف أیضا تکنولوجیا التعلیم بأنها هی الطریقة المنظمة فی تصمیم العملیة الکاملة للتعلم والتعلیم وتنفیذها وتقویمها فی ضوء أهداف محددة بناءً على البحث فی التعلم  والاتصال الإنسانی وتوظیف مزیجا من المصادر البشریة وغیر البشریة لتحقیق أکثر فاعلیة.( Barara and Rita 1998,50)

أنواع التطبیقات: تتنوع التطبیقات التکنولوجیة وتتطور یومیا بصورة سریعة جدا، مع التطور السریع فی مجال التکنولوجیا والانفجار المعرفی المتنامی بصورة سریعة، وسوف نعرض أهم التطبیقات التکنولوجیا فی مجال تعلیم اللغة العربیة کلغة ثانیة لطلاب المنح فی الجامعة الإسلامیة فی المدینة المنورة.  

الحاسب الآلی: الحاسب الآلی هذا المجال الذی غیر محاور الحیاة على الکرة الأرضیة، وعندما اسمیه بالمجال لیس من فراغ ولکن لدخوله فی شتى مناحی الحیاة وتغییرها للأفضل، أصبحت الأمیة لیست الأمیة الأبجدیة ولکن الأمیة عندما لا تعرف کیفیة التعامل مع الحاسب الآلی والاستفادة منه فی مجالات الحیاة المختلفة الصحیة، الاقتصادیة، التجاریة، التعلیمیة وغیرها الأمر الذی لا یکفیه صفحات ولکن مجلدات، وما یهمنا فی بحثنا هذا الحاسب الآلی فی التعلیم. فی العملیة التعلمیة یستخدم الحاسب الآلی فی خمس مجالات وهی:

1- الحاسب الآلی کمادة دراسیة

2- الحاسب الآلی فی الإدارة

3- الحاسب الآلی کوسیلة تعلیمیة

4- الحاسب الآلی منتج الوسائل التعلیمیة

5- الحاسب الآلی وسیط للنقل التطبیقات التکنولوجیة التعلیمیة مع التطور العلمی والتکنولوجی وبرمجة الحاسب والتقدم فی عالم الاتصالات توسعت وظائف الحاسب الآلی، ومن خلال برمجة جهاز الحاسب الآلی تختلف وظائفه وتزداد امکانیاته یکون مترجم عندما نستخدم برامج الترجمة، ویکون وسیلة تعلیمیة سمعیة بصریة عندما نحمل علیه الیوتیوب وعرض الأفلام التعلیمیة، ویکون رسام عندما تبرمج علیه برامج الرسم والتصمیم، فکل ما برمج علیه تطبیق معین زادت إمکانیاته وتشعبت وظائفه. (الحازمی والزبیر2014م، 35)

وتطورت برامج الحاسب الآلی  تطور مستمر وبسرعة مذهلة حتى وصلت إلى ماهی علیه حالیا من سد الحاجات الفردیة لکل طالب حیث یتلقى  المعلومات عن المنهج الذی یدرسه بالصورة التی تناسبه وبالطریقة التی تتناسب احتیاجه فی الزمان والمکان الذی یحدده أو یختاره. (الفار2002م،15)

ویعرف الحاسب الآلی بأنه جهاز إلکترونی یستقبل المعلومات والبیانات التی یصممها الباحث على هیئة وحدات تعلیمیة صغیرة "مودیلات "وفقا لمجموعة من التعلیمات والأوامر وبرامج تشغیل یحددها المبرمج للحصول برنامج تعلیمی. (السرایا 2007م، 122)، ویکون الحاسب الآلی وسیلة تعلیمیة مساعدة للمعلم فی الشرح والإلقاء، والقیام بالتمارین، والممارسة، والحوار التعلیمی، وحل المسائل، والحصول على التغذیة الراجعیة من قبل المتعلم. (الشرهان2001م، 119)

خصائص الحاسب الآلی:

1. التنوع: یتمیز الحاسب الآلی بأنه یعرض المعلومات من خلال صور، ورسومات، وأشکال وقوالب متعددة سواء کانت ثابتة أو متحرکة وجداول، صوت، والمؤثرات الصوتیة مما یجعل الطالب یستفید حسب احتیاجاته مع مراعاة الفروق الفردیة.
2. تفرید التعلیم: من خلال برمجة الحاسب الآلی ببرامج تتناسب مع التعلیم ومفرداته یمکن للطالب الحصول على ما یناسبه حسب مستواه الدراسی وقدراته مستوى تحصیله الدراسی دون التأثیر على باقی أقرانه.
3. توظیف حواس الطالب: من خلال اشتراک أکثر من حاسة من حواس الإنسان مثل البصر والسمع واللمس، وکل استخدام الحاسب الآلی فی العملیة التعلیمیة حیث تشترک حاسة البصر فی النظر فی الشاشة والسمع فی سماع الأصوات والمؤثرات الصوتیة وحاسة اللمس فی لمس فی لمس المفاتیح. (سلامة2008م، 228)
4. التکامل: تعرض المعلومات متکاملة مع بعضها البعض على الحاسب الآلی من خلال عدد من الأشکال والأنواع مثل الصور والنصوص والخرائط والجداول والفیدیوهات متفاعلة ومتکاملة مع بعضها فترى فی إطار یجذب انتباه الطالب ویشده للتعلیم والتعلم.
5. السرعة: إجراء العملیات على الحاسب الآلی یستغرق ثوانی أو جزء من الثانیة فی إجراء أی عملیة معینة. (کامل2001م، 56)
6. الاختیار: یتمتع الحاسب الآلی بخاصة حریة الاختیار التعلیم والتعلم بواسطة الحاسب الآلی یوفر للطالب حریة الاختیار البرنامج، والوقت، والمدة، والتکرار، والمراجعة أی أنه یصبح المتحکم فی وسیلة تعلیمه. (نبهان2008م،109)
7. الاختزال: عند البحث عن موضوع ما على الحاسب الآلی ممکن استخدام کلمة أو جملة أو أسم الکتاب أو القصة أو المجلة، أو أسم المؤلف. (الفار2002م، 29)
8. التحفیز: یحفز التفکیر الابتکاری لدی مستخدمیه.
9. الجانب المهارى: یستخدم کوسیط تعلیمی ویجب أن یستخدم کجزء من استراتیجیة تعلیمیة لکی یصبح أداة لعرض البرنامج وینشط العقلیة مثل الانتباه والتخیل والإدراک. (السرایا2007م،130)
10. الدقة: یتمیز بخاصیة ممیزة له بجانب السرعة وهی الدقة فی إنجاز الأعمال والحسابات بدون أخطاء. (الفار2002م، 56)
11. المراجعة (الموثوقیة): یتکون الحاسب الآلی من عدد من الدوائر الکهربائیة ذات الموثوقیة. (المرجع السابق،57)
12. الجاذبیة والتنوع: التنوع فی مصادر المعلومات وفتح أکثر من برامج فی آن واحد وهذا یمثل عامل جذب قوی والإثارة.
13. المتعة: الحاسب الآلی بما له من خاصیة جذب الانتباه یجعل تصفح المواقع متعة بالتحول من برنامج إلى أخر وفتح العدید من النوافذ واتصاله بالأنترنت. (استستة وسرحان 2007م،285)

معوقات استخدام الحاسب فی المجال التعلیمی:

1.عدم وجود القوة البشریة الکافیة والمتخصصة فی علوم الحاسب الآلی.

2.عدم وجود برمجیات تعلیمیة جادة کافیة لتغطیة احتیاجات الطلاب.

3.التکلفة العالیة لاستخدام من برمجة وتشغیل وصیانة.

4.افتقار المعلم لخبرات تشغیل الحاسب الالی.

5.المفاهیم الخاطئة التی تدور حوله مثل أنه مضیع للوقت.

 6.عدم الإیمان بالحداثة فی مجال التعلیم.

الآیباد (ipad): جهاز الیکترونی أثر بشکل قوی فی العملیة التعلیمیة، ساعد فی تحویل الفصول الدراسیة من فصول تقلیدیة مُملة إلى فصول نشطة، فهو یساعد الطلاب على الحصول على أکبر قدر من المعلومات، فی وقت قصیروتمکن الطالب من اکتساب المعرفة فی العالم الحقیقی بتطویره مهارات الحدیث والاستماع ویستخدم کمنصة تعلیمیة تجعل تعلم اللغات أسهل من ذی قبل، بتوفیره لعدد کبیر من التطبیقات المجانیة أو بأسعار منخفضة تساعد الطلاب على اکتساب المهارات اللغویة.(قطیط2015م،96)

الوسائط المتعددة: یعتبر تطبیق الوسائط المتعدد فی التعلیم من الطرق الحدیثة، کما انه من العوامل إیجابیة التأثیر فی نفسیة المتعلم، وتعرف الوسائط المتعددة بانها مزیج من النصوص المکتوبة والرسومات والأصوات والموسیقى والرسومات المتحرکة والصور الثابتة والمتحرکة یمکن تقدمها للطالب عن طریق الحاسب الآلی، ومن معاییر استخدام الوسائط المتعددة فی العملیة التعلیمیة الجذب، والبساطة، والإثارة من خلال الألوان والصوت، والتدریب المستمر، والتنوع بین الصوت والفیدیو، والصورة. (المرجع السابق،122)

ممیزات الوسائط المتعددة

تنوع مصادر المعلومة؛ وسهولة وتعدد طرق التقویم ؛سرعة تطویر المناهج.

ومن عیوبها فی التعلیم: افتقاد عنصر المناقشة والحوار بین الطالب والوسیلة؛ التکلفة العالیة؛ تقلص الدور الوجدانی فی العملیة التعلیمیة؛ والحاجة إلى وقت کبیر من المعلم لإعدادها.

الأنترنت: الأنترنت نظام للتبادل الاتصالات والمعلومات بالاعتماد على الحاسب الالی، وهی شبکة تربط بین العدید من الشبکات المحلیة والدولیة. وهذه الشبکة توفر الصور والمعلومات وجمیع عوامل الوسائط المتعددة مع توفیر خدمة أرسال الرسائل الفوریة. ومن أهم الخدمات التی تقدمها شبکة الأنترنت:

1.البرید الإلکترونی (E-mail): یعتبر من أکثر الخدمات استعمالا على الأنترنت لما یتمیز به من سرعة الوصول للرسائل، وتحمیل الملفات، والکتب وغیرها . (مستو2015م،78)

2.المحادثات (Chatting): وهی الخدمة الثانیة التی تقدمها الأنترنت والتی تمکن العدید من متصفحی الأنترنت من تبادل الحدیث والکتابة، کما تتسم المحادثة بأنها ممکن تکون محادثة عامة متعددة الأطراف، أو خاصة تجرى المحادثة بین طرفین

1.الفیدیو (Video Conferencing): وهو اتصال سمعی مرئی  ویستخدم فی التعلیم عن بعد، ولقد ثبت بالتجربة أهمیة تعلیم اللغة بالفیدیو من تجربة معلمة اللغة الاسبانیة التی أعدت لعقد مؤتمر ببرنامج المحادثات الصوتیة اسکایب (ٍSkype)  مع أحد فصول اللغة الإنجلیزیة فی اسبانیا حیث أدى الطلاب محادثات باللغة الاسبانیة واللغة الإنجلیزیة واستثمرت کلا من معلمة اللغة الإسبانیة واللغة الإنجلیزیة تلک المحادثات فی التغذیة الرجعیة  فی تعلیم الطلاب کلا من اللغتین، لقد توجت هذه التجربة بعمل مدونة بین المجموعتین واستفاد الطلاب من التغذیة الراجعة المستمدة من الخبراء وأصحاب الفکر التربوی، والفیدیو غیر مقصور على برنامج اسکایب ولکن ممکن استخدم التطبیقات على الهواتف الناقلة مثل (ichat) و  (google Video chat) وغیرهماویوجد مشروع محل تقدیر وهو مثال حی على توظیف خدمة مؤتمرات الفیدیو وهو (Globa WRITes) ) یهتم بتعلیم  مهارتی القراءة والکتابة .(المرجع السابق،2015م،79)

2.إدارة المقررات: یمکن انشاء إدارة للمقررات (CMS) (Course Management System) على شبکة الانترنت فی علم ما على أن تحتوی هذه الإدارة على الکتب المقررة           والمراجع، وهذه الخدمة تمنح المعلم فرصة الحصول على المصادر وإدارة المناقشات         بصورة آمنة.

1- الشبکة العنکبوتیة: من أکثر التطبیقات شعبیة على الأنترنت تعتبر شبکة ویب العالمیة (Web Wide World)، واختصارها(WWW) هی من أحدث خدمات الانترنت، یتم الانتقال من خلالها من النظام القدیم للشبکة، الذی کان یعتمد على النصوص، إلى النظام رسومی المعتمد على تقنیات الملتیمیدیا

الدور التربوی للأنترنت

تبادل الاتصال مع الأقران وتبادل الأنشطة والمعلومات؛ توسیع دائرة مصادر التعلیم؛ وسیلة سهلة لمتابعة البرامج الأنشطة التعلیمیة؛ المساعدة فی حل الواجبات وتطویر المهارات العلمیة والأدبیة؛ تبادل الخبرات والأفکار والتعرف على الحضارات والثقافات المختلفة؛ التدریب على الاختبار الحصول على درجاته بشکل مباشر ؛ البحث عن کل ما هو جدید فی موضوع الدراسة؛ تتطور المیول والرغبات الخاصة بموضوعات دراسیة؛   تحفیز الطالب على التعلم والدراسة من خلال الإثارة والتشویق. (التوردی2009م، 150)

شبکات التواصل الاجتماعی: تعرف بأنها عبارة عن نظام من الشبکات الإلکترونیة التی تسمح للشخص أن یکون عضو فیها بإنشاء موقع خاص به ومن ثم انضمامه عن طریق نظام اجتماعی إلکترونی مع أعضاء اخرین لدیهم نفس اهتماماته وهوایاته وأهدافه من الانضمام إلیهم. (راضی2003م، 22)، وتتعدد أنواع شبکات التواصل الاجتماعی، والتی تصنف وفقاً لما تقدمه لأعضائها وروادها من وسائل النشر مثل (ویکیبیدیا (، وأدوات التشارک مثل(الیوتیوب) مواقع الدردشة / المحادثات مثل (المنتدیات)؛ الشبکات الاجتماعیة مثل:

1.الفیسبوک (Facebook): یعتبـر موقـع الفیسبوک واحـدا مـن أهـم مواقـع التواصل الاجتماعی، وهـو یمثـل منتـدى اجتماعیـا فقـط،. (میسو2015، 79)

2.تویتر (Twitte): هـو شـبکة اجتماعیـة یسـتخدمها تستخدم فی جمیــع أنحــاء العالــم لاتصــال الأشخاص طلاب وموظفین وغیرهم مــع أصدقائهــم وأقاربهــم وزملائهم العمــل، مــن خلال أجهــزة الحاســب الآلی الخاصـة بهـم والهواتـف النقالـة.

3.الیوتیوب (YouTube): هو موقــع ویب معــروف متخصــص بمشــارکة الفیدیو، یســمح للمســتخدمین برفــع ومشــاهدة ومشــارکة مقاطــع الفیدیــو بشــکل مجانــی.

4.فلیکر (Flickr): هو موقع لمشارکة الصور والفیدیوهات، وحفظها وتنظیمها. یعدّ أیضاً جمعیة لهواة التصویر على الإنترنت. (فیلکر https://ar.wikipedia.org/wiki).

5.إنستغرام ( Instagram): هو تطبیق مجانی لتبادل الصور وشبکة اجتماعیة أیضًا         (انستجرام https://ar.wikipedia.)

6.کییک (Keek): هو مزیج بین عدة مواقع اجتماعیة شهیرة، من وهو نسخة مصغرة من موقع الیوتیوب. (برنامج کیک https://ar.wikipedia.)

خصائص وسائل التواصل الاجتماعی

سهولة الاستخدام؛ التفاعلیة؛ التحریک والمرونة؛ العالمیة؛ المساواة المعلوماتیة لا فرق بین مواطنین دولة دون الأخرى ولا تفرقة عرقیة ولا عنصریة. (المحارب2011م،11)؛

استمراریة التطور؛ اندماج الوسائط (خلیل2010م،183)

الفصول المنعکسة (الفصول المقلوبة – الفصول متغیرة الوجهة) هی شکل من أشکال التعلم المدمج

من التجارب التی أثبت نجاح هذا التطبیق   على سبیل المثال لا الحصر  التجربة الکوریة والتی کانت سبب فی صعود تصنیف العالمی (تصنیف التایمز للتعلیم العالی ). (زاسترو2014م،27)  .ومن التجارب العربیة تجربة أکادیمیة اسبایر والتی عرضها الدکتور أکرم أعمر الخبیر الأکادیمی بالکلیة الریاضیة من خلال ورقة عمل قدمت على هامش معرض مستلزمات وحلول التعلیم المقام فی دبی فی عام 2014م حیث عرض تجربة الفصل المقلوب لوضع حلول لمعوقات التعلیم الضخمة بالأکادیمیة ومن التجارب المحلیةأیضا تجربة نورة صالح الذویخ فی المدرسة الثانیة الثانویة (مقررات) بمدینة الجبیل الصناعیة فی الفصل الدراسی الأول عام 1434-1435ه فی تدریس مقرر الحاسب2 ومن أهم نتائجها زیادة التعلیم الذاتی لعینة الدراسة. (الذویخ202013، 55)  

ممیزات الفصول المنعکسة

 الاستفادة من معطیات التطور التکنولوجی، وإتاحة الفرصة للاستغلال الوقت وتحفیز الطلاب؛ الاستفادة من مواقع التواصل الاجتماعی فی المجال التعلیمی؛ تطویر دور الطالب من متلقی للمعلومات إلى دوره کمعلم ومشارک وباحث؛ توفیر فرصة التعلم الذاتی للطالب حسب قدراته والفروق الفردیة بینه وبین أقرانه.

عیوب الفصول المنعکسة

 لابد من توفیر شبکة الإنترنت والأجهزة التقنیة فی متناول الطالب؛ لیس کل المعلمین مؤهلین لتطبیقها لابد أن یکون المعلم لدیه الرغبة الذاتیة ومقتنع بتغییر استراتیجیة التعلیم ومتابعة طلابه الأمر الذی یتطلب وقت واستعداد نفسی.

أدوات تطبیق الفصول المنعکسة

الإیمیل – الیوتیوب – الفیس بوک-توتیر

السبورة التفاعلیة: وهی من أحـدث الوسائــل التعلیمیة المستخدمة فی تکنولوجیا التعلیم، وتعتبر نوع خاص من اللوحات أو السبورات البیضاء الحساسة التفاعلیة التی یتم التعامل معها باللمــس0

ممیزات السبورة التفاعلیة: السماح للمستخــــدم بحفـظ وتخزیـن، وطباعـة أو إرسـال مــا تم شرحه للآخریـــن عن طریق البرید الإلکترونی فی حالة عدم تمکنهم عن التواجـد بالمحیط.

والتفاعل مع المادة الدراسیة عن طریق الربط مع الانترنت فی أی وقت ومن أی مکان، حیث یستطیع الطالب مراجعة المادة الدراسیة، والمحاضرات، والواجبات وأیة مساعدات سمعیة وبصریة أخرى، کما یستطیع القیام بإرسال واجبات. (إسماعیل2010م،473)

معوقات استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم غیر الناطقین باللغة العربیة:

مع أول ظهور للتطبیقات التکنولوجیة وتطبیقها فی التعلیم کان یعتبرها البعض رفاهیة أو من معینات شرح الدرس وتوصیل المعلومة للطالب، ولکن الیوم أصبحت سمة وعلامة من علامات الدرس الجید لآنها أصبحت تدخل فی تصمیم الدرس نفسه، ومع هذه الأهمیة وضرورة استخدامها فی تصمیم الدرس وإعداده وشرحه والتطبیق علیه وتقویم الطلاب إلا أنه مازالت تعتری عملیة تطبیقها بعض المعوقات منها ما هو من الناحیة الفنیة والبیئة التعلیمیة، ومنها ما یرجع للطالب نفسه، ومنها ما یرجع للمعلم، ومنها ما یرجع للإدارة.

المعوقات الفنیة والبیئة التعلیمیة:

1-  ارتفاع تکلفة إعداد المعامل اللغویة ؛عدم وجود طاقم فنی لدعم وصیانة الأجهزة فی حالة وجودها؛ عدم توفر قاعات العرض؛ حداثة ظهور التطبیقات التکنولوجیة فی مجال التعلیم ؛نشأة کثیـر من التطبیقات التکنولوجیة بمعرفة الشرکات التجاریة الهادفة للربح بدرجة کبیرة، وفی ذات الوقت غیر مؤهلة علمیا وثقافیـاً لمثل هذه المهمة. (أحمد1997، 112)

معوقات ترجع للطالب:

1- عدم التفاعل الکافی بین الطالب والمعلم فی استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی عملیة التعلیم والتعلم فی زمن یتسن العصـر الـذی یتمیـز بالسرعة الفائقة فی سیر المعلومات.

2- صعوبة الاتصال بالأنترنت وفضلا عن تکلفته المالیة.

3-  الدخول على المواقع الممنوعة.

4-  الانشغال عن الدرس بتحمیل مواد وألعاب الکترونیة واستخدام برامج الشات.                      (وازی وخوجه2016، 77)

معوقات ترجع للمعلم:

1-    قصور برامج التدریب أثناء الخدمة لمعلمی اللغة العربیة کلغة ثانیة.

2-    عدم إلمام المعلم بمعرفة مصادر التعلیم الإلکترونیة.

3-    عدم قدرة المعلم على اتخاذ قرار بأفضل المعینات التعلیمیة التکنولوجیة التی ممکن استخدمها  فی الدرس.

4-    عدم قناعة المعلم باستخدام التکنولوجیة فی التعلیم بشکل یومی.

5-    عدم قدرة المعلم على التخلص من استعمال الطریقة التقلیدیة فی التدریس.

6-    النظرة المحدودة إلى الوسائط التعلیمیة على أنها مجرد أجهزة وأدوات.

المعوقات الإداریة:

عدم وجود معاییر ثابتة لاستخدام التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم؛ عدم کفایة الساعات المخصصة لتدریس باستخدام الوسائط التعلیمیة. (عثمان2014م، 290)؛عدم توفر أجهزة حاسب الآلی کافیة وجاهزة للاستخدام وقت الحاجة إلیها.

عدم جاهزیة المعامل اللغویة فنیاً عند اقتناء أجهزة تکنولوجیة حدیثة؛ الترکز على الجانب المادی من المستحدثات التکنولوجیة؛المفهوم الخـاطئ السائد أن التعلم الإلکترونی یلغى دور المعلم ؛عدم إدراج توظیف تکنولوجیا التعلیم الالکترونیة فی الخطط التربویة؛ عدم الاطلاع على الاتجاهات المعاصرة فی مجال توظیف التکنولوجیا الحدثة فی مجال التدریس. (بنی یاسین 2011م، 130)

المبحث الرابع: أثر استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم.

یتضمن هذا المبحث الأدب النظری لاستخدام التطبیقات التکنولوجیة فی مجال التعلیم والتعلم من حیث التعریف المجالات والمستحدثات وأثرها، وبدأ استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی مجال التعلیم باستخدام الحاسب الآلی فعلیاً فی تعلّم اللغات فی الستینات من القرن العشرین. وتطورت برامج تعلّم اللغة مع بدایة الثمانینات من القرن العشرین، ومر استخدام الحاسب الآلی فی تعلیم وتعلم اللغات بثلاثة مراحل:

المرحلة الأولى: النظریة السلوکیة: اعتبرت النظریة السلوکیة الحاسب الآلی أداة مثالیـة للتعلیم؛ لنظرا لإمکانیة التکرار حسب الفروق الفردیة لکل طالب، وکانت هذه المرحلة مع بدایة دخول الحاسب الآلی مجال تعلیم اللغات فی الستینات من القرن العشرین. 

 المرحلـة الثانیـة: نظریة التواصل: عندما انتقدت النظریة السلوکیة بافتقادها عامل التواصل معتمدة على عامل التکرار فقط؛ وجهت نظریة التواصل الطالب لاستخدام اللغة فی أغراض واقعیة، ویتم تقییم الطالب بنـاءً علـى إعطائه الإجابة، ولیس من خلال الأخطاء التی یرتکبها. وکانت هذه المرحلة فی السبعینات حتى الثمانینات من القرن العشرین، وفی هذه الحقبة من الزمن تطویر الکثیر من البرامج التعلیمیة التی تعتمد على نظریة التواصل فی التعلیم. (المشیقح2000م،27)

المرحلة الثالثة: مرحلة الوسائط التفاعلیة والأنترنت: مع ظهور الوسائط التفاعلیة والأنترنت، وبعد انتقاد البرامج التی تقوم على نظریة التواصل لعـدم وجـود نظـام واضح، لاستخدام الحاسب الآلی فی تطویر البرامج التعلیمیة الحدیثة والاستغناء عن   البرامج التقلیدیة ظهرت برامج تقوم على التفاعل بین الطالب، والمادة العلمیة المُبرمجـة على الحاسب الآلی من خلال الوسائط التفاعلیة وبرامج الوسائط المتعددة والأنترنت ومن عیوب هذه المرحلة عدم المام المعلم بالمهارات والتطبیقات المطلوبة للقیام بمهمة التعلیم  ؛ وعدم وجود برامج ذکیة یعتمد علیها فی تعلیم وتعلم اللغات ومن هنا بدأ استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم اللغة العربیة.

مفهوم تکنولوجیا التعلیم: یقصد بتکنولوجیا التعلیم جمیع الوسائط التـی تستخدم فی العملیة التربویة، سواء أکانت هذه الوسائط بسیطة أم معقدة، یدویـة أم آلیـة، فردیة أم جماعیة." وتشمل تکنولوجیا التعلیم مجموعة متنوعة ومختلفة من الآلات والأجهزة والمعـدات ابتداء من السبورة الخشبیة (السوداء) التقلیدیة حتى الوسائط التقنیة التربویة الحدیثة. (إبراهیم2006م،124)

ممیزات استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم مهارات اللغة العربیة:

أولا: أثر التطبیقات التکنولوجیة فی مهارة القراءة: القراءة هی عملیة یقوم الشخص بفک الرموز وتحویل الرسالة من نص مطبوع إلى خطاب شفوی، فإن الکتابة عملیة یقوم الفرد فیها بتحویل الرموز من خطاب شفوی إلى نص مطبوع. (طعیمة2004م،190)، والقراءة من الفنون المهمة فی حیاة الشخص بصفة عامة والطالب بصفة خاصة لأن القراءة إداه اتصال واکتساب الثقافات والمعارف، کما أنها تشبع حب الاستطلاع لدى القارئ وتساعد على التوافق النفسی للشخص. (جاب الله وحافظ2009م،153)

ویظهر أثر التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم مهارة القراءة فی المجالات الآتیة:

سرعة القراءة؛ معالجة النص: تحدد جملة من النص بواسطة برنامج ثم یقوم           بترتیبـها عشـوائیاً، ویطلب من الطالب إعادة ترتیب مفردات الجملة؛ الاستیعاب: یوجد          برامج لإظهار النصوص على الشاشة وبعد کل نص مجموعة من الأسئلة مثل: اختیار        من متعدد، ووضع علامة صح وخطأ وتعبئة الفراغات، معرفة نوع کلمة من النص هل هی   (اسم أو فعل أو حرف.) أو السؤال عن إعطاء معنى کلمة من النص.

ثانیا: أثر التطبیقات التکنولوجیة فی مهارة الاستماع: وهو عملیة تتسم بوعی الشخص وانتباهـه للصوت ونمط الکلام، من خلال تحدید إشارات سمعیة معینة وتتعرف علیها بواسطة عضو السمع وهی الأذن وتنتهی بالاستیعاب لما تم الاستماع له.

ثالثا: أثر التطبیقات التکنولوجیة فی مهارة الکتابة: وهی أداة تسجیل الأحداث التاریخیة التی یمر بها الشخص، کما أنها وسیلة التعبیر عن الأحاسیس والمشاعر (الناقة1999م،10)، ومن التطبیقات التکنولوجیة الحدیثة اسـتخدام اللـوح التفاعلی (السبورات البیضاء) أو (السبورة الذکیة) ذات الحساسة التفاعلیة، التی یتم التعامل مع بعضها باللمس والبعض الآخر بالقلم، وتتم الکتابة علیها بطریقة إلکترونیة.

رابعا: أثر التطبیقات التکنولوجیة فی مهارة الکلام (التحدث): للمحادثة أهمیة کبیرة فی تعلیم اللغة؛ فهی غایة ووسیلة فی الوقت نفسه: غایة؛ لأنها الصورة المرکزة لمحتویات الدرس، والأساس الذی یمد الطالب بالعدید من الجمل والترکیبات والألفاظ والأصوات التی یحتاج إلیها عند التدریب على مهارة الکلام، توجد بعض البرامج التی تستخدم للتطویر وتنمیة مهارة الکلام حیث یقوم الطالب بالاستماع إلى محادة أو حوار بین شخصین أو أکثر حول موضـوع ما ویتعلم الطالب من خلالها کیفیة طرح الأسئلة على الآخرین فی مواقف معینة وکذلک کیـف یرد على هذه الأسئلة عندما توجه إلیه.

إجراءات البحث

یتناول هذا الفصل وصفاً لمنهج البحث، ومتغیراته، وأدواته، ومؤشرات الصدق والثبات أداة البحث، ووضع الدرجات، کما یتناول کیفیة اختیار عینة البحث، والأسالیب الإحصائیة التی استخدمت للتحقق من نتائجه.

منهج البحث:

تطلب هذا البحث استخدام المنهج الوصفی التحلیلی: هو " نمط البحث الذی یسهم بتزوید الباحث بالمعلومات اللازمة لتقریر وضع الظاهرة المدروسة تقریرا موضوعیا، ومن ثم تحلیل هذه المعلومات وتفسیرها للوصول إلى النتائج التی یمکن أن تسهم فی تحقیق أهداف البحث".(عدس وعبیدات2005م،310)،  الملحق رقم (3).

مجتمع البحث وعینة:

تکون المجتمع البحث من جمیع طلاب المنح الناطقین بلغات أخرى الدراسین فی کلیات الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة، والبالغ عددهم فی (9200) طالباً فی العام الجامعی (1439-1440هـ) وهو العام الذی طبق فیه البحث

عینة البحث:

اعتمد الباحث على العینة العشوائیة وقد بلغت عینة هذا البحث (50) طالباً من طلاب المنح غیر الناطقین باللغة العربیة.

اختیار العینة:

تم حصر عدد أفراد المجتمع الأصلی للبحث فی جمیع کلیات الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة والبالغ عددهم (9200) طالباً وزع الاستبیان علیهم إلکترونیاً على موقع نماذج قوقل على الرابط الآتی:

https://forms.gle/HREFD7wA24RYDLqQ7

أداة البحث:

یعرض الباحث فی هذا الجزء الإجراءات َّالتی اتبعت عند إعداد أداة البحث. ولقد ارتکز البحث على الاستبیان والهدف منها الوقوف والتعرف على اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة. ورصد المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى. والتعرف على التطبیقات التکنولوجیة المناسبة فی تعلیم المهارات اللغویة الناطقین بلغات أخرى، وتحدید المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة.

مصادر الاستبانة

قام الباحث بمراجعة عدة مصادر ومراجع ودراسات سابقة فی الأدب التربوی وأخذ آراء أهل الخبرة فی تعلیم غیر الناطقین باللغة العربیة والتی تم الاعتماد علیها فی صیاغة الاستبانة فی صورتها الأولیة، الملحق رقم (2) وتم إعادة صیاغتها وتعدیلها وفقا للآراء السادة المحکمین المذکورة أسماؤهم ودراجاتهم العلمیة الملحق رقم (1)

صدق وثبات الاستبانة:

صدق الاتساق الداخلی لفقرات الاستبانة

أولا: صدق المحکمین: تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على مجموعة من عددهم (17) محکماً من المختصین فی علم اللغة التطبیقی، والمناهج وطرق التدریس، علم النفس تربوی، علوم لغویة، وتقنیات التعلیم، والواردة أسماؤهم فی الملحق رقم (1)، وذلک بهدف فحص صیاغة المضمون لکل عبارة من عبارات المقیاس، وإبداء الرأی فی مدى تمثیل العبارات للأبعاد الفرعیة المکونة للمقیاس، وقد أبدى المحکمون بعض الملاحظات التی أخذت بعین الاعتبار عند إعداد الصورة النهائیة للاستبانة.

ثانیاً: الصدق الداخلی (الاتساق الداخلی) للاستبانة: عبارات المحور الأول:

جدول (1)

یبین معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات المحور الأول التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الاسلامیة وبین الدرجة الکلیة للمحور

*یعنی مستوى الدلالة (0.05)، ** یعنی مستوى الدلالة (0.01).

تتضح من البیانات الواردة فی جدول رقم (1) أن معاملات الارتباط بین کل عبارة من عبارات المحور الأول (التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الاسلامیة) والدرجة الکلیة، والذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عند          مستوى دلالة (0.05)، ما بین (0.673-0.840) وبذلک تعتبر عبارات المحور الأول (التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الاسلامیة) صادقة لما وضعت لقیاسه.

جدول (2)

یوضح معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات المحور الثانی ما اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو التطبیقات التکنولوجیة المناسبة التعلیم المهارات اللغویة وبین الدرجة الکلیة للمحور

*یعنی مستوى الدلالة (0.05)، ** یعنی مستوى الدلالة (0.01).

تتضح من البیانات الواردة فی جدول رقم (2) أن معاملات الارتباط بین کل عبارة من عبارات المحور الثانی (ما اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو التطبیقات التکنولوجیة المناسبة التعلیم المهارات اللغویة) والدرجة الکلیة، والذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، ما بین (0.565-0.896) وبذلک تعتبر عبارات المحور الثانی  (ما اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو التطبیقات التکنولوجیة المناسبة التعلیم المهارات اللغویة) صادقة لما وضعت لقیاسه.

جدول (3)

یبین معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات المحور الثالث المعوقات فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح وبین الدرجة الکلیة للمحور

*یعنی مستوى الدلالة (0.05)، ** یعنی مستوى الدلالة (0.01).

تتضح من البیانات الواردة فی جدول رقم (3) أن معاملات الارتباط بین کل عبارة من عبارات المحور الثالث (المعوقات فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح) والدرجة الکلیة، والذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، ما بین (0.743-0.900) وبذلک تعتبر عبارات المحور الثالث (المعوقات فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح) صادقة لما وضعت لقیاسه.

ثانیاً: ثبات الاستبانة: طریقة ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha)

جدول (4)

معاملاتالثبات للاستبانة (طریقةألفاکرونباخ)

المقصود بثبات المقیاس أنه یعطی النتائج نفسها تقریباً لو تکرر تطبیقه أکثر من مرة على نفس الأفراد فی ظروف مماثلة (العساف، 2003م، 369). وقد تم حساب ثبات الاستبانة وذلک باستخدام معامل ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha 

یوضح الجدول رقم (4) أن معاملات الثبات مرتفعة لعبارات محاور المقیاس وقد تراوح معامل الثبات لمحاور الاستبانة ما بین (930، 0.971)، وقد بلغت قیمة معامل الثبات الکلی لجمیع العبارات (0983) وهذا یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة جداً من الثبات، وبذلک تحقق الثبات لإداة البحث.

معادلة المدى:( العساف2003م،87) وذلک لوصف المتوسط الحسابی للاستجابات على کل عبارة على النحو التالی:

    تم تحدید درجة الاستجابة بحیث یعطی الدرجة (5) للاستجابة بدرجة موافق بشدة، والدرجة (4) للاستجابة بدرجة موافق، والدرجة (3) بدرجة محاید، والدرجة (2) للاستجابة بدرجة غیر موافق، والدرجة (1) للاستجابة بدرجة غیر موافق بشدة، ویتم تحدید درجة التحقق لکل عبارة أو محور بناء على ما یلی:

• من 1 إلى أقل من 1.80 تمثل درجة استجابة (ضعیفة جداً).
• من 1.80 إلى أقل من 2.60 تمثل درجة استجابة (ضعیفة).
• من 2.60 إلى أقل من 3.40 تمثل درجة استجابة (متوسطة).
• من 3.40 إلى أقل من 4.20 تمثل درجة استجابة (عالیة).
• من 4.20 إلى أقل من 5 تمثل درجة استجابة (عالیة جداً).

الأسالیب الإحصائیة:

استخدم الباحث عدداً من الأسالیب الإحصائیة المناسبة لطبیعة البحث بعد التحقق من مناسبتها، وتوافر شروطها، وقد تم تنفیذها باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS)) وهی کالتالی:

1. المتوسط الحسابی (Arithmetic Mean):

2. الانحراف المعیاری: وهو مجموع الأرقام أو القیاسات مقسوماً على عددها.

3. معامل ارتباط بیرسون لحساب الاتساق الداخلی بین فقرات الاستبانة.

4. معامل ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha للقیاس ثبات الاستبانة

نتائج وتوصیات البحث

المبحث الأول: نتائج البحث.

إجابة السؤال الأول: ما التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح

الجدول (5)

یوضح المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح

یتضح من الجدول رقم (5) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح فقد جاءت العبارة (السبورة الذکیة) فی التربیب الأول وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة جدا قیمة المتوسط الحسابی (4.22)، وقیمة الانحراف المعیاری (1.282). وفی المرتبة الثانیة عبارة (برنامج العروض التقدیمیة power) (point. وکانت درجة الاستجابة عالیة، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (4.16) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.361). وفی المرتبة الثالثة عبارة (برنامج الیوتیوب) درجة الاستجابة عالیة، بلغت قیمة المتوسط الحسابی (4.14)، وقیمة الانحراف المعیاری (1.325). وفی المرتبة الرابعة العبارة (جهاز عرض (بروجکتر(.) ودرجة الاستجابة عالیة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (4.12) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.304).  وعی المرتبة الخامسة العبارة (المدونات العربیة (Blog).) ودرجة الاستجابة عالیة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (4.04) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.340). وفی المرتبة السادسة العبارة (برامج تحتوی على الوسائط (صوت، حرکة، صورة).) ودرجة الاستجابة عالیة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (4.04) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.428).  وفی المرتبة السابعة عبارة (برامج الموسوعات العلمیة) ودرجة الاستجابة عالیة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.40) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.212). وفی المرتبة الثامنة العبارة (کامیرات الفیدیو الرقمیة.) ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.38) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.227). وفی المرتبة التاسعة العبارة (برنامج تشکیل النصوص.)  ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.36) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.290). وفی المرتبة العاشرة العبارة (برنامج معالجة النصوص (word).) ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.30) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.216). وفی المرتبة الأخیرة العبارة (برامج أداء الاختبارات وتصحیحها بواسطة الحاسب الآلی) ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.26) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.209).

مناقشة النتائج

السؤال الأول: ما التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة؟

أظهرت النتائج أن مستوى اتجاهات طلاب المنح بکلیات الجامعة الإسلامیة تجاه التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة کما یتضح من الجدول رقم (5) من المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح  وهی بین درجة استجابة عالیة جدا ومتوسطة , فقد کان ترتیب التطبیقات التکنولوجیا کما یلی : السبورة الذکیة والتی حازت على  درجة استجابة من الطلاب عالیة جدا وهذا یتفق مع دراسة بن زینة " السبورة نوع خاص من السبورات البیضاء الحساسة التفاعلیة، التی یتم التعامل معها  باللمس أو بالقلم، وتتم الکتابة علیها بطریقة إلکترونیة، کما یمکن الاستفادة منها ولعرض  علیها معلومات على شاشة الکمبیوتر من تطبیقات متنوعة. (بن زینة , 2016م) وبعدها برنامج العروض التقدیمیة power)، (pointبرنامج الیوتیوب، ثم جهاز عرض البروجکتر، والمدونات العربیة (Blog)، برامج تحتوی على الوسائط (صوت، حرکة، صورة). ثم برامج الموسوعات العلمیة) وحازت على درجة الاستجابة عالیة، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی وقیمة الانحراف المعیاری کما هو مذکور فی الجدول رقم (4) أمام العبارة الخاصة بکل تطبیق من التطبیقات المذکورة سالفا. أما تطبیق کامیرات الفیدیو الرقمیة، وتطبیق برنامج تشکیل النصوص، وتطبیق برنامج معالجة النصوص (word). وأخیرا تطبیق برامج أداء الاختبارات وتصحیحها بواسطة الحاسب الآلی، وقد حازت التطبیقات الأربع الأخیرة على درجة استجابة متوسطة بناء على قیمة المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری المذکور فی الجدول (5)، ویعزو الباحث ما توصل إلیه من نتائج بخصوص التطبیقات التکنولوجیة إلى أهمیة استخدام الطریقة الحدیثة فی التعلیم بناء على أسس مدروسة وأبحاث ثبت صحتها بالتجارب هو ما یسمى بتکنولوجیا التعلیم وهی بمعناها الشامل تضم الطرق والأدوات والمواد والأجهزة والتنظیمات المستخدمة فی نظام تعلیمی معین بغرض تحقیق أهداف تعلیمیة محددة من قبل. ویتضح من ذلک أن تکنولوجیا التعلیم لا تعنى مجرد استخدام الآلات والأجهزة الحدیثة ولکنها تعنى فی المکان الأول الأخذ بأسلوب الأنظمة، وهو اتباع منهج وأسلوب وطریقة فی العمل تسیر فی خطوات منظمة وتستخدم کل الإمکانیات التی تقدمها التطبیقات التکنولوجیا وفق نظریات التعلیم والتعلم. ویؤکد هذا الأسلوب النظرة المتکاملة لدور التطبیقات التکنولوجیة وارتباطها بغیرها من مکونات هذه الأنظمة ارتباطاً متبادلاً. کما أصبحت التطبیقات التکنولوجیة موفرة للوقت وجهد کلا من الطالب والمعلم فی البحث والحصول على المعلومات أو تصمیم وإعداد الموضوعات والأبحاث، فتطبیق السبورة الذکیة الذی کانت درجة استجابة الطلاب إلیه عالیة جد یرجع إلى أهمیتها لأنها تسمح بطرح الأفکار المعلم وتنظیمها بصریاً کما أنها مثالیة للتعاون المشترک فی مشروع الفصول الدراسیة أو للعمل على عرض مشترک کما یمکن استخدامها فی تسجل وتبادل الدروس أو لإضافة التفاعل إلى الدروس الخاصة بالمعلم وجعلها بیئة تعلیمیة حیة.

 من خلال استخدام بعض خصائص السبورة الذکیة کتطبیق على أجهزة الحاسب أو الأجهزة اللوحیة نجد مثلا الزر (Doceri) یجمع بین تسجیل الشاشات ومراقبة سطح المکتب والسبورة التفاعلیة فی واحد والذی یمکن من إنشاء درس أو عرض وإدراج الصور وحفظ وتعدیل المشروع الذی یعمل علیه المعلم أو الطالب وتسجیل الفیدیو الذی یمکن بسهولة من الحفظ     أو المشارکة.

(http://www.educatorstechnology.com/2015/02/best-whiteboard-apps-for-teachers.html

وطبقا للنظریة البنیویة السلوکیة لتعلیم اللغة العربیة کلغة ثانیة للناطقین بلغات أخرى فأن تعلم اللغة هو اکتساب عادات فلابد من تأکید قیمة التکرار والتدریب والمحاکة والحفظ. وعلى المعلم أن یقوم بالدور الإیجاب الأول فی هذا المجال. (عبد الحکم2017م،10) وهذا ما توفره التطبیقات التکنولوجیة من التحکم فی عملیة التکرار والتدریب وغیرها، کما یتفق هذا مع مفهوم التوازن للنظریة البنائیة الذی یکون عبارة عن تفاعل بین الطالب والبیئة التعلیمیة المحیطة به والتی تتکون من الفضاء الدراسی بما فیه من مبنى تعلیمی ممثل فی المدرسة أو الجامعة ومعلم ووسائل سمعیة وبصریة وأجهزة وبرامج وتطبیقات تکنولوجیة. وهذا یتفق أیضا بما توصلت إلیه دراسة مراد بأن الغالبیة من أفراد العینة ممارسون التطبیقات والبرمجیات فی أغراض التدریس المیدانی. (مراد2012م،36)

إجابة السؤال الثانی:

      ما المهارات اللغویة المناسبة لتعلیم اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح

الجدول (6)

یوضح المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح

یتضح من الجدول رقم (6) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح من وجهة نظر طلاب المنح فقد جاءت العبارة (أرى أن التطبیقات التکنولوجیة تحفزنی على تعلم المهارات اللغویة) فی المرتبة الأولى وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة قیمة المتوسط الحسابی (3.78)، وقیمة الانحراف المعیاری (1.130). وفی المرتبة الثانیة عبارة (أشعر بالمتعة عند استخدام الألعاب اللغویة بالتطبیقات التکنولوجیة). وکانت درجة الاستجابة عالیة، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.76) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.170). وجاء فی المرتبة الأخیرة العبارة (أشعر بالخوف والرهبة عند استخدام التطبیقات التکنولوجیة) ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.56) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.232).

مناقشة النتائج

أظهرت النتائج أن المهارات اللغویة المناسبة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة کما یتضح من الجدول رقم (6) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی المهارات اللغویة المناسبة من وجهة نظر طلاب المنح جاءت درجة استجابة عالیة. وجاءت العبارة (أرى أن التطبیقات التکنولوجیة تحفزنی على تعلم المهارات اللغویة) فی المرتبة الأولى وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة قیمة. وفی المرتبة الثانیة عبارة (أشعر بالمتعة عند استخدام الألعاب اللغویة بالتطبیقات التکنولوجیة). وهذا یتفق مع ما جاء فی نتائج دراسة بن زینة " إن استخدام الحاسب الآلی فی تعلیم اللغة العربیة یجعل اللغة العربیة أکثر تشـویقاً وجـذباً للطلاب"(بن زینة2016م،160)، وجاء فی المرتبة الأخیرة العبارة (أشعر بالخوف والرهبة عند استخدام التطبیقات التکنولوجیة) وبلغت قیمة المتوسط الحسابی وبلغت قیمة الانحراف المعیاری کما هو موضع مقابل کل عبارة فی الجدول رقم (6). ویعزو الباحث هذه النتائج التی حازت على درجة استجابة عالیة على أهمیة التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم اللغات الحیة سواء کلغة أولى أو لغة ثانیة فالفیدیو التعلیمی مثلا کوسیلة سمعیة بصریة تساعد الطالب على تنمیة وتطویر مهارة الاستماع والکلام نهیک عن مهارة القراءة من خلال العبارات والجمل المدونة علة بعض اللقطات أو الشرائح. کما أن الاتجاهات التربویة الحدیثة أصبحت ترکز على التعلم الذاتی، واستخدام التطبیقات التکنولوجیة لإعـداد جیل یتعامل مع روح العصر وجوهره ومما یتطلبه المجتمع من الطالب من الأبداع والابتکار ولیس الحفظ والتسمیع. وهذا یتفق مع دراسة عبد الرزاق التی أفادت وتهتم التطبیقات تکنولوجیة فی مجال التعلیم بتطبیق الأسس العلمیة المستمدة من النظریات ونتائج البحوث المعتمدة على تنظیم المعلومات وتصمیمها، وإرساء قواعدها، وتحدیث وتطویر وتخزین موادها العلمیة والأدبیة عندما ترتبط أهدافها بالعملیة التعلیمیة التی تسعی المؤسسات التعلیمیة إلى تحقیقها بفاعلیة وکفاءة. (عبد الرزاق 2018م، 17-18)

إجابة السؤال الثالث: ما المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة؟

الجدول (7)

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب لمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة

 

 

یتضح من الجدول رقم (7) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی المهارات اللغویة الأساسیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى لدى طلاب المنح من وجهة نظر طلاب المنح فقد جاءت العبارة (عدم تمکن المعلم من السیطرة على الطلاب فی حال استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم) فی المرتبة الأولى وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة قیمة المتوسط الحسابی (3.88)، وقیمة الانحراف المعیاری (1.288). وفی المرتبة الثانیة عبارة (خلو کتب تعلیم اللغة العربیة من التطبیقات التکنولوجیة            (صوت، صورة، فیدیو)). وکانت درجة الاستجابة عالیة، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.86) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.325). وجاء فی المرتبة الأخیرة العبارة (ضعف تحقیق جمیع أهداف المادة التعلیمیة عند استخدام التطبیقات فی التعلیم) ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.68) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.226).

مناقشة النتائج

أظهرت النتائج أن ما المعوقات التی تواجه طلاب المنح فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة؟ کما یتضح من الجدول رقم (7) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی المهارات اللغویة المناسبة من وجهة نظر طلاب المنح جاءت درجة استجابة عالیة

کما یلی (عدم تمکن المعلم من السیطرة على الطلاب فی حال استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم) فی المرتبة الأولى وفی المرتبة الثانیة عبارة (خلو کتب تعلیم اللغة العربیة من التطبیقات التکنولوجیة (صوت، صورة، فیدیو). وفی المرتبة الثالثة صعوبة إدارة الوقت اثناء استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم. وفی المرتبة الرابعة (عدم وضوح مفهوم التطبیقات التکنولوجیة لدى معلمی اللغة العربیة) وفی المرتبة الخامسة انشغال الطلاب بالجانب الترفیهی أثناء استعمال التطبیقات التکنولوجیة، ویعزو الباحث هذا لقلة خبرة المعلم حاجته لحضور دورات تدریبیة لمعرفة کیفیة استخدام الحاسب فی تعلیم اللغة. من حیث التشغیل والصیانة وقد أتفق هذا مع دراسة بن زینة: حاجة بعض المعلمین لوقت أطول ودورات تدریبیة لمعرفة کیفیة استخدام الحاسب فی تعلیم اللغة. (بن زینة , 2016, ص160)، وفی المرتبة السادسة رفض بعض المعلمین استخدام الأسالیب التعلیمیة الحدیثة، وفی المرتبة السابعة قلة تنوع طرق التدریس المستخدمة فی حالة استخدام التطبیقات التکنولوجیة ویعزو الباحث هذا لعدم وجود برامج مخصصة لتعلیم اللغة العربیة سواء للناطقین بها وغیر الناطقین بها، إلا مـا ندر على الرغم من وجود المجامع اللغویة العربیة التی انحصر اهتمامها فی جوانب تراثیة معنیـة باللغـة العربیة دون الاهتمام بعلم اللغة المحوسب، وفی المرتبة الثامنة عدم إلزام المعلمین باعتماد التطبیقات التکنولوجیة فی التعلیم، ثم فی المرتبة التاسعة (قلة توفر القاعات المجهزة بالتطبیقات التکنولوجیة)   وهذا یتفق مع دراسة مراد من العوائق عدم توفر التجهیزات والنبی التحتیة اللازمة (مراد2012م)، وفی المرتبة العاشرة إصرار بعض المعلمین على استخدام الأسالیب التقلیدیة.  وفی المرتبة الحادیة عشر اعتقاد بعض المعلمین أن التطبیقات التکنولوجیة مضیعة الوقت الطالب وفی المرتبة الثانیة عشر اعتقاد بعض معلمی اللغة العربیة أن استخدام التطبیقات التکنولوجیة تقلل التفاعل بین الطلاب والمعلم، وفی المرتبة الثالثة عشر ضعف تفاعل الطلاب فی تصمیم التطبیقات التکنولوجیة وإنتاجها لتعلم المهارات اللغویة وفی المرتبة الرابعة عشر عدم توفر برامج تعلیمیة مناسبة لتعلیم المهارات اللغویة. وفی المرتبة الخامسة عشر عدم استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة وجاء فی المرتبة السادسة عشر والأخیرة (ضعف تحقیق جمیع أهداف المادة التعلیمیة عند استخدام التطبیقات فی التعلیم) ودرجة الاستجابة متوسطة وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.68) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.301).

ویعزو الباحث هذا بعدم عقد دورات تدربیه للمعلمین أثناء الخدمة وتحفیزهم على حضورها، من أجل إلمام المعلِّم بمختلف المهارات، والتطبیقات اللازمة؛ لإنتاج، وتطویر البرامج الحاسوبیة؛ حتى لا یعتمد على البرامج تجاریة التی تفتقر لمعاییر التصمیم التعلیمیة القائمة على نظریات حدیثة فی تعلـیم اللغـة، وإنتـاج البرامج التعلیمیة الهادفة وکذلک التمکن من تشغیل التطبیقات التکنولوجیة، واعتقاد بعض معلمی اللغة العربیة أن استخدام التطبیقات التکنولوجیة تقلل التفاعل بین الطلاب والمعلم تختلف مع دراسة بن زینة بأن تطور تکنولوجیا الوسائط المتعددة یطور من قدرات المتعلمین على اکتساب مهـارات اللغة المتنوعة بشکل تکاملی یسمح للمتعلّم بتطویر مهاراته اللغویة على اختلافها من خـلال برمجیات محوسبة تستخدم أنماطاً تعلمیة متنوعة. (بن زینة2016م،160)

الجدول (8)

یبین اتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة

یتضح من الجدول رقم (8) أن المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وترتیب العبارات ودرجة الاستجابة فی التطبیقات التکنولوجیة المناسبة لتعلیم المهارات اللغویة لدى طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة الناطقین بلغات أخرى ککل وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة قیمة المتوسط الحسابی (3.7655)، وقیمة الانحراف المعیاری (1.11901). واتجاهات طلاب المنح بالجامعة الإسلامیة نحو التطبیقات التکنولوجیة المناسبة التعلیم المهارات اللغویة ککل وکانت درجة استجابة الطلاب عالیة قیمة المتوسط الحسابی (3.6747)، وقیمة الانحراف المعیاری (1.04107). والمعوقات فی توظیف التطبیقات التکنولوجیة فی تعلیم المهارات اللغویة من وجهة نظر طلاب المنح وککل درجة الاستجابة عالیة، وبلغت قیمة المتوسط الحسابی (3.7988) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (1.16546).

 

توصیات البحث

1. تفعیل دور مطوری المناهج التعلیمة لغیر الناطقین باللغة العربیة بالتطبیقیات التکنولوجیة وربطها بالمواقع التعلیمیة.

2. على معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى تفعیل التطبیقات التکنولوجیة التی تساعد الطالب فی اکتساب مهارة القراءة والکتابة مثل برامج الرسائل الفوریة.

3.على معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى تفعیل التطبیقات التکنولوجیة التی تساعد الطالب فی اکتساب مهارة الاستماع مثل برامج المحادثات الفوریة الواتس أب.

4.على معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى تفعیل التطبیقات التکنولوجیة التی تساعد الطالب فی اکتساب مهارة القراءة والکتابة مثل رسائل البرید الالکترونی.

5.تطبیق استراتیجیة الفصول المنعکسة على تعلیم الطلاب غیر الناطقین باللغة العربیة لأن تفعلیها یتطلب أکثر من تطبیق إلیکترونی مما یساعد الطالب على اکتساب مهارات اللغة العربیة الاستماع والقراءة والکتابة والکلام.

6.عقد دورات تدریبیة للتدریب المعلمین على تشغیل وحل المشاکل البسیطة فی التطبیقات التکنولوجیة.

7.انشاء قسم لدعم الفنی بالجامعة من أجل شراء وصیانة الأجهزة الالکترونیة الخاصة بمعامل اللغة بالجامعة على أن یکون من ضمن مهامه دراسة جدوى کل ما هو جدید فی مجال التطبیقات التکنولوجیة ومدى الاستفادة منه من أجل تعلیم الطلاب مهارات اللغة العربیة.

8.على إدارة الجامعة تشجیع البحوث الخاصة بتحسین المهارات اللغویة للطلاب غیر الناطقین باللغة العربیة.

9.على معلمی اللغة العربیة تعزیز دور الطلاب الذین یستخدموا التطبیقات التکنولوجیة وذلک بوضع درجات تقدیراً لهم لاستخدمهم التطبیقات.

10. تدریب معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على متابعة الطلاب أثناء الدرس لتأکد من عدم دخولهم على المواقع الترفیهیة أثناء الدرس.

1. 11.  على الجامعة عقد المؤتمرات العلمیة التی تتناول تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى من خلال التطبیقات الالکترونیة، والتی تساعد فی تبادل الخبرات بین القائمین على مجال تعلیم غیر الناطقین باللغة العربیة، کما تساعد على تشخیص المشکلات التی تمنع استخدام التطبیقات الالکترونیة، مع الاستفادة من الأبحاث التی تقدم فی   تلک المؤتمرات من أجل إیجاد حلول المناسبة فی ضوء المستجدات اللغویة والتکنولوجیة.

12. استثمار ما توصلت إلیه نتائج البحوث اللغویة والتربویة، واعتماد الطرق تهتم بالطالب من ناحیة واستخدام التطبیقات التکنولوجیة من ناحیة أخرى، والتی تمکینه من تعلیم یدوم أثره ولا ینقضی بانقضاء سنوات الدراسة.

13. توفیر خدمات استشاریة فی الجامعة لتقدیم الاستشارات لمعلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى فی مجال التعلیم والتعلم والاستفادة فی کل ما هو جدید فی عالم التکنولوجیا التعلیم.

14. التنوع فی استخدام التطبیقات التکنولوجیة تحقیقا لمبدأ الفروق الفردیة بین الطلاب.

15. التدرج فی استخدام التطبیقات التکنولوجیة بدأ بالتطبیقات التی تدعم مهارة الاستماع والقراءة ثم مهارتی التحدث والکتابة.

16. ضرورة تجهیز کلیات الجامعة بالإمکانات التی تسمح بتوظیف التطبیقات التکنولوجیا فی التعلیم بصورة جدیة وسلیمة.

17. وضع دلیل خاص بالجامعة الإسلامیة فی کیفیة استخدام التطبیقات التکنولوجیة فی عملیة التعلیم وعلى أن یحتوی هذا الدلیل على مجالات استخدام کل تطبیق ذو جدوى واستبعاد التطبیقات غیر المجدیة. 

الخاتمة

کان ومازال مجال التعلیم بصفة عامة ومجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى بصفة خاصة من المجالات التی استفادت من التطور التکنولوجی فی عالم التعلیم والتعلم وعالم المعرفة والاتصال. من المجالات التی تأثرت بالتطور التکنولوجی وما صاحبه من تحولات فی البنیة المعرفیة ، مما أدى إلى ابتکار وسائل تعلیمیة جدیدة جعلت المؤسسات التربویة  بمناهجها التربویة التقلیدیة غیر صالحة لتخریج جیل یواکب هذه الطفرة العلمیة فی العالم بأثره  وإن هذه التطورات التکنولوجیة بکل ما یتولد داخلها  عمل  تغییرا لفلسفتها وأدواتها الکلاسیکیة، لکی  تتناسب آلیاتها مع التطورات الجدیدة، .فمجال تعلیم مهارات اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى یعتبر من المجالات الحیویة ومن مرتکزات رؤیة 2030م، التی لا یقصد بها تعلیم اللغة العربیة کلغة فقط أنما تعلیم اللغة العربیة من أجل الاستفادة فی تعلیم وتعلم الدین الإسلامی والاعتدال والوسطیة حتى یکون الطالب سفیر الإسلام فی أهله بعد العودة من رحلته التعلیمیة.

 

المراجع

1. إبراهیم، مجدی عزیز، المنهج التربوی وتحدیات العصر، القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع والطباعة، 2006.
2.   أحمد، أبو السعود محمد، معوقات استخدام التکنولوجیا التعلیمیة فی تدریس العلوم بالمدارس الابتدائیة فی منطقة القصیم بالمملکة العربیة السعودیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة (E.S.S.E)، المؤتمر العلمی الأول - التربیة العلمیة للقرن الحادی والعشرین- الاکادیمیة العربیة للعلوم والتکنولوجیا – أبو قیر – الإسکندریة فی الفترة من 1-12 دیسمبر 1997م، المجلد الثانی.
3. استیتة، دلال ملحس، سرحان، وعمر موسى، تکنولوجیا التعلیم والتعلیم الالکترونی، عمان: دار وائل للطباعة والنشر , 2007م.
4. بدران، عبد المنعم أحمد، مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالکفاءة اللغویة.
5. بدوی، محمد عبد الهادی، تنمیة مهارات استخدام المصادر الرقمیة لدى أمناء مراکز ا مصادر التعلم باستخدام أدوات الجیل الثانی للویب واتجاهاتهم , 2011م، ص10.
6. بیتلر، هوارد، وهبل، إلیزابیث روس، وکوهن، مات، توظیف التقنیة فی التدریس الصفی الناجح، ترجمة: سوسن مستو، الریاض: مکتبة العبیکان , 2015م.
7. التودری، عوض حسین، تکنولوجیا التعلیم: مستحدثاتها وتطبیقات، القاهرة: دار الکتب,2009م.
8. جاب الله، على سعد، وحافظ، وحید السید، وعبد الباری، ماهر شعبان، تعلیم اللغة العربیة لذوی الاحتیاجات الخاصة بین النظریة والتطبیق، ط:1, القاهرة: إیتراک للطباعة والنشر والتوزیع، 2009م.
9. جابر، ولید، أسالیب تدریس اللغة العربیة، عمان: دار الفکر للنشر والتوزیـع، ١٩٩١م،
10. جانییه، روبرت. م، أصول تکنولوجیا التعلیم، ترجمة: محمد بن سلمان بن حمود المشیقج وأخرین، الریاض: جامعة الملک سعود , 2000م، ص27
11. جمعة، أحمد، الضعف فی اللغة تشخیصه وعلاجه، الإسکندریة: دار الوفاء , 2006م.
12. الحازمی، البراق بن أحمد، والزبیر، ماجد دیاب، تطبیقات الحاسب والأنترنت فی التعلیم، جدة: جامعة الملک عبد العزیز.
13. الحوامدة، محمد فؤاد، وعاشور، راتب قاسم، فنون اللغة العربیة وأسالیب تدریسها -بین النظریة والتطبیق، القاهرة: دار الکتاب الحدیث، ط/1, 2014م.
14. الخویکسی، زین کامل، المهارات اللغویة (الاستماع، الحدیث، القراءة، الکتابة) وعوامل تنمیة المهارات اللغویة عند العرب وغیرهم، القاهرة: دار المعرفة الجدیدة، ط/1, 2008م’
15. بن خلدون، عبد الرحمن بن محمد، مقدمة بن خلدون، تحقیق المستشرق الفرنسی: أ.م. کایرمیر عن طبعة باریس سنة 1858م، بیروت: ساحة ریاض الصلح , 1992م.
16. خلیل، محمود، العالم العربی-مظاهر النمو ومخاطر التفکک. القاهرة: العربی للنشر والتوزیع, 2010م.
17. راضی، زاهر، استخدام مواقع التواصل الاجتماعی فی العالم العربی، مجلة التربیة، العدد 15، جامعة عمان الأهلیة عمان، 2003م.
18. راجح، أحمد عزت. صول علم النفس، القاهرة: دار المعارف, 1989م.
19. زهران، حامد عبد السلام، علم النفس الاجتماعی، القاهرة: عالم الکتب.2003ط/6, م، ص174.
20. زاید، فهد خلیل، أسالیب تدریس اللغة العربیة، عمان: دار البازوری، 2006م.
21. الزبیدی، رؤوف حسن، مبادئ العلاقات العامة، الإکامیون للنشر والتوزیع.
22. السرایا، عادل، تکنولوجیا التعلیم المفرد وتنمیة الابتکار – رؤیة تطبیقیة، عمان: دار وائل للطباعة والنشر, 2007م.
23. الشرهان، جمال عبد العزیز، الوسائل التعلیمیة ومستجدات تکنولوجیا التعلیم، ط/1، الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة للنشر والتوزیع, 2001م.
24. سلامة، عبد الحافظ، تصمیم الوسائل التعلیمیة وإنتاجها لذوی الاحتیاجات الخاصة، عمان: دار البازوری العلمیة للنشر والتوزیع،2008م.
25. شحاته، حسن، والنجار، زینب، معجم المصطلحات التربویة والنفسیة، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة، ط/1, 2003م. 
26. طعیمة، رشدی أحمد، المفاهیم اللغویة عند الأطفال (أسسها، مهارتها، تدریسها، تقویمها)، عمان: دار المیسرة، ط/3, 2011م.
27. طعیمة، رشدی أحمد، المهارات اللغویة مستویاتها تدریسها صعوباتها، القاهرة: دار الفکر العربی، ط/1, 2004م.
28. عبد الحکم، النظریة السلوکیة البنیویة فی تعلیم اللغة العربیة وتطبیقاته، مجلة التدریس، المجلد الخامس، العدد الأول، 2017م.
29. عدس، عبد الرحمن، وعبیدات ¸ذوقان، وعبد الحق، وکاید، البحث العلمی: مفهومه، أدواته، أسالیبه، ط/3، الریاض: دار أسامة للنشر والتوزیع , 2005م، ص310.
30. العساف، صالح، المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة، الریاض: مکتبة العبیکان, 2003م.
31. العطیة، أیوب جرجس، اللغة العربیة تثقیفا ومهارات، بیروت: دار الکتب العلمیة , 2012م.
32. عصر، حسنی عبد الباری، الاتجاهات الحدیثة لتدریس اللغة العربیة فی المرحلتین الإعدادیة والثانویة. الإسکندریة: المکتب العربی الحدیث للببا ة والنشر, 1994م.
33. علی، نبیل، الثقافة العربیة وعصر المعلومات، سلسلة عالم المعرفة، عـدد265، الکویت، المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب، أیـار،2001، ص 344- 345
34. العیسوی، عبد الرحمن محمد، علم الـنفس العربـی فـی الألفیـة الجدیدة، الطبعة الأولى، بیروت: دار الراتب الجامعیة.  2004م.
35. الفار، إبراهیم عبد الوکیل، استخدام الحاسوب فی التعلیم، عمان : دار الفکر للطباعة 2002م.
36. الفرا، عبد الله عمر، المدخل إلى تکنولوجیا التعلیم، الأردن، عمان: مکتبة دار الثقافة للنشر والتوزیع, 1999م.
37. فضل الله، محمد رجب، عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاتها، تعلیمهـا وتقویمهـا، القاهرة: عـالم الکتب للطباعة والنشر والتوزیع، القاهرة , ٢٠٠٣ م.
38. قطیط، غسان یوسف، تقنیات التعلم والتعلیم، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع، ط/1,2015م.
39. الفقی، ممدوح سالم، الحوسبة السحابیة بین المخاوف والآمال، مجلة التعلم الإلکترونی: جامعة المنصورة، 2013م
40. کامل، عبد الوهاب محمد، الکمبیوتر وعلم النفس، القاهرة: مکتبة الأنجلو، 2001م.
41.  مجمع اللغة العربیة بالقاهرة المعجم الوسیط، القاهرة: دار الدعوة، ط/4, 2011م.
42. مختاری، فاطمة، معاییر تقویم مهارة القراءة لغیر الناطقین بها، مجلة معاییر مهارات اللغة العربیة للناطقین بغیرها، المنتدى العربی الترکی , 2018م، ص184
43. مدکور، علی أحمد، تدریس فنون اللغة العربیة، القاهرة: دار الفکر العربـی للطباعـة والنـشر، ٢٠٠٢م، ٢٠٠٢م.
44. مرعی، توفیق وبلقیس، أحمد، المیسر فی علم النفس الاجتماعی، الطبعة الثانیة، عمان: دار الفرقان., 1984.
45. بن منظور، محمد بن مکرم بن على، أبو الفضل، جمال الدین، لسان العرب ج/1, بیروت: دار صادر، ط/3, 1414هـ.
46. نبهان، یحیى استخدام الحاسوب فی التعلیم، عمان: دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع، 2008م
47. النشواتی، عبد المجید، علم النفس التربوی، الأردن –عمان: دار الفرقان للنشر والتوزیع، ط/4, 2003م.
48. لامیرت. ولیم و، ولامیرت، وولاس. أ، علم اللنفس الاجتماعی، ترجمة سلوى الملا، القاهرة: دار الشروق، ط:/ 2, 1993م.
49. الناقة، محمود کامل، تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، وزارة التعلیم العالی المملکة العربیة السعودیة، جامعة أم القرى , 1985م، ص 157.
50. الناقة. محمود کامل، تعلیم اللغة فی التعلیم العام مدخلاته وفنیاته، ج:2, مصر، بنها: مطبعة الإخلاص , 1999م.

المراجع الالکترونیة

1.   الذویخ، نورة صالح، الصف المقلوب، مجلة المعرفة، العدد233,

2.   Http://www.almarethnetLshow_content_sub,php;UV

3.   رشید التلواتی ما هو التخزین السحابیCloud storageوأدواته؟ وکیف نستخدمه فی التعلیم3/7/2014م https://www.new-educ.com/cloud-storage-education

4.   بن زینة، صفیة، دور الحاسوب وتکنولوجیا المعلومات فی تعلیم اللغة العربیة، جامعة حسیبة بن بوعلی- الشلف-(الجزائر) , 2016م، ص 160. https://www.univ-chlef.dz/djossour/wp-content/uploads/2016/06/v2016_02_09.

5.   -زاسترو فی، مارک، تجربة الجامعات: الحرم الجامعی کمختبر، دوریة العلوم الدولیة متعددة التخصص، العدد 27 , 28 دیسمبر 2014م

http://arabibicedation.nature.comljournal/

;428&Modl-M&SubModel.

6.   عبد الرزاق، حنان صادق، مستحدثات تکنولوجیا التعلیم وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة، شبکة المؤتمرات العربیة، المؤتمر العلمی الأکادیمی الدولی التاسع حتت عنوان "الاتجاهات المعاصرة فی العلوم الاجتماعیة، الإنسانیة، والطبیعیة17-18-یولیو 2018 -اسطنبول – ترکیا، - http://kmshare.net/isac2018/

1. عثمان، بدر الدین محجوب. توظیف الأسالیب الحدیثة لتکنولوجیا التعلیم فی العملیة التعلیمیة، مجلة العلوم الانسانیة، جامعة البحر الأحمر، مجلد 15 , العدد (4) , 2014م، ص290
2. على، أیاد عماد، الحوسبة السحابیة، https://cbi.iq/static/uploads/up/file-152377270192790.pdf

9.   حایک، هیام، المدونات: إثراء المحتوى وتعزیز عملیة التعلیمhttp://blog.naseej.com/2013/07/14/89

10.     ouargla.dz/jspui/bitstream/123456789/6069/1/SSP0322.pdf

11.     SUST Journal of Humanities (2014) Vol.15. No. 4 ISSN (text): 1858-6724 e-ISSN (online): 1858-6732

12.        فیلکر https://ar.wikipedia.org/wiki

13.        انستجرام https://ar.wikipedia.

14.        برنامج کیک https://ar.wikipedia.

15.     LinkedIn Newsroom LinkedIn". press.linkedin.com

16.        مای اسبیس-https://ar.wikipedia.org

17.        السبورة الذکیة التفاعلیةhttps://www.modars1.com/t4427-topic

18.        وازی، طاوس، وخوجة، عادل، آلیات استخدام تکنولوجیا المعلومات فی المنظومة الجامعیة، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة،

https://dspace.univ-

المراجع الأجنبیة

[1] -Gagne,R.M &E.A.Fleishman , Psychology and Human Per-formance. New York,Hemry Hal and Co.1956, 21,p.38

2_Good,C.V. Dictionary of Education ,New York, Mc Gnaus-Hill book Co.Inc.,1959 .p.503.

 

Article View: 431

PDF Download: 242