نمذجة العلاقات السببية بين توجُّهات الهدف وما وراء المعرفة والتفکير التأملي واتخاذ القرار لدى طلاب کلية التربية

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

نمذجة العلاقات السببیة بین توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة والتفکیر التأملی واتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة

 

 

إعـــــــــداد

 د/ حسن سعد محمود عابدین       د/ إبراهیم سید أحمد عبد الواحد  

    أستاذ علم النفس التربوی المساعد            أستاذ علم النفس التربوی المساعد

       کلیة التربیة جامعة الإسکندریة                 کلیة التربیة جامعة الأزهر                  

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانى - أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

      یهدف البحث الحالی لمعرفة التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة لمتغیر توجُّهات الهدف کمتغیر مستقل على اتخاذ القرار کمتغیر تابع؛ من خلال ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرین وسیطین لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الأزهر، وذلک من خلال نموذج مقترح افترض فیه الباحثان وجود تأثیرات مباشرة وغیر مباشرة لتوجُّهات  الهدف على اتخاذ القرار. وقد تکونت عینة البحث من (437) طالبًا من طلاب کلیة التربیة بجامعة الأزهر، کما اُستخدمت مقاییس توجُّهات  الهدف، وما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی، واتخاذ القرار من إعداد الباحثین، وباستخدام أسلوب تحلیل المسار أظهرت النتائج وجود مطابقة جیدة بین النموذج المقترح وبیانات عینة البحث؛ بالنسبة للعلاقات المختلفة بین هذه المتغیرات ، ووجود تأثیرات مباشرة وغیر مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات الهدف فی اتخاذ القرار ، وتأثیرات مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات الهدف فی کل من مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی ،ووجود تأثیرات مباشرة دالة إحصائیًا لما وراء المعرفة والتفکیر التأملی فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث.

الکلمات المفتاحیة:

توجُّهات  الهدف، ما وراء المعرفة، التفکیر التأملی، اتخاذ القرار.

 

 

 

 

Abstract

     The present research aims to identify the direct and indirect effects of the variable of goal orientations as an independent variable on decision-making as a dependent variable; through meta-cognition, reflective thinking as two mediator variables among students of the Faculty of Education at Al-Azhar University through a proposed model in which the two researchers hypothesized that there were direct and indirect effects of the goal orientations on decision-making. The research sample consisted of (437) students from the Faculty of Education at Al-Azhar University. The scales of goal orientations, meta-cognition, reflective thinking and decision-making were used and prepared by the researchers. Using the method of  path analysis, the results showed a good consistency between the proposed model and the data of the research sample; for the different relationships between these variables, statistically significant direct and indirect effects of goal orientations on decision making, statistically significant direct effects of goal orientations on both the skills of meta-cognition and reflective thinking and statistically significant direct effects of meta-cognition and reflective thinking on decision-making among the research sample.                                                                                   

Keywords: goal orientations, meta-cognition, reflective thinking, decision-making.                                                                                     

 

 

 

مقدمة:

      لم یعد تعلُّم المعرفة هدفًا فی حدِّ ذاته، ولکن الأهم توظیف هذه المعرفة؛ نظرًا لما نعیشه فی عصرنا الحالی من انفتاح على العالم المحیط ، وإمکانیة الحصول على المعرفة بشتَّى الطُرق؛ فوجب علینا نحن المُربیین تعلیم الطلاب وتدریبهم على مهارات اتخاذ القرار، کی یستطیعوا الاختیار الملائم للمتغیرات العدیدة التی یمرون بها. وتفید مهارات اتخاذ القرار الطالب بخاصة فی ظل تعقُّد الحیاة التی نعیشها؛ فقد أصبح لکل موضوع أو مشکلة تقابلنا فی حیاتنا جوانب مُتعددة ومُتشابکة، الأمر الذی یجعلنا نضع عدة بدائل واقتراحات لمواجهة هذه المشکلة وحلها؛ لانتقاء أفضلها لحلِّ هذه المشکلة، کما أن شعور الطالب بأنه قادرٌ على اتخاذ قراراته سیؤدِّی به إلى حالة نفسیة جیدة، ونوع من الثقة بالنفس، والتریث والتدبُّر والتأمل والاستقلالیة، وعدم الاندفاع قبل اتخاذ أی قرار.

      ویُعرِّفُ (Hess & Bacigalupo (2011 اتخاذ القرار بأنه عملیة عقلیة مرکبة یستخدم فیها الفرد قدراته؛ بهدف فهم وتحلیل المشکلة، لتحدید البدائل الممکنة لحلها، وتقییمها لاختیار أفضلها فی حل المشکلة؛ فی ضوء معاییر المجتمع الذی یعیش فیه، ولکی یتخذ الفرد قرارًا صائبًا لابد من أن یکون الهدف من هذه القرار واضحَا بالنسبة له.

       وتُمثل الأهداف نقطة البدء لأی عمل نود القیام به، فهی المُوجِّهُ للمهام التی نقوم بها، وتزداد أهمیتها فی العملیة التعلیمیة؛ إذا ما أردنا إعداد جیل جدید یستطیع مواجهة الحیاة بمصاعبها. وتُعد نظریة توجُّهات  الهدف من أهم النظریات لفهم دافعیة الطلاب تجاه تحصیلهم الأکادیمی، حیث رکَّزت هذه النظریة على معرفة التوجُّهات  المختلفة لأهداف الطلاب فی عملیة التعلم (Patrick,Lynley,Allison,Kimberlely,Midgley,2001). وتتباین أهداف الطلاب؛ حیث إن البعض منهم یعطی اهتمامًا کبیرًا بعملیة التعلُّم (هدف إتقان)، بینما البعض الآخر یعطی اهتمامًا أکبر للحصول على الدرجات المرتفعة (هدف أداء) (السید أبو هاشم، 1999)، وتؤثر أهداف الطلاب فی أدائهم الأکادیمی، فقد أوضحت دراسة ماهر أبو هلال وخلیل درویش (2005) أن أهداف الإتقان والأداء تتنبَّأ بالتحصیل الأکادیمی للطلاب بالمرحلة الجامعیة.

      کما یُعد متغیر ما وراء المعرفة من المتغیرات المهمة والمؤثرة فی تحصیل الطلاب، فقد أوضحت دراسة Ozsoy & Ataman(2009) التأثیر الإیجابی لما وراء المعرفة فی تحصیل الطلاب. وقد أشارت دراسة سارة الحارثی (2015) إلى وجود علاقة ارتباطیة مُوجبة بین ما وراء المعرفة وتحصیل طالبات کلیة التربیة، کما أشارت دراسة کل من (عماد حسن ومصطفى الحارونی،2004؛ عواض الشهرانی، 2014) إلى أنه یمکن التنبؤ بالتحصیل الأکادیمی للطلاب من خلال ما وراء المعرفة. کما أشارت دراسة Was (2014) إلى أن ما وراء المعرفة جزءًا مُهمًّامن التعلُّم المُنظَّم ذاتیًا، فهی تجعل الطالب قادرًا على استخدام وقته بکفاءة، وتقییم ما یعرفه ومِنْ ثَمَّ تؤثِّر فی أداء الطلاب فی الاختبارات. کما أوضحت دراسة Coutinho (2007) إلى أهمیة ما وراء المعرفة فی مجال التعلم، فهی مُؤشِّرٌ قویٌّ للنجاح الأکادیمی؛ فالطلاب الذین یملکون مهارات ما وراء معرفة جیدة، أفضل فی أدائهم الأکادیمی من أقرانهم من ذوی مهارات ما وراء معرفة أقل.

       کما أن التفکیر التأملی یجنِّب الطلاب السلوکیات الروتینیة، ویقودهم إلى التبصُّر فی المهام التی یقومون بها، والتعمُّق بشکل أفضل فیما یدرسونه، فالتفکیر التأملی من المتغیرات المؤثرة فی تحصیل الطلاب، فقد أوضحت دراسة کل من (بکر سمیح، ومحمد عبد الوهاب،  وازدهار جمال ،2013؛ حنان إبراهیم الدسوقی، 2015) إلى التأثیر الفعال للتفکیر التأملی فی التحصیل الدراسی للطلاب. ویذکر Choi, Land& Jurgeon (2005) أن التفکیر التأملی لدى الطلاب یظهر عندما یسألون أنفسهم بعض الأسئلة الذاتیة والدخول فی الحوار والمناقشات، فهو یتطلَّب أن یکون لدیهم مهارات ما وراء معرفیة ، کما تشیر دراسة McInnis-Bowers, Chew & Bowers (2010) إلى أهمیة التفکیر التأملی فی إیجاد الأسالیب الإبداعیة للطلاب للاندماج فی دراستهم وتحسین مهاراتهم على اتخاذ القرارات المختلفة.

      ولذلک فإنَّ متغیرات البحث الحالی المتمثلة فی توجُّهات  الهدف، وما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی، واتخاذ القرار، تؤثر بشکل کبیر فی عملیتی التعلیم والتعلم، فهی تؤثر تأثیرًا إیجابیًا فی أداء الطلاب أکادیمیًا ومن ثم نجاح العملیة التعلیمیة.

مشکلة البحث:

       یُعد اتخاذ القرار أمرًا مهمًا وحیویًا فی حیاة الطلاب؛ لما سیترتب علیه من نتائج إیجابیة أو سلبیة، ومن خلال عمل الباحثین الحالیین وُجد أنَّ کثیرًا من الطلاب یفتقدون المهارة الکافیة للاختیار المناسب فی المواقف المختلفة؛ ومن ثَمَّ نسعى فی البحث الحالی للتعرُّف وإبراز         دور بعض المتغیرات التی لها تأثیر بطریقة مباشرة أو غیر مباشرة فی اتخاذ القرار لدى        طلاب الجامعة.

       ومن هذه المتغیرات توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة والتفکیر التأملی؛ فقد سعت بعض الدراسات لدراسة العلاقة بین بعض متغیرات البحث، فبالنسبة لمتغیری توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة توضح بعض الدراسات وجود ارتباط موجب بین توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة، مثل:  دراسة Ford, et al.,(1998)، والسید أبو هاشم (1999)، ونادیة الحسینی(2001)، Gul & Shehzad (2012)، أما دراسة Coutinho & Neuman (2008) فقد وجد تأثیر مباشر لتوجه الهدف (إتقان إقدام-إتقان إحجام-أداء إقدام) على ما وراء المعرفة لدى طلاب الجامعة، وکذلک وجدت دراسة مروان الحربی (2013) تأثیرات مباشرة لتوجه الهدف (إتقان/إقدام، إتقان/إحجام، أداء/إقدام) على مهارات ما وراء المعرفة.

     أمَّا مُتغیری ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی، فقد أوضح بعض الدراسات فاعلیة ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی، مثل: دراسة (فاطمة عبد الوهاب، 2005؛ وأسماء بشیر، 2012؛ وهانی حمیدان، 2012؛ وبکر المواجدة وآخران، 2013؛ وهاشم الصمدانی، 2016)، کما أشارت دراسة سمیرة عریان (2003) إلى فاعلیة ما وراء المعرفة فی تعدیل اتجاهات الطلاب نحو التفکیر التأملی، بینما أشارت دراسة أشرف فرغلی (2014) إلى التأثیر الإیجابی لاستراتیجیة التأمل التعاونی فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة.

      وبالنسبة لمتغیر اتخاذ القرار وعلاقته بمتغیرات البحث الأخرى، فقد وجدت علاقة ارتباطیة موجبة بین ما وراء المعرفة واتخاذ القرار، کما أوضحت ذلک دراسات کاظم الجبوری وعلى صکر (2006)، وهبه فهیم (2012)، Lee et al.(2012). وأشارت دراسات أخرى إلى فاعلیة ما وراء المعرفة فی تنمیة اتخاذ القرار کما فی دراسات حسین إبراهیم (2010)، برهامی عبد الحمید وحسنی النجا (2011)، وثناء یاسین(2012)، ویحیى أبو جحجوح (2014). کما أوضحت دراسة McInnis-Bowers et al (2010) أثر التفکیر التأملی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار، کما أشارت دراسة Osborn(2010) إلى وجود ارتباط سالب بین توجه الهدف التجنبی          واتخاذ القرار.

       وعلى الرغم من وجود بعض الدراسات التی توضح وجود علاقات بین متغیرات البحث، إلا أنَّ عدم وجود دراسة تجمع بین متغیرات البحث الأربعة کانت وراء فکرة البحث الحالی، حیث یسعى الباحثان فی هذا البحث إلى توضیح مسار العلاقات بین متغیرات البحث (توجُّهات  الهدف، وما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی) مجتمعة ومتفاعلة معًا فی تأثیرها على اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة، وتتلخَّص مشکلة البحث الحالی فی محاولة الإجابة على الأسئلة الآتیة:

1- إلى أی مدى تُشکِّل توجُّهات الهدف کمتغیر مستقل ومهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرات وسیطة واتخاذ القرار کمتغیر تابع نموذجًا بنائیًا یفسر العلاقات السببیة (التأثیرات) بین هذه المتغیرات لدى عینة البحث؟

2- إلى أی مدى توجد تأثیرات مباشرة وغیر مباشرة لتوجُّهات  الهدف فی اتخاذ القرار من خلال کل من مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرات وسیطة لدى عینة البحث؟

3-إلى أی مدى توجد تأثیرات مباشرة لتوجُّهات  الهدف فی کل من ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی لدى عینة البحث؟

4-إلى أی مدى توجد تأثیرات مباشرة لکل من ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث؟

أهداف البحث:

 یهدف البحث الحالی إلى:

1-الکشف عن مسار العلاقات المباشرة وغیر المباشرة بین متغیرات البحث (توجُّهات  الهدف، ما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی) وأثرها فی اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة          جامعة الأزهر.

2-الکشف عن أفضل نموذج سببی یُوضِّحُ مسارات التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة لمتغیرات البحث (توجُّهات  الهدف، ما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی) على اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر.

أهمیة البحث:

أولًا: الأهمیة النظریة:

1-ترجع أهمیة هذا البحث إلى طبیعة المتغیرات التی یتناولها ؛ من حیث تأثیرها فی عملیتی التعلم والتعلیم لدى طلاب الجامعة، حیث تؤدِّی هذه المتغیرات دورًا مهمًا فی حیاة الطلاب؛ لما لها من تأثیر واضح فی أدائهم الأکادیمی.

2- یفید البحث الحالی فی إبراز دور کل من توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة والتفکیر التأملی فی اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة.

3- إبراز أهمیة تفاعل متغیرات البحث فی علاقات مباشرة أو غیر مباشرة فیما بینها للتأثیر فی اتخاذ القرار.

ثانیًا: الأهمیة التطبیقیة:

1- تصمیم مجموعة من المقاییس الجدیدة لمتغیرات البحث.

2- جذب انتباه القائمین على العملیة التعلیمیة لأهمیة متغیرات البحث (توجُّهات  الهدف، ما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی) فی اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة.

3- الاستفادة مما سیتوصل إلیه البحث الحالی من نتائج فی مجال البحث العلمی.

مصطلحات البحث الإجرائیة:

توجُّهات  الهدف Goal Orientation:

     تشیر إلى التوجُّهات  الدافعیة للطلاب فی مواقف الأداء الأکادیمی، ویمکن تقسیمها إلى أربعة توجُّهات  کالتالی:

اتقان –إقدام: یرکز فیها الطالب على الإتقان والتعلم والفهم وتطویر ذاته.

إتقان –إحجام: یرکز فیها الطالب على تجنب الفهم الخاطئ وتجنب الفشل فی التعلم.

أداء-إقدام: یرکز فیها الطالب على الحصول على أحکام إیجابیة عن کفایته وقدرته حتى یکون أفضل من زملائه.

أداء-إحجام: یرکز فیها الطالب على بذل جهد قلیل کلما أمکن دون التعرض لعواقب صعبة وتجنب أی موقف یمثل تهدید لذاته.

ما وراء المعرفة Metacognition:

     وعی الطالب بطریقة تفکیره، وقدرته على وضع خطط لتحقیق أهدافه واختیار الخطة المناسبة لذلک، مع مراقبة ذاته وتقییمها بشکل مستمر لتحقیق تلک الأهداف، وتشمل هذه المهارات التخطیط والمراقبة والتقویم.

التفکیر التأملی Reflective Thinking:

     عملیة عقلیة یقوم بها الطالب عند مواجهته مشکلة ما، فیمارس بعض المهارات العقلیة المتمثلة فی التأمل والملاحظة، الکشف عن المُغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسیرات مقنعة، وضع حلول مقترحة.

اتخاذ القرار :Decision Making

     عملیة عقلیة تتضمن تحدید وتشخیص المشکلة واقتراح مجموعة من الحلول وتقییمها والمقارنة بینها، ثم الوصول إلى القرار المناسب لحل المشکلة وتقویم النتائج.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولًا: توجُّهات  الهدف Goal Orientations:

    تُعد نظریة توجُّهات  الهدف أحد أهم النظریات فی فهم عملیة التعلُّم، حیث                یتبع الطلاب أهدافًا مختلفة فی تعلُّمِهم، وتحاول نظریة توجُّهات  الهدف تنظیم                       هذه الأهداف وتحدید الأسباب الکامنة وراء تصرفات الطلاب فی مواقف تعلیمیة معین،        وقد استخدم مصطلح "توجُّه" لوصف الاستقرار النسبی المرتفع عبر هذه المواقف             (Reutliger, Ballmann, Vialle & Zhang,2015).

    وترکز هذه النظریة على التوجه العام للأهداف التی یمیل الطلاب للسعی إلى تحقیقها، ویشمل هذا التوجه أنواعًا محددة من الأهداف، کما یهدف إلى الإجابة عن سؤال: لماذا یسعى الطلاب إلى تحقیق اهداف محددة إذا ما قورنوا بالآخرین؟ وکیف یمکن إنجاز مثل هذه الأهداف وکیف یمکنهم أن یُقوموا أدائهم (Pintrich & Schunk ,1996).

     وتوجد تصنیفات مختلفة لتوجُّهات  الأهداف؛ فهناک التصنیف الثنائی الذی یُقسِّمُ توجُّهات  الأهداف إلى نوعین هما: النوع الأول (التوجه نحو الإتقان)، وفیه یهتم المتعلم بتنمیة کفاءته فی الأداء واتقان المهام التی یسعى إلى إنجازها، أمَّا النوع الثانی (التوجه نحو الأداء) وفیه یحاول المتعلم إثبات صدق کفاءته من خلال الحصول على الاهتمام والتأیید لکفاءته من الآخرین وتجنب الأحکام السلبیة، ویلخص عادل السعید البنا (2007، 40) الفروق بین أهداف التمکن (الإتقان) وأهداف الأداء فی الجدول الآتی:

جدول (1) الفروق بین أهداف التمکن والأداء

      کما أشار کل من Elliot & Church (1997) إلى النموذج الثلاثی لتوجُّهات الهدف على النحو الآتی:

 -التوجُّه نحو اتقان الهدف: ویتضح من خلال الترکیز على قیمة التعلم، ویتضمن اعتقادات العزو السببی المرتبطة بالجهد والمثابرة اللذان یؤدیان إلى النجاح، وفیه یعتمد المتعلم على معاییره الذاتیة لتطویر مهارات جدیدة، وفهمه لأعماله وتحسین کفاءته، ویرتبط بالعمل الذی یحتوی على مثیرات التحدی والمخاطرة والاستمرار فی مواجهة التحدیات والصعوبات، کما یرتبط باتجاهات إیجابیة نحو التعلم، وفیه یهتم المتعلم بالمدخل المناسب للتعامل مع مهمة التعلم، ویکون ترکیزه على اتقان محتوى المهمة.

 -التوجُّه نحو أداء الهدف: ویتضح من خلال اهتمام الطلاب بقدرتهم وترکیزهم على کیفیة أدائهم مقارنة بالآخرین، ویعتمدون على المعاییر الخارجیة من خلال أداء أفضل من غیرهم أو یفوق المعاییر المحددة لتحقیق النجاح، حیث یکون ترکیز المتعلم على أحکام ایجابیة حسنة من الآخرین حول أدائهم، وینقسم التوجُّه نحو أداء الهدف إلى مکونین هما:

1- التوجُّه نحو أداء الهدف "إقدام"، ویتضح من خلال انهماک الطلاب فی مهمة التعلم لإثبات الکفاءة الذاتیة، مع الاهتمام بتحقیق نسب نجاح عالیة مقارنة بزملائهم.

2- التوجُّه نحو أداء الهدف "إحجام"، ویتضح من سعی الطلاب نحو تجنب الظهور فی صورة اقل من الآخرین أثناء أدائهم المهام الأکادیمیة.

وقام کل من (Elliot & McGregor (2001 بتطویر التصنیف الثلاثی لتوجُّهات الهدف إلى تصنیف رباعی، ویقوم هذا التصنیف على إطار عمل هدف (إتقان – أداء) × میول (إقدام – إحجام)، ویتضمن التصنیف الرباعی أربعة أنواع لتوجُّهات الأهداف على النحو التالی:

1-التوجه نحو هدف الإتقان/إقدام: ویکون فیه الترکیز على الإتقان والتعلم والفهم وتطویر الکفاءة، ویستخدم الفرد مجموعة من المحکات للتعرف على تحسن الذات ومدى التقدم والفهم العمیق للمهام.

2-التوجه نحو هدف الإتقان/إحجام: ویکون الترکیز فیه على تجنب الفهم الخاطئ،           وتجنب الفشل فی التعلم أو عدم الإتقان، ویستخدم الفرد مجموعة من المحکات فی التعرف على الأخطاء.

3-التوجه نحو هدف الأداء/ إقدام: ویکون الترکیز فیه حول التفوق على الاخرین وإظهار القدرة وتحسین الأداء مقارنة بالآخرین، ویستخدم الفرد مجموعة من المحکات أو معاییر المقارنة کالحصول على أعلى الدرجات، والظهور فی صورة أفضل من الآخرین.

4-التوجه نحو هدف الأداء/ إحجام: ویکون الترکیز على تجنب الدونیة أو الظهور بمظهر الغباء مقارنة بالآخرین، ویستخدم الفرد معاییر المقارنة لعدم الحصول على أدنى الدرجات أو الظهور بصور أقل من الآخرین.

     یتَّضح مما سبق أن توجُّه الهدف للإتقان یعتمد على التطویر والتحسین، ویؤدی بالفرد إلى بعض السلوکیات الإیجابیة المتمثلة فی زیادة الجهد والمثابرة فی مواجهة الصعوبات، بینما یرکز توجه الهدف للأداء على الاهتمام بالأداء المرتفع فی ضوء المعاییر التی حددها الفرد        لنفسه، ویؤدی به إلى سلوکیات توافقیة سیئة کالمبالغة الذاتیة ونقص المثابرة والعزوف عن    طلب المساعدة.

     ویتبنى الباحثان النموذج الرباعی لتوجُّهات الهدف (إتقان/إقدام، إتقان/إحجام، أداء/إقدام، وأداء/إحجام). وقد تناول بعض الدراسات العربیة هذا النموذج، مثل دراسة مسعد عبد الله (2011) التی هدفت للتعرف على النموذج البنائی للعلاقات بین توجُّهات  الهدف وفعالیة الذات والاندماج المدرسی والتحصیل الأکادیمی، وتکوَّنت عینة الدراسة من (344) طالبًا وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوی، وتوصَّلت النتائج إلى وجود تأثیرات مباشرة (دالة – غیر دالة) إحصائیًا بین توجُّهات  الهدف بأبعادها الأربعة کمتغیرات مستقلة على فعالیة الذات والاندماج المدرسی والتحصیل الأکادیمی کمتغیرات  تابعة مع اختلاف قیم التأثیر، وجود تأثیرات مباشرة دالة إحصائیا لفعالیة الذات  کمتغیر مستقل على الاندماج المدرسی والتحصیل الأکادیمی کمتغیرات  تابعة مع اختلاف قیم التأثیر، ووجود تأثیرات مباشرة دالة إحصائیًّا للاندماج المدرسی  کمتغیر مستقل على التحصیل الأکادیمی کمتغیر تابع. کما هدفت دراسة حمدی شحاته (2012) إلى التعرُّف على توجُّهات  الهدف لدى الطلبة المعلمین فی تخصص التربیة الخاصة والتعلم الالکترونی، وتکوَّنت عینة الدراسة من (127) طالبًا وطالبةً من طلاب کلیة التربیة        (93 تعلم الکترونی، 34  تربیة خاصة)، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین توجُّهات  الهدف (اتقان/اقدام، اتقان /إحجام، أداء إقدام) وکل من فاعلیة الذات العامة وفاعلیة الذات فی الانترنت، بینما لم توجد علاقة ارتباطیة بین توجه الهدف أداء / إحجام وکل من فاعلیة الذات العامة وفاعلیة الذات فی الانترنت.

ثانیًا: ما وراء المعرفة Metacognition:

    یعد   Flavell فی السبعینیات من القرن العشرین أول مَنْ أطلق مفهوم ما وراء المعرفة، وعرَّفها بأنها معرفة وتنظیم العملیات المعرفیة، فهی تشیر إلى التفکیر فی التفکیر،            کما أشار Rainer, Stephanie & Elmar (2010) إلى أنها معارف الفرد عن معارفه Cognitions about one's Cognitions، وقد اشتقَّ هذا المفهوم من خلال أبحاثه حول الذاکرة، فقد توصَّل إلى ذلک من خلال تعامله مع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم وملاحظته بأنهم غیر قادرین على الوعی بما یجب تعلمه.

    ویعرِّف Van Edu(1993) ما وراء المعرفة على أنها معرفة الفرد باستراتیجیات وعملیات التفکیر الخاصة به، وقدرته على تنظیم هذه العملیات وضبطها والتحکم فیه. بینما یعرفها جابر عبد الحمید (1999) على أنها تفکیر الطلاب فی تفکیرهم وقدراتهم على استخدام استراتیجیات تعلم معینة على نحو مناسب، فهی المستوى الذی یقوم العقل؛ من خلاله بمراقبة العملیات أو المهارات التی تجرى داخله بطریقة منتظمة وذاتیة بهدف تکوین وعیه بعملیة التعلم ذاتها. ویذکر عبد السلام مصطفى عبد السلام (2006) بأنها التفکیر الواعی للطلاب فی المهمة ووضع خطة لها والتحکم فیها ومراقبة أدائه وتقییمه، کما یعرفها Guss &Wiley(2007) بأنها التفکیر فی التفکیر وذلک من خلال تحکُّمه فی أفکاره وإعادة بنائها لحدوث التعلم وحل المشکلات.         أی أن مهارات ما وراء المعرفة ما هی إلا وعی الأفراد بقدراتهم على التخطیط والمراقبة  والسیطرة على أنشطتهم المتعلقة بالتعلم، فهی تمثل التفکیر على مستوى أعلى حول کیفیة التعلم (Akturk & Sahin,2011).

    فإذا کان الطالب واعٍ بنفسه وهو یجیب عن سؤال ما أو مسألة ریاضیة ویلاحظ ما یدور بذهنه قبل وبعد وأثناء عملیة الإجابة ویُقیم خطوات إجابته فهو یمارس نشاط ما راء معرفی، وعلى ذلک فإن ما وراء المعرفة تشیر إلى وعی الطالب بطریقة تفکیره، وقدرته على وضع خطط لتحقیق أهدافه واختیار الخطة المناسبة لذلک، مع مراقبة ذاته وتقییمها بشکل مستمر لتحقیق         تلک الأهداف.

    ویُمیِّز O'Neil & Abcdi (1996) بین ما وراء المعرفة کحالة State Metacognition ، وهی حالة عابرة لدى الأفراد فی مواقف مختلفة وتتنوع وتتغیر مع المواقف، وما وراء المعرفة کسمة Trait Metacognition وهی تشیر للفروق الفردیة بین الأفراد الثابتة نسبیًا للاستجابة للمواقف المختلفة ذات المستویات المتنوعة. 

    ویمکن تصنیف مهارات ما وراء المعرفة إلى مجالین کل منهما ینقسم إلى ثلاثة أقسام، ویتمثل المجال الأول فی المعرفة عن المعرفة ویشمل: المعرفة التقریریة والمعرفة الإجرائیة والمعرفة الشرطیة، بینما یتمثل المجال الثانی فی تنظیم المعرفة ویشمل: التخطیط والتنظیم والتقویم ,1998) (Schraw & Moshman,1995;  Schraw، کما یشیر کل من عماد حسن ومصطفى الحارونی (2004) أن لما وراء المعرفة أربعة مکونات، هی:

- المعرفة بما وراء المعرفة Metacognitive Knowledge : وتتمثل فی العلم والدرایة بالمعرفة والمهمة عن الشخص والمهمة والاستراتیجیة.

- الضبط ما وراء المعرفة Metacognitive Monitoring  :وتشیر إلى العملیات والأنشطة التی یرتبط بها المتعلمون أثناء أداء مهامهم المختلفة.

- التنظیم الذاتی :  Self-Regulation ویشیر إلى تغییر الاستراتیجیات والمهارات المعرفیة إذا تطلب الأمر أثناء معالجة المهام المختلفة.

- معتقدات العزو Attribution Beliefs : وتعد ذات صلة بتنظیم الذات، ویشیر إلى العزو لأهمیة الاستراتیجیات المستخدمة، فهی تمد المتعلم بالطاقة اللازمة للتعلم.

    ومن ثمًّ یمکن أن نُشیر إلى مکونین رئیسین لما وراء المعرفة، المکون الأول: معرفة ما وراء المعرفة، وهو یعنی وعی الفرد بذاته وبنائه المعرفی وبالمهمة التی یقوم بها وبالاستراتیجیة التی یستخدمها لتنفیذ هذه المهمة، والمکون الثانی: تنظیم المعرفة، ویشیر إلى العملیات الذاتیة لتنظیم المعرفة وکیفیة استخدام الاستراتیجیات من أجل تحقیق الهدف من المهام المطلوبة؛ أی أن مهارات ما وراء المعرفة تعنی وعی الفرد بعملیاته المعرفیة التی یستخدمها فی التعلم والفهم وحل المشکلات، فهی معالجةٌ للمعلومات داخلیًا، و تتمثل فی کیف یخطط ویراقب ویقوم نفسه.

    وتُشیر ما وراء المعرفة إلى العملیات المعرفیة العلیا التی یحتاج إلیها الفرد فی عملیة تعلمه، مثل جدولة التعلم واستخدام المهارات المناسبة لحل المشکلات، فهی عملیة نقدیة ذاتیة تساعد الطلاب فی إیجاد طرائق مناسبة للتعلم، فهی تساعدهم فی اکتساب توجُّهات  لأهدافهم إما إتقان أو أداء، الأمر الذی یقودهم إلى النجاح الأکادیمی Gul &Shehzad, 2012)).

    وتعد مهارات ما وراء المعرفة مهارات تفکیر عُلیَا؛ فهی نشاطٌ عقلیٌّ یُشیر لحوار ذاتی للطالب للتفکیر فی تفکیره والتحکُّم فیه، من خلال أهداف یتم وضعها والسعی لتحقیق هذه الأهداف، وهذا النشاط قبل وأثناء وبعد القیام بمهمة معینة، فمثلًا قبل القیام بالمهمة على الطالب التخطیط الجید وحواره مع ذاته حول ما یود عمله ویسعى إلیه، وفی أثناء أداء المهمة یراقب ذاته ویتحکم فیها هل هو یخطو تجاه تحقیق المهمة المطلوبة أم لا، وبعد الانتهاء من أداء هذه المهمة علیه بمحاسبة ذاته هل قام بأداء ما خطط إلیه أم لا؟ وعلیه علاج بعض الإخفاقات التی قد یکون وقع فیها، فهذا النشاط ما وراء المعرفی یبدأ قبل النشاط المعرفی.

    ومن خلال الرجوع إلى بعض الدراسات التی تناولت موضوع ما وراء المعرفة وأبعادها، مثل: دراسة فاتن عبد الفتاح (2013) التی تناولت أربعة أبعاد لما وراء المعرفة وهی: الوعی، والاستراتیجیة المعرفیة، والتخطیط، والمراجعة الذاتیة، بینما أغلب الدراسات قد حددت ثلاثة أبعاد لما وراء المعرفة، کما فی دراسات بکر المواجدة وآخران(2013)، هاشم الصمدانی (2016) وهی: التخطیط والمراقبة والتقویم.

(1)    التخطیط  Planning:

    یشمل تحدید الهدف، واختیار استراتیجیة التنفیذ، وترتیب تسلسل الخطوات والعملیات، وتحدید أسالیب مواجهة الصعوبات، وتحدید العقبات المحتملة، والتنبؤ بالنتائج المتوقعة. فقد أشار حسنی عصر (2003) إلى مجموعة من الخطوات والمهارات الفرعیة التی تتضمن مهارة التخطیط مثل: تحدید الأهداف، واختیار الإجراءات المراد أداءها، وترتیب الإجراءات، وتحدید المشکلات المحتملة والأخطاء، وتحدید أسالیب التغلب على المشکلات، وتصویب الأخطاء، والتنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.

(2)    التحکم والمراقبة Controlling and Monitoring:

    یشمل الإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام، والحفاظ على تسلسل العملیات أو الخطوات، ومعرفة متى یمکن الانتقال من عملیة لأخرى، واکتشاف العملیة التی تتبع فی السیاق، اکتشاف العقبات والأخطاء، ومعرفة کیفیة التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء. ویوضح فتحی جروان (2007) أن مهارة المراقبة لها عدة مهام یقوم بها الفرد حتى یستطیع القیام بمراقبة أعماله جیدًا ومنها: التفکیر فی الهدف العام، والإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام، واختیار الاستراتیجیة المناسبة للعمل، والحفاظ على تسلسل العملیات، تحدید المعوقات، ومعرفة کیفیة التغلب على هذه المعوقات.

(3)   التقویم Evaluating:

    یشمل تقییم مدى تحقیق الأهداف، الحکم على دقة النتائج، تقییم مدى ملاءمة الأسالیب التی استخدمت، تقییم کیفیة تناول العقبات والأخطاء، وتقییم فاعلیة الخطة وتنفیذها، وقد أشار حسنی عصر (2003) إلى أن التقویم یقوم على أمرین هما: العملیة المستخدمة فی تحقیق الأهداف، وناتج هذه العملیة ذاتها، ویتضمن التقویم الحکم على مدى ما تحقق من أهداف ومدى کفایة الناتج والتدفیق فیه.

    وقد تناولت بعض الدراسات ما وراء المعرفة وارتباطها بتوجُّهات  الأهداف، دراسة           Ford ,et al.(1998) التی هدفت لنمذجة العلاقات بین توجُّهات  الأهداف وأنشطة ما وراء المعرفة واستراتیجیات التعلم وأثرها على مخرجات التعلم، وأُجریت الدراسة على (93) طالبًا وطالبة من طلاب الجامعة، وتشیر النتائج إلى وجود ارتباط موجب بین توجُّهات  الأهداف(اتقان) وما وراء المعرفة على مخرجات التعلم، أما دراسة السید أبو هاشم (1999) فقد هدفت إلى معرفة العلاقة بین توجه الهدف بأبعاده المختلفة وما وراء المعرفة بمکوناتها ودرجتها الکلیة، وقد أُجریت  الدراسة على (204) طالبًا وطالبة بالمرحلة الثانویة العامة، وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا بین الدرجة الکلیة لما وراء المعرفة وتوجه الهدف بأبعاده المختلفة (التوجه نحو التعلم، والتوجه نحو الدرجة والدرجة الکلیة).

      أمَّا دراسة نادیة السید الحسینی (2001) فقد هدفت إلى التعرف على العلاقة بین توجُّهات  الهدف واستراتیجیات ما وراء المعرفة، وأجریت الدراسة على (273) طالبًا من طلاب المرحلة الثانویة، وقد أوضحت الدراسة وجود علاقة موجبة بین توجه الهدف وما وراء المعرفة، کما أمکن لتوجُّهات  الهدف التنبؤ باستراتیجیات ما وراء المعرفة، بینما هدفت دراسة Coutinho (2007) إلى نمذجة العلاقات السببیة بین توجُّهات  الأهداف وما وراء المعرفة والنجاح الأکادیمی. وقد تکونت عینة الدراسة من (179) طالبًا وطالبة من طلاب الجامعة، وقد توصلت الدراسة إلى وجود تأثیر مباشر لتوجُّهات  الأهداف (إتقان) على ما وراء المعرفة وعلى النجاح الأکادیمی لدى طلاب الجامعة. أما دراسة Coutinho & Neuman (2008) فقد هدفت إلى نمذجة العلاقات السببیة بین توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة وأسالیب التعلم والفاعلیة الذاتیة والأداء الأکادیمی، وتکونت عینة الدراسة من (629) طالبًا وطالبة بالمرحلة الجامعیة، وأسفرت النتائج عن وجود تأثیرات مباشرة لتوجُّهات  الهدف (إتقان إقدام-إتقان إحجام-أداء إقدام) على ما وراء المعرفة ووجود تأثیر مباشر سلبی لأداء إحجام على ما وراء المعرفة.

    وکذلک هدفت دراسة Gul & Shehzad(2012) الکشف عن العلاقة بین توجُّهات  الأهداف(الإتقان-التمکن). وأُجریت الدراسة على (345) طالبًا وطالبة بالمرحلة الجامعیة، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین توجُّهات  الأهداف وما وراء المعرفة وارتباطهما بالتحصیل الأکادیمی لدى الطلاب. أما دراسة مروان الحربی (2013) فقد هدفت إلى الکشف عن أفضل نموذج بنائی یوضح التأثیرات السببیة المباشرة لتوجُّهات  الهدف ومهارات ما وراء المعرفة واستراتیجیات التعلم على التحصیل الدراسی لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (341) طالبًا بکلیة التربیة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین توجُّهات  الهدف ومهارات ما وراء المعرفة عدا التوجه نحو الأداء/إحجام، کذلک وجدت علاقة ارتباطیة موجبة بین توجُّهات  الهدف ومهارات ما وراء المعرفة بالتحصیل الدراسی، کما وجدت تأثیرات سببیة مباشرة لکل من مهارة التقویم کمهارة من مهارات ما وراء المعرفة وتوجُّهات الهدف (إتقان/إقدام، إتقان/إحجام، أداء/إقدام) على التحصیل الدراسی، أمَّا دراسة ریم سلیمون (2014) فهدفت إلى التعرُّف على العلاقة بین ما وراء المعرفة وتوجُّهات  الهدف(توجه الاتقان – توجه الأداء ) لدى طلاب المرحلة الثانویة، وتکونت عینة الدراسة من 222 طالبًا وطالبة من طلاب الثانویة العامة، وتوصَّلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیًا بین ما وراء المعرفة وتوجه الهدف لدى طلاب المرحلة الثانویة ، ووجود علاقة دالة إحصائیًا بین ما وراء المعرفة والتحصیل الدراسی.

      ویتَّضح من هذه الدراسات أن هناک ارتباط موجب بین توجُّهات الهدف وما وراء         المعرفة، وعلى هذا فالطلاب الذین یکونون أکثر تحدیدًا وتنظیمًا لأهدافهم یمتلکون            مهارات ما وراء معرفیة، ولدیهم القدرة على التحکم فی عملیة تعلمهم. وقد أُجری            بعض الدراسات على طلاب المرحلة الجامعیة باستثناء دراستیِّ (نادیة الحسنی، 2001؛             ریم سلیمون، 2014) اللتین أُجریتا على طلاب المرحلة الثانویة. کما سعت بعض           الدراسات لتحدید مقدار واتجاه هذه العلاقات کما فی دراسة ( السید أبو هاشم،1999؛            نادیة السید الحسینی،2001 ؛ ( Gul,Shehzad , 2012، أمَّا فی دراسات                               (Ford et al.,1998؛ Coutinho,2007؛ Coutinho & Neuman ,2008 ؛ مروان الحربی،2013) فقد سعت لنمذجة العلاقات بین العلاقات بین توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة مع التحصیل الدراسی أو النجاح الأکادیمی أو استراتیجیات التعلم، غیر أن الدراسة الحالیة هدفت لنمذجة العلاقات السببیة بین هذین المتغیرین (توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة) ومتغیریِّ التفکیر التأملی و اتخاذ القرار.

ثالثًا: التفکیر التأملی Reflective Thinking:

    ترجع جذور مصطلح التفکیر التأملی لجون دیوی عام 1933 الذی یعنی تبصُّر الفرد للمهام التی یقوم بها، ممَّا یؤدی به إلى تحلیله للخطوات والقرارات والنتائج من خلال تقییم العملیات التی یتم التوصُّل إلیها (Kalk , Luik, Taimalu, &That,2014).

    ویعرفِّه زیاد برکات (2005) بأنه قدرة الطالب على التعامل مع المواقف والأحداث والمثیرات التعلیمیة وتحلیلها بعمق وتأنٍ للوصول إلى اتخاذ القرار المناسب فی الوقت والمکان          المناسبین لتحقیق الأهداف المتوقعة منه. کما یعرفه Porntaweekul, Raksasataya & Nethanomsak (2016) على أنه نشاط عقلی یستعید فیه الفرد خبراته، ویفکر فیها ویناقشها ویقیمها، فهو العمل مع الخبرة والتی تؤدی إلى التعلم.

    وعلى هذا فالتفکیر التأملی یشیرُ إلى التدُّبر والتبصُّر فی المهام التی یقوم بها الفرد من خلال تعامله مع المهمة وتحلیها؛ کی یصل إلى قرار ملائم یناسب المهمة التی یؤدیها.

    وتوضح بعض الدراسات مثل ;Kamber, et al.(2000) Yost, et al. (2000) أن التأمل الناقد أعلى مستویات التأمل، ویشمل التأمل فی الأفعال واتخاذ القرار وحل المشکلات،    ویشیر إلى أن الشخص المتأمل یتخذ قراراته معتمدًا على وعیه بذاته، ویأخذ فی اعتباره الافتراضات التی یجب أن یبنی علیها الفرد قراراته.

    ویُمکن ملاحظة أن التفکیر التأملی هو جزء من التفکیر الناقد، حیثُ یتم فیه عملیات التحلیل وتقدیم تفسیرات وحلول للمشکلات.

     وتتعدد مهارات التفکیر التأملی، حیث یشیر مجدی إبراهیم (2005) أن التفکیر التأملی عملیة عقلیة تقوم على تحلیل الموقف المشکل إلى مجموعة من العناصر، ودراسة هذه الحلول للوصول للحل المناسب، ومهاراته تتمثل فی: القدرة على تحدید المشکلة، والقدرة على تحلیل الموقف المشکل، والقدرة على استدعاء القواعد والمعلومات والأفکار التی ترتبط بالمشکلة، والقدرة على وضع حلول واختبارها، والقدرة على تنظیم النتائج التی یمکن الوصول إلیها. بینما أشارت زبیدة قرنی(2009) لعدد من المهارات: هی تحدید السبب الرئیس للمشکلة، وتحدید الإجراءات الخطأ فی حل المشکلة، والتوصل إلى استنتاجات مناسبة، وتقدیم تفسیرات منطقیة، وتقدیم         حلول مقترحة.

     کما أشار Mirzaei, Phang & Kashefi (2014) إلى عدد من المهارات الخاصة بالتفکیر التأملی التی یجب توافرها لدى المعلمین: الملاحظة، والاتصال، والحکم، واتخاذ القرار، والعمل الجماعی.

وأشار هاشم الصمدانی (2016) إلى ستة مهارات للتفکیر التأملی هی: تحدید موقف(مشکلة)، وتحدید السبب الرئیس، وتحدید الإجراءات وکشف المغالطات، والتوصل إلى استنتاجات، وتقدیم تفسیرات منطقیة، وتقدیم حلول.

     کما تناول عبد العزیز القطراوی (2010)، وحنان الدسوقی (2015) بعض المهارات، التی یتبناها الباحثان الحالیان وهی:

(1)           التأمل والملاحظة Meditation and Observation:

وتعنی القدرة على عرض جوانب المشکلة والتعرف على مکوناتها

(2)           الکشف عن المغالطات Paralogisms revealing :

وتعنی القدرة على تحدید الفجوات فی مشکلة معینة، وذلک من خلال تحدید العلاقات غیر الصحیح وغیر المنطقیة أو تحدید بعض الخطوات الخاطئة فی مهمة معینة.

(3)          الوصول إلى استنتاجات Conclusions:

وتعنی القدرة على الوصول لعلاقة منطقیة من خلال مضمون المشکلة.

(4)          إعطاء تفسیرات مقنعة Provide Convincing Explanations:

وتعنی إعطاء معنى للنتائج من خلال معلومات سابقة أو طبیعة المشکلة وخصائصها.

(5)          وضع حلول مقترحة Proposed Solutions:

وتعنی القدرة على وضع خطط منطقیة لحل مشکلة ما من خلال توقعات ذهنیة لهذه المشکلة.

     وعلى هذا فالتفکیر التأملی هو عملیة عقلیة یقوم بها الطالب عند مواجهته مشکلة ما، فیمارس بعض المهارات العقلیة المتمثلة فی التأمل والملاحظة، والکشف عن المغالطات، والوصول إلى استنتاجات، وإعطاء تفسیرات مقنعة، ووضع حلول مقترحة.

        وقد تناول بعض الدراسات ما وراء المعرفة وارتباطها أو فاعلیتها فی التفکیر التأملی، ففی دراسة سمیرة عریان(2003) هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة على اتجاهات الطلاب نحو التفکیر التأملی، وقد أُجریت الدراسة على (76) طالبة، تم توزیعهن إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وأوضحت الدراسة التأثیر الإیجابی لاستراتیجیات ما وراء المعرفة على اتجاه الطلبات نحو التفکیر التأملی، أمَّا دراسة فاطمة عبد الوهاب (2005) فهدفت لمعرفة فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة، وأجریت الدراسة على (87) طالبًا تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیة وضابطة، وأظهرت النتائج فاعلیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی.

      وهدفت دراسة أسماء أبو بشیر (2012) للتعرف على أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب وطالبات الصف التاسع الأساسی، وتکونت عینة الدراسة من (104) طالبًا وطالبة تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، و أسفرت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة.

      أما دراسة هانی سلیمان (2012) فهدفت لمعرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی اکتساب الطلاب لمهارات التفکیر التأملی، وأُجریت الدراسة على (80) تلمیذًا من تلامیذ الصف الثالث الأساسی، تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیة وضابطة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر التأملی بین متوسطیِّ درجات المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة. کما أشارت دراسة بکر المواجدة وآخران (2013) والتی هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام مهارات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی، حیث تکونت عینة الدراسة من (80) طالبًا وطالبة بالمرحلة الجامعیة وزعوا على مجموعتین تجریبیة وضابطة، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات التفکیر التأملی بین المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة تعزى لاستخدام مهارات ما وراء المعرفة. بینما هدفت دراسة هاشم الصمدانی (2016) إلى التعرف على فاعلیة نموذج لتدریس اللغة الإنجلیزیة قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة، وأجریت الدراسة على (70) طالبًا، وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر کبیر لاستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى الطلاب.

    ویتضح من هذه الدراسات وجود تأثیر لما وراء المعرفة على التفکیر التأملی للطلاب، - وفی حدود ما اطلع علیه الباحثان - لا توجد دراسة هدفت لنمذجة العلاقات بین هذین المتغیرین           (ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی) ومتغیری توجُّهات  الهدف واتخاذ القرار؛ مما أدى للتفکیر فی إجراء البحث الحالی.

رابعًا: اتخاذ القرار:

     القرار لغویًا مشتق من القرِّ، قرَّ فی المکان؛ أی: قرَ به وتمکَّن فیه، بینما یُشیر القرار اصطلاحیًا إلى الاختیار بین بدائل معینة، وتغلیب الأصوب والأفضل والأقل ضررًا         (سعید تعلب،2011، 33)، فالقرار عند اللغویین هو الاستقرار بمعنى الاتزان، وفی اللغة الإنجلیزیة Decision  یعنی الوصول إلى نتیجة، أو تحدید رأی والتوصل إلى حکم، أی أن مهارة اتخاذ القرار خطوات یتبعها الفرد لاختیار القرار المناسب.

     وتعد عملیة اتخاذ القرار مطلبًا أساسیًا فی حیاة الفرد؛ فکثیر من مواقف الحیاة الیومیة تتطلب اتخاذ قرارات مختلفة، منها ما هو بسیط یتخذ بشکل روتینی وقلیل من التفکیر، مثل: أی الملابس یمکن ارتدائها. أو قرارات صعبة تحتاج إلى تفکیر عمیق وتحلیل الموقف المشکل لاتخاذ قرار مناسب فی ضوء الکثیر من الاعتبارات والظروف المحیطة لمتخذ القرار، لذلک کان اتخاذ القرار محور اهتمام العدید من الباحثین فی تخصصات المختلفة.

     ویُعرف اتخاذ القرار بأنه "القدرة التی تصل بالفرد إلى حل ینبغی الوصول إلیه فی مشکلة اعترضته أو موقف محیر، وذلک باختیار حل من بین بدائل الحلول الموجودة أو المبتکرة، وهذا الاختیار یعتمد على المعلومات التی جمعها الفرد حول المشکلة، وعلى القیم والعادات والخبرة، والتعلیم والمهارات الفردیة (سیف عبدون، 1990، 9)، بینما یُعرفه فتحی جروان           (2007، 105) بأنه عملیة تفکیریة مرکبة تهدف إلى اختیار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة فی موقف معین، من أجل تحقیق الهدف المرجو.         

    ومن ثمَّ فإنَّ اتِّخاذ القرار هو عملیة عقلیة یقوم بها الفرد من أجل الوصول إلى حلول للمشکلات التی تواجهه، وتتضمن مجموعة من المهارات منها تحدید وتشخیص المشکلة، وطرح الحلول، وتقییمها والمفاضلة بینها للوصول إلى القرار المناسب، وتقویم نتائج هذا القرار.

     وتعتمد عملیة اتخاذ القرار على سمات شخصیة متخذ القرار، الذی یقوم بدراسة موقف القرار، وتحدید أهدافه، ثم یفحص البدائل المتاحة؛ لتحدید الإیجابیات والسلبیات المتضمنة فی کُلٍ منها، بالإضافة إلى استنتاج الأحداث والمترتبات المتوقعة لکل بدیل، کما أنَّ مُتَّخذ القرار لا یعیش بمفرده فی البیئة، بل هناک مجموعة من الأفراد والمؤسسات والنظم البیئیة التی تؤثر تأثیرًا مباشرًا أو غیر مباشرًا فی اتخاذ القرار.

• · ومن بین العوامل المؤثرة فی اتخاذ القرار ما یأتی:

1- القیم والأحکام الشخصیة:

     تُوضِّحُ مروة الشاعر (2010) أنَّ قیم ومعاییر المجتمع تُؤثِّرُ فی نوعیة القرارات التی یختارها الفرد، کما أن الفرد یخضع فی اتخاذ قراراته لمعاییر وقیم الجماعة التی ینتمی إلیها؛ سواءً کانت الأسرة، أو جماعة العمل أو جماعة الأصدقاء.

2- مفهوم الذات:

یؤثر مفهوم الذات على نوع القرارات التی یتَّخذها الفرد، فالصورة التی یکونها الفرد عن نفسه، من حیث: استعداداته، ورغباته ،وأهدافه ،وطموحاته ،وجوانب قوته وضعفه؛ تساعده على اتخاذ القرار الذی یتناسب معه ویحقق أهدافه (مروة الشاعر، 2010، 85).

3- المیل إلى المخاطرة:

ویقصد به میل الفرد إلى تفضیل المواقف والسلوکیات التی تنطوی على مغامرة،            فلا یشعر بالقلق، بل یشعر بالقوة فی مواجهة هذه المواقف حیث یمیل الفرد إلى اختیار              البدیل الذی یحقق أکبر مکسب فی حالة نجاحه، إلى جانب تحمل خسارة کبیرة فی حال فشله (صفوت فرج،  وعالیة فاروق، 2010، 530).

4- الانفعال:

الانفعالُ له دور رئیسٌ فی التأثیر على العدید من الوظائف الیومیة المعرفیة والسلوکیة؛ بما فیها اتخاذ القرار، وأنه من المهم جدًا أن نضع فی اعتبارنا الانفعالات والمعرفة عند           اتخاذنا لأی قرار؛ لأنَّها تُسهِّلُ عملیة اتخاذ الفرد لقراراته، کما أنَّها تحقق الأهداف المنشودة          من وراء اتخاذ القرار، وتساعد فی اختیار البدیل الأفضل من بین البدائل المتاحة                 (مصطفى خلیفة، 2006، 58).

5- نقص الخبرة والمعرفة فی اتخاذ القرار:

یشمل نقص المعرفة فی مهارات وإجراءات اتخاذ القرار مع وجود خبرات محددة فی هذا المجال، وکذلک ضعف مستوی الثقة فی قدرات الفرد على اتخاذ القرار، وهذا یعود لنقص خبراته، أو لاعتقاده بأنه غیر قادر على اتخاذ القرار المناسب، أو خوفه من القرار، بحیث یشعر من یرید أن یتخذه بأنه سیکون له نتائج خطیرة (عبد الله  الطراونة، 2006، 19). 

6- البیئة المحیطة بِمُتَّخِذِ القرار:

تُعدُّ بیئة اتخاذ القرار لها تأثیر کبیر فی نمط سلوک متخذ القرار وطبیعة وفاعلیة تلک القرارات، فطبیعة القرارات المتخذة تتوقف على طریقة ونمط سلوک الأفراد القدوة والرواد، کما أنَّ مدى توافر الثقة فی متخذ القرار من قبل قادته؛ من شأنه أن یشجعه على اتخاذ القرار وتحمل مسؤولیة إصداره، بینما کلما تعددت الأسالیب الرقابیة على متخذ القرار کان الخوف والسلبیة والتردد فی اتخاذ القرار من سماته، وأدى إلى نتائج سلبیة (أحمد کعبارة، 2014، 71).

یتضح ممَّا سبق أنَّ اتخاذ القرار عملیة معقدة تتأثر بمجموعة من العوامل کالسمات الشخصیة لمتخذ القرار، والضغوط الانفعالیة والبیئة الخارجیة؛ حیث کان لهذه العوامل تأثیر واضح فی عملیة اتخاذ القرار، فإن القیم التی یمتلکها الفرد أو القیم المجتمعیة تؤثر فی اتخاذ قرارته، وقد یؤثر مفهوم الذات للفرد عن نفسه تأثیرًا کبیرًا، فقد یتوهَّم الفرد بأنه قادر على أخذ أی قرار، وأحیانًا لا یمتلک بالفعل القدرات لذلک، فقد یقع فی کثیر من الأخطاء فی القرارات.

کما تؤدِّی الانفعالات دورًا مهمًا فی عملیة اتخاذ القرار، فالانفعالات الشدیدة قد تکون عائقًا للوصول للقرار السلیم، بالإضافة إلى أن البیئة المحیطة بالفرد تشکِّل وتؤثر فی قراراته بشکل واضح، بما تمتلکها من عناصر مادیة والأفراد المحیطین بالفرد متخذ القرار.

• · مهارات اتخاذ القرار:

تتکون عملیة اتخاذ القرار من مجموعة من المهارات المتداخلة، وکثیر من الباحثین مَنْ ینظر إلى مهارات اتخاذ القرار على أنها مراحل، ومنهم مَنْ ینظر إلیها على أنها خطوات، واختلف الباحثون فی علم النفس، وکذلک فی علم الإدارة على ترتیب هذه المهارات وعددها، حیث یرى کُلٌّ من (عادل رسمی، وعلی کمال، 2004) أن لاتخاذ القرار خمس مهارات أساسیة هی: مهارة تحدید المشکلة، ومهارة جمع المعلومات، ومهارة تحدید البدائل، ومهارة الاختیار من بدیلین، ومهارة إصدار القرار.

ویذکر فتحی جروان (2007، 105) أن مهارات اتخاذ القرار هی:

1-  تحدید الهدف أو الأهداف المرغوبة بوضوح.

2-  تحدید جمیع البدائل الممکنة والمقبولة.

3-  تحلیل البدائل بعد تجمیع معلومات وافیة عن کل منها؛ باستخدام المعاییر الآتیة:

-       درجة التوافق بین الأهداف التی یحققها البدیل وأهداف الفرد.

-       المنفعة المتحققة من اختیار البدیل، ودرجة المخاطرة التی ینطوی علیها.

-       المجهود اللازم لتنفیذ القرار.

-       قیم الفرد ومحددات المجتمع.

4-  ترتیب البدائل فی قائمة أولویات حسب درجة تحقیقها للمعاییر الموضوعة.

5-  إعادة تقییم أفضل بدیلین أو ثلاثة فی ضوء المخاطر التی ینطوی علیها کل بدیل، والنتائج المحتملة التی ظهرت بعد مرحلة التحلیل الأولى.

     کما حدد منعم الموسوی (2013) مهارات اتخاذ القرار فی : تحدید مشکلة القرار،         وتأسیس معاییر وأهداف القرار، وصیاغة النموذج وخلق البدائل، وتقییم البدائل واختیار أفضلها، وتنفیذ القرار.

       وتعد مهارات اتخاذ القرار لطلاب الجامعة ضرورة تربویة؛ من منطلق أن الهدف الأساسی للتربیة لا یقتصر على تدریب العقل، بل یتعدى ذلک إلى إکساب الطلاب المهارات التی تُمکِّنُهم من القدرة على اتخاذ القرار السلیم؛ ومن ثَمَّ وجب تدریب الطلاب على مهارات اتخاذ القرار کی یستطیع الطالب التعامل بکفاءة مع المواقف الضاغطة التی تقابله، وذلک من خلال اختیار أفضل البدائل بعد دراسة النتائج المترتبة على کل بدیل وأثره فی تحقیق الأهداف التی یسعى إلیها.

     وقد أُجرى بعض الدراسات حول متغیر اتخاذ القرار مع متغیرات عدیدة؛ منها متغیرات البحث الحالی، فقد هدفت دراسة کاظم الجبوری وعلی جابر(2006) للکشف عن مهارات ما وراء المعرفة المرتبطة باتخاذ القرار، وقد أجریت الدراسة على (500) تلمیذا من تلامیذ          المرحلة الإعدادیة، وأظهرت النتائج وجود ارتباط موجب بین مهارات ما وراء المعرفة            واتخاذ القرار، وأشارت الدراسة إلى أهمیة مهارات ما وراء المعرفة لاتخاذ القرار، کما  سعی  Osborn (2010)  فی دراسته إلى معرفة علاقة بین کل من توجه الهدف والثقة العامة واتخاذ القرار، وتکونت عینة الدراسة من (210) مدیرًا بشرکات للإدارة والتسویق بالولایات المتحدة الأمریکیة، وتم تطبیق مقیاس اتخاذ القرار وقائمة توجُّهات  الهدف ومقیاس الثقة العامة، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین توجُّهات  الهدف التجنبی  واتخاذ القرار، بینما لم توجد علاقة ارتباطیة بین الثقة العامة واتخاذ القرار لدى المدیرین.

    أمَّا دراسة حسین عبد الرحمن (2010) فقد هدفت لمعرفة أثر استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارة اتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة الثانویة، وأُجریت الدراسة على (77) طالبًا، تم توزیعهم على ثلاث مجموعات (مجموعتین تجریبیتین، وأخرى ضابطة)، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطیِّ درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اتخاذ القرار فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، بینما هدفت دراسة برهامی عبد الحمید زغلول وحسنی زکریا النجار (2011) إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار، وأجریت الدراسة على (64) طالبًا بالمرحلة الثانویة التجاریة، وزعوا على مجموعتین تجریبیة وضابطة بالتساوی، وأظهرت النتائج فاعلیة التدریب لاستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار.

     کما سعت دراسة ثناء محمد یاسین (2012) إلى التعرف على فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی لدى طالبات المرحلة الثانویة، وأجریت الدراسة على (108) طالبة، تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیتین، ومجموعة ضابطة، وأظهرت النتائج فاعلیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الطالبات على اتخاذ القرار. بینما هدفت دراسة هبه فهیم (2012) لتحدید العلاقة بین مهارات ما وراء المعرفة واتخاذ القرار، وکذلک تحدید الإسهام النسبی لمهارات ما وراء المعرفة فی التنبؤ باتخاذ القرار لدى طلاب الثانویة العامة، وأجریت الدراسة على (120) طالبًا وطالبة (58 ذکور-62 إناث)، وأظهرت النتائج وجود علاقة موجبة بین مهارات ما وراء المعرفة واتخاذ القرار، وأنه یمکن التنبؤ باتخاذ القرار من خلال مهارات ما وراء المعرفة.

     کما هدفت دراسة  Lee, Koh, Cai & Quek (2012) التوصل إلى نموذج یوضح العلاقات بین ما وراء المعرفة بمکونیِّها (المعرفة والتنظیم) واتخاذ القرار، وقد تکونت عینة الدراسة من (136) تلمیذًا من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، وتوصلت الدراسة لنموذج سببی للتأثیرات المباشرة لما وراء المعرفة على اتخاذ القرار لدى عینة البحث، کما أشارت الدراسة إلى أن التقویم التأملی کأحد أنواع التقویم یؤثر فی اتخاذ القرار. أمَّا دراسة یحیى أبو جحجوح (2014) هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى الطلاب المعلمین، وقد تکونت عینة الدراسة من مجموعتین الأولى تجریبیة وعددها(48) طالبًا، وأخرى ضابطة وعددها(53) طالبًا، وأظهرت النتائج وجود فروق فی اتخاذ القرار فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة .

     ویتضح من هذه الدراسات التی تناولت اتخاذ القرار یتضح أن بعضًا منها حاول تحدید العلاقة بین اتخاذ القرار وتوجُّهات الهدف ، مثل دراسة Osborn (2010) کما هدفت دراسات أخرى لمعرفة العلاقة بین اتخاذ القرار وما وراء المعرفة مثل دراسات (کاظم الجبوری وعلی جابر، 2006؛ هبة فهیم،2012؛ Lee, et al.,2012)، کما هدفت دراسات أخرى لتنمیة اتخاذ القرار من خلال التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة مثل دراسات (حسین عبد الرحمن،2010؛ برهامی عبد الحمید وحسنی النجار،2011؛ یحیى أبو جحجوح، 2014)، کما أوضحت دراستا Choi, et al.,2005) ; Mclnnis-Bowers, et al.2010 (2010)) أهمیة التفکیر التأملی فی اتخاذ القرار.

      فی ضوء نتائج الدراسات السابقة التی أکدت العلاقات الارتباطیة بین متغیرات البحث (توجُّهات الهدف، وما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی، واتخاذ القرار)، یفترض الباحثان وجود تأثیرات سببیة مباشرة لکل من توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة والتفکیر التأملی على اتخاذ القرار، ویوضح شکل (1) هذه التأثیرات المقترحة .

إتقان/إقدام

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) تأثیرات توجُّهات  الهدف فی ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی واتخاذ القرار

فروض البحث:

1-لا توجد مطابقة جیدة بین نموذج تحلیل المسار المقترح وبیانات عینة البحث بالنسبة للعلاقات بین توجُّهات الهدف کمتغیر مستقل ومهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرات وسیطة واتخاذ القرار کمتغیر تابع.

2-توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث.

3-توجد تأثیرات (مسارات) غیر مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی اتخاذ القرار من خلال مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرات وسیطة لدى عینة البحث.

4-توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی مهارات ما وراء المعرفة لدى عینة البحث.

5-توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی التفکیر التأملی لدى عینة البحث.

6-توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لمهارات ما وراء المعرفة فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث.

7-توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا للتفکیر التأملی فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث.

إجراءات البحث: -

1-المنهج:

     تم استخدام المنهج الارتباطی للتحقق من فروض البحث الحالی.

2-المشارکون فی البحث:

أ-المشارکون فی الدراسة الاستطلاعیة:

     قام الباحثان بالتحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث وذلک بتطبیقها على (200) طالبًا من طلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة الأزهر خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2016/2017م، وذلک للتحقق من صدق وثبات درجات المقاییس قبل التطبیق على المشارکین فی الدراسة الأساسیة.

ب-المشارکون فی الدراسة الأساسیة:

     شارک فی الدراسة الأساسیة (437) طالبًا من طلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة الأزهر خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2016/2017م

3- أدوات البحث:

فی ضوء الإطار النظری ونتائج الدراسات السابقة قام الباحثان بإعداد أدوات البحث، والتی اشتملت : مقیاس توجُّهات  الهدف ، ومقیاس ما وراء المعرفة، ومقیاس التفکیر التأملی ، ومقیاس اتخاذ القرار، وفیما یأتی توضیح لکیفیة إعدادها :

أولًا: مقیاس توجُّهات الهدف :                       إعداد الباحثین

 یهدف المقیاس إلى التعرف على توجُّهات  الهدف لدى طلاب کلیة التربیة.

خطوات بناء المقیاس:

     تم إعداد مقیاس توجُّهات  الهدف بعد أن قام الباحثان بالاطلاع على الأطر النظریة والدراسات التی تناولت مجال توجُّهات  الهدف، وکذلک بعد مراجعة بعض المقاییس العربیة والأجنبیة التی هدفت إلى قیاسه، ومنها مقیاس مسعد ربیع (2011)، ومقیاس حمدی شحاته (2012)، وفی ضوء ذلک تم صیاغة عبارات المقیاس.

وصف المقیاس :

       یتکون المقیاس من (32) عبارة موزعة على أبعاد المقیاس الأربعة (إتقان – اقدام، إتقان – إحجام، أداء – إقدام، أداء – إحجام) ،وأمام کل عبارة ثلاثة خیارات (غالبًا-أحیانًا-مطلقاً) وهی الصورة الأولیة للمقیاس، ویتم تقدیر الاجابة على النحو الآتی : ، (غالبًا) ثلاث درجات، (أحیانًا) درجتان، (مطلقًا) درجة واحدة.

صدق مقیاس توجُّهات الهدف

أراء المحکمین: تم توزیع المقیاس على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال علم  النفس التربوی، ملحق (5)، وذلک لإبداء الرأی حول صلاحیة المقیاس للتعرف على         توجُّهات الهدف، ومدى ملاءمة العبارات للبُعد الذی تنتمی إلیه، ودقة الصیاغة اللغویة ومناسبتها لمستوى أفراد العینة، وقد تراوحت نسب الاتفاق بین المحکمین على عبارات المقیاس ما بین (80% -100%)؛ مما یشیر إلى صدق محتوى المقیاس.

الصدق المرتبط بالمحک: تم حساب معامل الارتباط بین المقیاس الحالی ومقیاس (مسعد ربیع، 2011) وذلک بعد تطبیق المقیاسین على العینة الاستطلاعیة والتی بلغ عدد أفرادها (200) طالبًا، ویوضح الجدول التالی معاملات الارتباط بین درجات الطلاب على المقیاسین:

جدول (2) معامل الارتباط بین درجات الطلاب على مقیاس توجُّهات  الهدف والمحک

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجات الطلاب على المقیاس الحالی والمحک المستخدم لجمیع أبعاد المقیاس دالة إحصائیا عند مستوى 0.01؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس.

ثبات المقیاس :

تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل الفا کرو نباخ، والجدول التالی یوضح معاملات الثبات لأبعاد المقیاس.

جدول (3) معاملات الثبات لمقیاس التوجُّهات  باستخدام معامل الفا کرونباخ

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لأبعاد مقیاس توجُّهات  الهدف بلغت على الترتیب (0.782 -0.744 -0.715 -0.798) وهی معاملات ثبات عالیة؛ مما یشیر إلى ثبات المقیاس.

ثانیًا: مقیاس ما وراء المعرفة           ( إعداد الباحثین )          

الهدف من المقیاس

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الجامعة.

خطوات بناء المقیاس

     تم إعداد مقیاس ما وراء المعرفة بعد أن قام الباحثان بالاطلاع على الأطر النظریة والدراسات التی تناولت مجال ما وراء المعرفة، وکذلک بعد مراجعة بعض المقاییس العربیة والأجنبیة التی هدفت إلى قیاسه مثل: نادیة الحسینی(2001)، Gul & Shehzad(2012)، مروان الحربی(2013).

وصف المقیاس

       تمت صیاغة (43) عبارة موزعة على ابعاد المقیاس الثلاثة (التخطیط – المراقبة – التقویم) أمام کل عبارة ثلاثة خیارات (غالبًا-أحیانًا-مطلقاً)، وهی بمثابة الصورة الأولیة للمقیاس.

 وتم تقدیر الاجابة على النحو التالی، (غالبًا) ثلاث درجات، (أحیانًا) درجتان، (مطلقًا)         درجة واحدة.

صدق المقیاس

أراء المحکمین: تم توزیع المقیاس على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی ، وذلک لإبداء الرأی حول صلاحیة المقیاس للتعرف على مهارات ما وراء المعرفة، ومدى ملاءمة العبارات للبعد الذی تنتمی إلیه، ودقة الصیاغة اللغویة ومناسبتها لمستوى         أفراد العینة، وقد تراوحت نسب الاتفاق بین المحکمین على عبارات المقیاس ما بین            (80% -100%) وقد تم تعدیل بعض العبارات فی ضوء ما أشار به المحکمون؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس.

صدق التکوین الفرضی: تم التأکد من صدق التکوین الفرضی للمقیاس باستخدام التحلیل العاملی بعد التدویر المتعامد بطریقة فاریمکس Varimax ، ، وتم استخلاص ثلاثة عوامل رئیسة کان الجذر الکامن لها أکبر من الواحد ، وتشبعات العبارات علیها أکبر من 0.3 ، والجدول التالی رقم (4) یوضح العوامل المستخرجة بعد التدویر المتعامد لمقیاس ما وراء المعرفة .

جدول (4) العوامل المستخلصة من التحلیل العاملی بعد التدویر المتعامد

یتضح من الجدول السابق أن التحلیل العاملی لمقیاس ما وراء المعرفة أسفر عن وجود ثلاثة عوامل کان الجذر الکامن لها على الترتیب (5.652 – 4.153 – 2.600) ونسبة التباین (43.48 % -34.61% -21.67%)، وأن المفردات جمیعها تشبعت على عوامل المقیاس فیما عدا المفردات (10-14 – 18 – 30 – 36 – 43) حیث کان تشبعهما أقل من 0.30؛ لذا تم حذفها من المقیاس، وفیما یأتی عرض یوضح العوامل الناتجة من التحلیل العاملی وتسمیة کل عامل.

العامل الأول: تشبعت به (13) مفرد ة تکشف مضامینها عن تحدید الطالب لما یجب أن یتعلمه مع تنظیم جید للمادة الدراسیة، ووضع أهداف محددة قبل البدء فی عملیة الاستذکار، مع تحدید للطرق المناسبة للمذاکرة وتحدید الوقت المناسب للمذاکرة، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ (التخطیط).

العامل الثانی: تشبعت به (12) مفرد ة تکشف مضامینها عن مراجعة الطالب لما تم مذاکرته، ومحاسبة نفسه عن مدى تقدمه فی الدراسة مع بذل المزید من الجهد للتغلب على الصعوبات واختبار طرق مذاکرته لاختبار فاعلیتها وتغییرها إن تتطلب الأمر ذلک، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ (المراقبة الذاتیة).

العامل الثالث: تشبعت به (12) مفرد ة تکشف مضامینها عن اختبار الطالب لنفسه بعد المذاکرة، ومراجعة إجاباته بعد الانتهاء من الاختبارات ومحاولة التأکد من تحقیق الأهداف التی قام بالتخطیط من أجل تحقیقها مع تقویم نفسه وتحدید نقاط الضعف والعمل على التغلب علیها، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ (التقویم الذاتی).

ثبات مقیاس :

تم حساب ثبات المقیاس وأبعاده (التخطیط ، والمراقبة الذاتیة ، والتقویم الذاتی) باستخدام معامل الفا کرونباخ وذلک بعد حذف العبارات التی لم تتشبع على أی عامل من عوامل المقیاس، والجدول التالی یوضح معاملات الثبات لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة له.

جدول (5) معاملات الثبات لمقیاس ما وراء المعرفة وأبعاده

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لأبعاد ما وراء المعرفة (التخطیط – المراقبة الذاتیة – التقویم الذاتی) والدرجة الکلیة بلغت على الترتیب (0.805 -0.759 -0.791 -0.893) وهی معاملات ثبات مرتفعة؛ مما یشیر إلى ثبات المقیاس.

ثالثًا: مقیاس التفکیر التأملی                     إعداد الباحثین   

الهدف من المقیاس

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب الجامعة.

خطوات بناء المقیاس

     تم إعداد مقیاس التفکیر التأملی بعد أن قام الباحثان بالاطلاع على الأطر النظریة والدراسات التی تناولت مجال التفکیر التأملی، مثل: دراسة فاطمة عبد الوهاب(2005)، هانی حمیدان سلیمان(2012)، هاشم الصمدانی(2016).

وصف المقیاس

     تم صیاغة مجموعة من العبارات (30) عبارة موزعة على أبعاد المقیاس الخمسة       (التدبر والملاحظة -الکشف عن المغالطات -الوصول إلى استنتاجات -إعطاء تفسیرات مقنعة -وضع حلول مقترحة)، أمام کل عبارة ثلاثة خیارات (غالبًا-أحیانًا-مطلقًا) وهی الصورة       الأولیة للمقیاس.

وتم تقدیر الاجابة على النحو التالی، (غالبًا) ثلاث درجات، (أحیانًا) درجتان،(مطلقًا) درجة واحدة.

صدق المقیاس :

صدق المقیاس: للتحقق من صدق المقیاس تم استخدام الطرق الآتیة:

أراء المحکمین: تم توزیع المقیاس على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی (6) أعضاء، ملحق (5) وذلک لإبداء الرأی حول صلاحیة المقیاس للتعرف على  التفکیر التأملی، ومدى مناسبة العبارات للبعد الذی تنتمی إلیه، ودقة الصیاغة اللغویة ومناسبتها لمستوى أفراد العینة، وقد تراوحت نسب الاتفاق بین المحکمین على عبارات المقیاس ما بین (80% -100%) وقد تم تعدیل بعض العبارات فی ضوء ما أشار به المحکمون؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس.

صدق المفردات: تم حساب صدق المفردات عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة المفردة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه -بعد حذف درجة المفردة نفسها – وذلک بعد تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة ، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (6)

معاملات الارتباط بین درجة المفردة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه لمقیاس التفکیر التأملی

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة المفردة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه لمقیاس التفکیر التأملی دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 فیما عدا المفردتین       (16، 30) المنتمیتان إلى بُعدی الوصول إلى استنتاجات ، ووضع حلول مقترحة على الترتیب لذا تم حذفهما من المقیاس؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس.

کما تم حساب معامل الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (7) معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة البُعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة إحصائیا عند مستوى 0.01؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس.

ثبات المقیاس :    

تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل الفا کرونباخ، والجدول التالی یوضح معاملات الثبات لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة له.

جدول (8)

معاملات الثبات لأبعاد مقیاس التفکیر التأملی والدرجة الکلیة

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة له تراوحت ما بین(0.719 – 0.899)وهی معاملات ثبات مرتفعة ؛ مما یشیر إلى ثبات درجات المقیاس.                                     

رابعًا: مقیاس اتخاذ القرار                        إعداد الباحثین   

الهدف من المقیاس

     یهدف هذا المقیاس إلى قیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة.

خطوات بناء المقیاس

     تم إعداد مقیاس اتخاذ بعد أن قام الباحثان بالاطلاع على الأطر النظریة والدراسات التی تناولت مجال اتخاذ القرار، وکذلک بعد مراجعة بعض الدراسات والمقاییس العربیة والأجنبیة التی هدفت إلى قیاسه مثل: سیف عبدون(1990)، Osborn (2010)، برهامی عبد الحمید وحسنی النجار (2011)، Lee, et al.,(2012).

وصف المقیاس :

       تمت صیاغة (21) عبارة لقیاس مهارات اتخاذ القرار، أمام کل عبارة ثلاثة خیارات (غالبًا-أحیانًا-أبدًا)، وهی بمثابة الصورة الأولیة للمقیاس .و تم تقدیر الاجابة على النحو التالی، (غالبًا) ثلاث درجات، (أحیانًا) درجتان،(مطلقًا) درجة واحدة.

صدق مقیاس اتخاذ القرار

أراء المحکمین: تم توزیع المقیاس على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی(6) أعضاء، ملحق (5) وذلک لإبداء الرأی حول صلاحیة المقیاس للتعرف على القدرة على اتخاذ القرار، ومدى ملاءمة العبارات للمقیاس، ودقة الصیاغة اللغویة ومناسبتها لمستوى أفراد العینة، وقد تراوحت نسب الاتفاق بین المحکمین على عبارات المقیاس ما بین             (80%-100%) وقد تم تعدیل بعض العبارات فی ضوء ما أشار به المحکمون؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس.

الصدق المرتبط بالمحک: تم ایجاد معامل الارتباط بین درجات مقیاس اتخاذ القرار المُعد للدراسة الحالیة ومقیاس اتخاذ القرار (إعداد سیف عبدون، 1990) وذلک بعد تطبیق المقیاسین على أفراد العینة الاستطلاعیة، وقد بلغ معامل الارتباط بین درجات الطلاب على المقیاسین (0.813) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس باستخدام الصدق المرتبط بالمحک.

ثبات المقیاس

     تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل الفا کرونباخ، وقد بلغ معامل ثبات المقیاس (0.811) وهی قیمة عالیة؛ مما یشیر إلى ثبات المقیاس.

التحلیل الإحصائی والنَتَائِجُ:

للتحقق من فروض البحث تم تحلیل البیانات إحصائیا باستخدام تحلیل المسار بواسطة الحاسب الآلی باستخدام برنامج  V.24 Amos وفیما یلی عرض لنتائج البحث:

الفرض الأول " لا توجد مطابقة جیدة بین نموذج تحلیل المسار المقترح وبیانات عینة البحث بالنسبة للعلاقات بین توجُّهات  الهدف کمتغیر مستقل ومهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرات وسیطة واتخاذ القرار کمتغیر تابع ".

     للتحقق من هذا الفرض اقترح الباحثان نموذجاً بنائیاً یفسر العلاقات بین هذه المتغیرات وبعضها البعض؛ فی ضوء ما تم الاطلاع علیه من دراسات وبحوث سابقة.

کما تأکد الباحث قبل إجراء التحلیل من کافة الافتراضات والشروط الواجب توافرها لتحلیل المسار، ومن أهمها إیجاد مصفوفة معاملات الارتباط بین متغیرات البحث، حیث تبین وجود ارتباطات مرتفعة بین هذه المکونات وبعضها البعض، ویوضح شکل (2) نموذج تحلیل المسارات المستخرج لمتغیرات البحث.

 

شکل (2) نموذج تحلیل المسار المستخرج لمتغیرات البحث

کما تم التحقق من حُسن مطابقة النموذج المقترح من خلال حساب مؤشرات المطابقة والتی أظهرت جمیعها حسن مطابقة النموذج المقترح کما یوضحه جدول (9).

جدول (9) مؤشرات حسن المطابقة لنموذج تحلیل المسار لمتغیرات البحث

     یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم مؤشرات المطابقة جاءت فی المدى المثالی لحسن المطابقة، حیث بلغت قیمة chi-square (2.508) وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً مما یدل على المطابقة الجیدة بین النموذج وبیانات عینة البحث، کما بلغت قیمة مؤشر  chi-square إلى درجات الحریة (2,508) حیث یفترض ألا تزید هذه القیمة عن (5) وبالتالی فإن هذه القیمة تقع فی المدى المثالی لقبول النموذج، کما أن قیمة مؤشر جذر متوسطات مربعات البواقی (RMR) (0,095) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الصفر إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة مؤشر حسن المطابقة (GFI)  (0,998) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة حسن المطابقة المصحح بدرجات الحریة (AGFI) (0,954) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة مؤشر المطابقة المعیاری (NFI) (1.000) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة مؤشر المطابقة النسبی (RFI)  (0,991) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة مؤشر المطابقة المتزاید (IFI) (1.000) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة مؤشر المطابقة توکر لویس (TLI) (0,995) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة مؤشر المطابقة المقارن (CFI) (1.000) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر الذی ینحصر من (صفر) إلى (1) حیث تشیر القیم القریبة من الواحد إلى مطابقة جیدة ، کما أن قیمة جذر متوسط مربع الخطأ التقریبی (RMSEA) (0,059) وهی قیمة جیدة وتقع فی المدى المثالی للمؤشر حیث أنها أقل من 0,08 مما یدل على أن النموذج مطابق بدرجة کبیرة ، وهو من أهم مؤشرات جودة المطابقة،  حیث تشیر القیم التی تقع فی هذا المدى إلى مطابقة جیدة , ویتضح من کل ما سبق مطابقة نموذج تحلیل المسار لمتغیرات الدراسة مع بیانات العینة الأساسیة بدرجة کبیرة.

      وبناءً على ما سبق فإنه یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل أی أنه "توجد مطابقة جیدة بین نموذج تحلیل المسار المقترح وبیانات عینة الدراسة بالنسبة للعلاقات المختلفة بین متغیرات البحث".

     ویمکن تفسیر ذلک بأن الطلاب الذین یستطیعون تحدید أهدافهم بطریقة جیدة قادرون        على اتخاذ قرارات مؤثرة وإیجابیة فی المشکلات التی تواجههم، وذلک من خلال امتلاکهم             مهارات ما وراء معرفیة وقدرتهم على التأمل والتریث، ویمکن تفسیر العلاقات السببیة           (المباشرة وغیر المباشرة) بین متغیرات البحث من خلال مناقشة الفروض التالیة.

نتائج الفرض الثانی ومناقشته

ینص الفرض الثانی على أنه " توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث".

     للتحقق من هذا الفرض تم إجراء تحلیل المسار على البیانات المستمدة من عینة الدراسة الأساسیة، وتم حساب کل من التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة، ومعاملات الانحدار المعیاریة واللامعیاریة ، والخطأ المعیاری، والقیمة الحرجة التی تعادل قیمة "ت" ودلالتها، ویوضح        جدول (10) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة بین توجُّهات  الهدف واتخاذ القرار:

جدول (10)

المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین توجُّهات  الهدف واتخاذ القرار

*القیمة الحرجة = قیمة "ت"        *** مستوی الدلالة عند 0.001

یتضح من الجدول(10) ما یأتی:

بالنسبة للتوجه (1) فی اتخاذ القرار أنه یوجد تأثیر مباشر سالب ودال إحصائیاً حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (-1.304) والقیمة الحرجة لها (-13.825) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (2) فی اتخاذ القرار أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (1.304) والقیمة الحرجة لها (12.859) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (3) فی اتخاذ القرار أنه یوجد تأثیر مباشر سالب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (-1.242) والقیمة الحرجة لها (-12.525) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (4) فی اتخاذ القرار أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (1.018) والقیمة الحرجة لها (15.543) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

     یتضح مما سبق، اتفاق نتیجة هذا الفرض مع نتیجة دراسة Osborn(2010) التی أشارت إلى ارتباط توجُّهات  الهدف باتخاذ القرار، ووجود علاقة ارتباط سلبیة بین اتخاذ القرار وبعض توجُّهات  الهدف، ویمکن أن نفسر ذلک بأن الطالب عندما یتخذ قرارًا فإنه یوجه ترکیزه إلى محاولة تجنب الفهم الخاطئ وتجنب الفشل، أو تجنب ظهوره بالدونیة وبعض الغباء أمام الآخرین (Pintrich,2000).

     قد یرجع إلى أن الطالب عندما یتخذ قرارًا یوجه ترکیزه إلى تحقیق الکفاءة فی ضوء المعاییر المطلوبة منه لأداء مهمة ما، أو فی ضوء أدائه السابق، أو البعد عن الحصول على درجات منخفضة فی هذه المهمة، أو المقارنة الدائمة بینه وبین زملائه لکی یظهر أمامهم بشکل جید، أی تجنب الأحکام السلبیة عن قدرتهم والظهور بصورة غیر طیبة أمام زملائهم أثناء أداء        هذه المهمة.

نتائج الفرض الثالث ومناقشته

ینص الفرض الثالث على أنه توجد تأثیرات (مسارات) غیر مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی اتخاذ القرار من خلال مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر التأملی کمتغیرات وسیطة لدى عینة البحث.".

     للتحقق من هذا الفرض تم إجراء تحلیل المسار على البیانات المستمدة من عینة الدراسة الأساسیة، وتم حساب التأثیرات غیر المباشرة، ومعاملات الانحدار المعیاریة واللامعیاریة، ویوضح جدول (11) المسارات غیر المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة بین التوجه نحو الهدف واتخاذ القرار:

جدول (11) المسارات غیر المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین التوجه نحو الهدف واتخاذ القرار

          یتضح من الجدول السابق أنه تم حساب تحلیل المسار للعلاقات غیر المباشرة بین توجُّهات  الأهداف واتخاذ القرار وقد أکدت النتائج أن معاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة تراوحت معظمها بین (0.3 إلى 1.000) وجمیعها قیم مقبولة. مما یؤکد على صحة نموذج تحلیل المسار للعلاقة بین توجُّهات  الأهداف واتخاذ القرار.

      إن بدأ أداء المهام المختلفة یتطلب تحدید الأهداف الملائمة للانتهاء من هذه المهام، فمعرفة الطالب ما یرید أن یحققه هی البدایة التی یتحدد تبعًا لها الخطوات التالیة لذلک، وعلى العکس فإن فقدان الهدف یفقد الطالب الدافعیة لأداء هذه المهام واتخاذ القرارات المناسبة بشأنها، ومن لحظة تحدید أهدافه إلى اتخاذ قراراته لابد من المتابعة والتحکم فی جمیع تصرفاته والبُعد عن أی مشتتات قد تعیق تحقیق أهدافه، وعلیه تقویم ذاته بصفة مستمرة والتفکیر المتأنی والتریث والتدبر قبل اتخاذ أی قرار.

     أی أن عملیة اتخاذ القرار تتأثر  بالسمات الشخصیة لمتخذ القرار (الطالب) ، الذی یقوم بدراسة وفحص موقف القرار، وتحدید أهدافه ثم یفحص البدائل المتاحة لتحدید الایجابیات والسلبیات المتضمنة فی کُلٍ منها، بالإضافة إلى الترکیز فی المفاضلة بین هذه البدیل وتقویمها  للوصول للقرار المناسب.

نتائج الفرض الرابع ومناقشته

ینص الفرض الرابع على أنه توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی مهارات ما وراء المعرفة لدى عینة البحث.".

للتحقق من هذا الفرض تم إجراء تحلیل المسار على البیانات المستمدة من  عینة الدراسة الأساسیة، وتم حساب کل من التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة، ومعاملات الانحدار المعیاریة واللامعیاریة ، والخطأ المعیاری، والقیمة الحرجة التی تعادل قیمة "ت" ودلالتها، ویوضح جدول (12) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة بین توجُّهات  الهدف ومهارات ما وراء المعرفة:

جدول (12) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین التوجه نحو الهدف ومهارات ما وراء المعرفة

*القیمة الحرجة = قیمة "ت"        *** مستوی الدلالة عند 0.001

یتضح من جدول (12) ما یأتی :

بالنسبة للتوجه (1) فی ما وراء المعرفة أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة(1.081) والقیمة الحرجة لها(22.164) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (2) فی ما وراء المعرفة أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (1.176) والقیمة الحرجة لها (21.839) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (3) فی ما وراء المعرفة أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة(1.242) والقیمة الحرجة لها (23.575) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (4) فی ما وراء المعرفة أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (0.536) والقیمة الحرجة لها (11.221) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

     تتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات (Ford, elal.,1998; Coutinho,2007; Coutinho & Neuman,2008) حیث وجدت تأثیرات لتوجُّهات  الهدف فی مهارات ما وراء المعرفة من خلال نمذجة العلاقات بینهما، کما أوضحت دراسات (السید أبو هاشم،1999؛ نادیة الحسینی، 2001؛ Gul&Shehzad,2012؛ ریم سلیمون، 2014) وجود ارتباط بین توجُّهات  الهدف وما وراء المعرفة.

     ویمکن أن نرجع هذه النتیجة إلى أن مهارات ما وراء المعرفة من تخطیط ومراقبة وتحکم وتقویم ترتبط بشکل إیجابی بتوجُّهات  الأهداف التی یحددها الطالب لنفسه لإنجاز المهام المطلوبة منه، فالأهداف الواضحة بصرف النظر عن کونها موجهة للإتقان بنوعیه أو للأداء بنوعیه تساعد الطالب فی التنظیم والاستیعاب، ومراقبة تفکیر أثناء القیام بهذه المهام، واکتشاف نقاط القوة والضعف لدیه؛ ومن ثم تعزیز نقاط القوة وتعدیل وتقویم نقاط الضعف لدیه.    

نتائج الفرض الخامس ومناقشته

ینص الفرض الخامس على أنه توجد تأثیرات (مسارات)موجبة مباشرة دالة إحصائیًا لتوجُّهات  الهدف فی التفکیر التأملی لدى عینة البحث".

للتحقق من هذا الفرض تم إجراء تحلیل المسار على البیانات المستمدة من عینة الدراسة الأساسیة، وتم حساب کل من التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة، ومعاملات الانحدار المعیاریة واللامعیاریة، والخطأ المعیاری، والقیمة الحرجة التی تعادل قیمة "ت" ودلالتها، ویوضح الجدول (13) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة بین توجُّهات الهدف  والتفکیر التأملی:

جدول (13) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین التوجه نحو الهدف والتفکیر التأملی

*القیمة الحرجة = قیمة "ت"        *** مستوی الدلالة عند 0.001

یتضح من الجدول (13) أنه تم حساب تحلیل المسار للعلاقة بین التوجه نحو الهدف والتفکیر التأملی، وقد أکدت النتائج ما یلی:

بالنسبة للتوجه (1) فی التفکیر التأملی أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة(1.022) والقیمة الحرجة لها(47.458) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (2) فی التفکیر التأملی أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (1.090) والقیمة الحرجة لها (45.871) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (3) فی التفکیر التأملی أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة(1.046) والقیمة الحرجة لها (45.003) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

بالنسبة للتوجه (4) فی التفکیر التأملی أنه یوجد تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً؛ حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (0.679) والقیمة الحرجة لها (32.229) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

یتضح مما سبق أن لتوجُّهات  الهدف تأثیر موجب فی التفکیر التأملی لدى الطلاب، حیث تدعو أهداف الإتقان الطالب إلى الاستمتاع بالتعلم والتطویر والتحسین من مستواه باستمرار، وإتقان المهام المطلوبة منه، ویرتبط هذا بقدرته على التأمل والتدبر والملاحظة، وکشف المغالطات، وإعطاء تفسیرات مقنعة حول المشکلات التی تواجهه ووضع حلول وبدائل عدیدة لهذه المشکلات.

ویُعد تحدید الأهداف أولى الخطوات للبدء فی أی مهمة تعلیمیة یقوم بها الطالب،         ویلی ذلک وضع التخطیط المناسب لتحقیق أهداف هذه المهمة، وتوضح دراستی            (فاطمة عبد الوهاب،2005؛ هانی حمدان،2012) الأثر الفعال للتخطیط فی تنمیة التفکیر التأملی لدى الطلاب، وعلى هذا فإن توجُّهات  الهدف بصورها الأربعة المحددة فی البحث الحالی لها تأثیر إیجابی فی التفکیر التأملی لدى الطلاب.      

نتائج الفرض السادس ومناقشته

ینص الفرض السادس على أنه" توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا لما وراء المعرفة فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث".

للتحقق من هذا الفرض تم إجراء تحلیل المسار على عینة الدراسة الأساسیة، وتم حساب کل من التأثیرات المباشرة، ومعاملات الانحدار المعیاریة واللامعیاریة، والخطأ المعیاری، والقیمة الحرجة التی تعادل قیمة "ت" ودلالتها، ویوضح جدول (14) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة بین ما وراء المعرفة واتخاذ القرار:

جدول (14) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین ما وراء المعرفة واتخاذ القرار

*القیمة الحرجة = قیمة "ت"        *** مستوی الدلالة عند 0.001

یتضح من الجدول (14 وجود تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة (1.775) والقیمة الحرجة لها(51.776) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

تتفق هذه النتیجة مع نتیجة بعض الدراسات مثل (کاظم الجبوری وعلی صکر، 2006؛ هبه فهیم،2012) اللتان توصلتا إلى وجود علاقة ارتباطیة بین ما وراء المعرفة واتخاذ القرار، بینما توصلت دراسات أخرى إلى أن هناک أثر لاستخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة اتخاذ القرار لدى الطلاب مثل دراسات (حسین عبد الرحمن ،2010؛ برهامی عبد الحمید وحسنی النجار، 2011؛ ثناء یاسین، 2012؛ یحیى أبو جحجوح، 2014)، کما توصلت دراسة Lee, et al.(2012) إلى وجود تأثیر لما وراء المعرفة فی اتخاذ القرار بنمذجة العلاقة بینهما من خلال متغیرات أخرى.

     تعد ما وراء المعرفة من المهارات المهمة للطالب لإدراکه وتخطیطه ومراقبته لعملیة تعلمه وتقویمها، فالعدید من الدراسات تؤکد على أهمیة ما وراء المعرفة بالنسبة لتعلم الطلاب والارتقاء بأدائهم الأکادیمی (Was,2014 ; Coutinho,2007)، ولکی یتعلم الطالب بطریقة جیدة على الرغم من الصعوبات والإخفاقات التی یمکن أن تقابله والمواقف الصعبة التی تتطلب منه اتخاذ قرارًا بشأنها، ویظهر هنا دور مهارات ما وراء المعرفة المتمثل فی وعی الطالب وإدراکه بما یدور حوله وبالطریقة المناسبة لاتخاذ قراراته.

نتائج الفرض السابع ومناقشته

ینص الفرض السابع على أنه توجد تأثیرات (مسارات) مباشرة دالة إحصائیًا للتفکیر التأملی فی اتخاذ القرار لدى عینة البحث".

یوضح جدول (15) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة بین التفکیر التأملی واتخاذ القرار:

جدول (15) المسارات المباشرة ومعاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین التفکیر التأملی واتخاذ القرار

*القیمة الحرجة = قیمة "ت"        *** مستوی الدلالة عند 0.001

یتضح من الجدول السابق وجود تأثیر مباشر موجب ودال إحصائیاً حیث بلغت قیمة معاملات الانحدار اللامعیاریة(0.463) والقیمة الحرجة لها(5.965) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

     ویتضح مما سبق أهمیة التفکیر التأملی فی اتخاذ القرار لدى الطلاب، فالتدبر           وکشف المغالطات وإعطاء تفسیرات مقنعة حول المواقف التی یقابلها الطالب من شأنها           أن تیسر علیه عملیة اتخاذ القرار تجاه هذه المواقف، وهذا ما أشارت إلیه  دراسة               McInnis-Bowers, et al.(2010) التی أشارت إلى أهمیة  التفکیر التأملی فی إیجاد الطرق الإبداعیة للطلاب للاندماج مع دراستهم وتحسین مهاراتهم على اتخاذ القرارات المختلفة.

 

توصیات ومقترحات:

-       نظرًا لأهمیة متغیرات البحث فی تعلم الطلاب و رفع مستویات الأداء لدیهم؛ وجب تدریبهم على ممارسة الأنشطة المختلفة التی تساعدهم فی توجیه أهدافهم وإکسابهم مهارات ما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی ، واتخاذ القرار.

-       توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة بأهمیة الدور الذی تلعبه توجُّهات  الهدف ، وما وراء المعرفة، والتفکیر التأملی فی اتخاذ القرار، ومن ثم فی الارتقاء بالأداء الأکادیمی للطلاب..

-       نمذجة العلاقات بین توجُّهات  الهدف وأنماط أخرى من التفکیر (الاستراتیجی-المنظومی-العملی-الجانبی).

-       التنبؤ بمهارات اتخاذ القرار بمعلومیة بعض المتغیرات النفسیة.

المراجع

 أحمد جمعة کعبارة (2014). أثر التدریب على بعض استراتیجیات الحل الابتکاری للمشکلة فی فاعلیة الذات ومهارات اتخاذ القرار لدی طلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

أسماء عاطف أبو بشیر (2012). أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی فی منهاج التکنولوجیا لدى طلبة الصف التاسع الأساسی بمحافظة الوسطى. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الأزهر بغزة.

أشرف محمد فرغلی (2014). تنمیة مهارات ما وراء المعرفة باستخدام التأمل التعاونی وخرائط التفکیر التعاونیة للطلاب المتفوقین فی الریاضیات بالصف الأول الثانوی. مجلة القراءة والمعرفة بمصر، 153، 149-191.

برهامی عبد الحمید زغلول وحسنی زکریا النجار(2011). أثر التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات اتخاذ القرار والدافعیة للتعلم لدى طلاب المدارس الثانویة التجاریة. مجلة کلیة التربیة بالإسکندریة، 21(1)، 150-218.

بکر سمیح المواجدة ومحمد عبد الوهاب حمزة وإزدهار جمال عودة الله (2013). أثر استخدام مهارات ما وراء المعرفة فی التحصیل وتنمیة التفکیر التأملی لدى طلبة معلم الصف فی جامعة الإسراء. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، 30(1)، 140-176.

ثناء محمد یاسین (2012). فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس وحدة من مقرر الأحیاء لتنمیة التحصیل الدراسی واتخاذ القرار لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة. مجلة التربیة العلمیة بمصر، 15(3)، 31-75.

جابر عبد الحمید جابر (1999). استراتیجیات التدریس والتعلم. القاهرة: دار الفکر العربی.

حسن شحاته وزینب النجار (2003). معجم المصطلحات التربوی والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

حسنی عبد الباری عصر (2003). التفکیر (مهاراته واستراتیجیات تدریسه)، ط2. الریاض: مکتبة الشقری.

حسین إبراهیم عبد الرحمن (2010). أثر استراتیجیتی ما وراء المعرفة والتعلم البنائی فی اکتساب المفاهیم العقدیة وتنمیة مهاراتی إصدار الأحکام واتخاذ القرار فی مبحث العلوم الإسلامیة لطلاب المرحلة الثانویة فی الأردن. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة والنفسیة العلیا جامعة عمان العربیة.

 حمدی محمد شحاتة (2012). توجُّهات  الهدف لدى الطالب المعلم تخصص التربیة خاصة والتعلم الکترونی فی ضوء فاعلیة الذات العامة وفاعلیة الذات فی الانترنت. المؤتمر العلمی التاسع "التعلیم من بعد والتعلیم المستمر أصالة الفکر وحداثة التطبیق" الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة، یولیو، 43-93.

حنان إبراهیم الدسوقی (2015). فاعلیة برنامج إثرائی فی التاریخ فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی والتحصیل المعرفی لدى الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة بمصر، 67، 13-53.

 ریم سلیمون (2014). الوعی بما وراء المعرفة لطلاب الثانویة العامة وعلاقته بتوجه الهدف وتحصیلهم الدراسی. مجلة جامعة دمشق، 30(2)، 271 – 297.

زبیدة محمد قرنی (2009). التفاعل بین خرائط التفکیر وبعض أسالیب التعلم وأثره فی تنمیة کل من التحصیل والتفکیر التأملی واتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی مادة العلوم. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس بمصر، 149، 182-236.

زیاد أمین برکات (2005). العلاقة بین التفکیر التأملی والتحصیل لدى عینة من الطلاب الجامعیین وطلاب الثانویة العامة فی ضوء بعض المتغیرات الدیمغرافیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة بالبحرین، 6(4)، 97-126.

سارة مفلح الحارثی (2015). الوعی بمهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات کلیة التربیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی وقلق الاختبار. مجلة دراسات تربویة ونفسیة (مجلة کلیة التربیة بالزقازیق)، 87(2)، 147-257.

سمیرة عطیة عریان(2003). فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفلسفة لدى طلاب الصف الأول الثانوی وأثر ذلک على اتجاههم نحو التفکیر التأملی الفلسفی. مجلة القراءة والمعرفة بمصر، 20، 113-139.

 سید صابر تعلب(2011). نظم دعم واتخاذ القرارات الإداریة. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

السید محمد أبو هاشم (1999). ما وراء المعرفة وعلاقتها بتوجه الهدف ومستوى الذکاء والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، 33، 197-236.

 سیف الدین یوسف عبدون (1990). مقیاس اتخاذ القرار. القاهرة: دار الفکر العربی.

 صفوت فرج وعالیة فاروق (2010). الفرق بین صناع القرار ومتخذیه فی بعض السمات الشخصیة لدى طلاب الجامعة فی سیاق الحیاة الیومیة. مجلة دراسات نفسیة، 20(3)، 521-556.

عادل رسمی وعلی کمال (2004). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی الاجتماعی فی تدریس الدراسات لاجتماعیة على التحصیل وتنمیة مهارات اتخاذ القرار وخفض القلق لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. مجلة کلیة التربیة جامعة أسیوط، 20(2)، 253-291.

عادل السعید البنا (2007). محددات توجُّهات  الهدف (تمکن – اقدام – إحجام) لدى الطالب المعلم فی ضوء الوعی بما وراء المعرفة والفعالیة الذاتیة والمعتقدات المعرفیة. مجلة کلیة التربیة بالإسکندریة، 17(2)، 23 – 116.

عبد السلام مصطفى عبد السلام (2006). تدریس العلوم ومتطلبات العصر. القاهرة: دار الفکر العربی.

عبد العزیز جمیل القطراوی (2010). أثر استخدام استراتیجیة المتشابهات فی تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طلاب الصف الثامن الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

 عبد الله عبد الرزاق الطراونة (2006). أثر برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى الطلبة القیادیین فی الجامعة الأردنیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة.

عماد أحمد حسن ومصطفى محمد الحارونی (2004). ما وراء المعرفة واستراتیجیة التذکر والدافعیة للتعلم کمتغیرات تنبؤیه للتحصیل الأکادیمی لدى طلاب التعلیم الثانوی العام. مجلة کلیة التربیة بأسیوط، 20(2)، 1-54.

عواض علی الشهرانی(2014). مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى الطلاب الموهوبین فی المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بالباحة.

فاتن فاروق عبد الفتاح (2013). المعتقدات المعرفیة وعلاقتها بکل من ما وراء المعرفة والتحکم الداخلی لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة دراسات عربیة فی علم النفس بمصر، 12(3)، 363-411.

فاطمة عبد الوهاب (2005). فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الأزهری. مجلة التربیة العلمیة بمصر، 8(4)، 159-212.

فتحی عبد الرحمن جروان(2007). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات (ط3). عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

کاظم جبر الجبوری وعلی صکر جابر(2006). مهارات ما بعد المعرفة المرتبطة باتخاذ القرار لدى طلبة الإعدادیة. مجلة القادسیة فی الآداب والعلوم التربویة، 5(1)، 63-87.

ماهر محمد أبو هلال وخلیل نمر درویش (2005). البناء العاملی لتوجُّهات  الأهداف وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى طلبة المدارس وطلبة الجامعة: دراسة فی الدافعیة فی إطار علم النفس الاجتماعی والشخصیة. مجلة دراسات العلوم الإنسانیة والاجتماعیة بالجامعة الأردنیة، 32(1)، 100-114.

مجدی عزیز إبراهیم (2005). التفکیر من منظور تربوی. القاهرة: عالم الکتب.

مروان علی الحربی (2013). نمذجة التأثیرات السببیة لتوجُّهات  أهداف الانجاز ومهارات ما وراء المعرفة واستراتیجیات التعلم على التحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الجامعیة. المجلة التربویة. 27(108)، 345 – 283.

 مروة عبد الله الشاعر (2010). فاعلیة استخدام برنامج کورت فی تنمیة التحصیل والتفکیر الابتکاری والقدرة على اتخاذ القرار فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

 مسعد ربیع عبد الله (2011). نمذجة العلاقات بین توجُّهات  الهدف وفعالیة الذات والاندماج المدرسی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، 26(1)، 257 – 302.

 مصطفى عبد العظیم خلیفة (2006). القدرات الوجدانیة والمعرفیة والاجتماعیة المسهمة فی التنبؤ بفاعلیة اتخاذ القرار لمدیری المدارس فی لیبیا. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

 منعم الموسوی (2013). اتخاذ القرارات الاداریة مدخل کمی. عمان: دار زهران للنشر والتوزیع.

نادیة السید الحسینی (2001). علاقة توجُّهات  أهداف الإنجاز باستراتیجیات التعلم المعرفیة واستراتیجیات ما وراء المعرفة وقلق الاختبار لدى الطلاب المتفوقین دراسیًا. مجلة دراسات تربویة واجتماعیة بمصر، 8(1، 2)، 161-194.

هاشم أحمد الصمدانی(2016). فاعلیة نموذج لتدریس اللغة الإنجلیزیة قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة القراءة والمعرفة بمصر، 172، 172-223.

هانی حمیدان سلیمان (2012). أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی اکتساب مهارات التفکیر الإبداعی-التأملی فی دروس القراءة للصف الثالث الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

هبه عبد النبی فهیم (2012). مهارات ما وراء المعرفة المسهمة فی التنبؤ باتخاذ القرار لدى طلاب الثانویة العامة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة حلوان.

یحیى محمد أبو جحجوح (2014). فاعلیة استخدام ما وراء المعرفة فی تنمیة الاستدلال والکفاءة الذاتیة ومهارة اتخاذ القرار فی تدریس العلوم لدى الطلبة المعلمین. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة بسلطنة عمان، 8(1)، 192-213.

Akturk, A.& Sahin,I.(2011). Literature review on metacognition and its measurement. Procedia-Social and behavioral Sciences, 15, 3731- 3736.

Choi, I., Land, S. & Jurgeon, A.(2005). Scaffolding peer-questioning strategies to facilitate metacognition during online small group discussion. Instructional Science, 33, 483-511.

Coutinho, S.(2007). The relation between goals, metacognition and academic success. http://www.educatejournal.org/, 7(1), 39-47.

Coutinho,S.& Neuman,G.(2008). A model of metacognition, achievement goal orientation, learning style and self-efficacy. Learning Environment Research, 11, 131-151.

  Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliot,A.& McGregor,H.(2001). A 2x2 Achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80,            501-519.

Ford,J., Smith,E.,Weissbein,D.,Gully,S.&Salas,E.(1998). Relationships of goal orientation, metacognitive activity and practice strategies with learning outcomes and transfer. Journal of Applied Psychology, 83(2), 218-233.

Gul,F.& Shehzad, S.(2012). Relationship between metacognition, goal orientation and academic achievement. Procedia-Social and behavioral Sciences, 47, 1864-1868.

Guss,C.&Wiley,B.(2007). Metacognition of problem solving strategies in Brazil, India and United States. Journal of Cognition and Culture, 7, 1-25.

Hess,A. & Bacigalupo,J.(2011). Enhancing decisions and decision-making processes through the application of emotional intelligence skills. Management Decision, (49) 5,     710-721.                                      

Kalk,k.,Luik,P.,Taimalu,M.&That,K.(2014).Valididy and reliability of two instruments to measure reflection: A Confirmatory Study. Journal of Humanities and Social Sciences, 18(2), 121-134.

Kember,D.,Leung,D.,Jones,A.,Mckay,J.,Sinclair,K.,Tse,H., Webb,C. ,Loke,A.,Wong,F.,Wong,M.&Yeung,E.(2000). Development of a Questionnaire to measure the level of Reflective Thinking. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25(4), 381-395.

Lee,C.,Koh,N.,Cai,X.& Quek,C.(2012). Children's use of metacognition in solving everyday problems: children's monetary decision-making. Australian Journal of Education, 56(1), 22-39.

Mclnnis-Bowers,C.,Chew,E.& Bowers,M.(2010). Using reflective thinking to enhance decision skills, cultural sensitivity and teamwork. Marketing Education Review, 20(1), 17-20.

Mirzaei,F.,Phang,F.&Kashefi,H.(2014). Measuring teachers reflective thinking skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 141, 640-647.

O'Neil,H. & Abcdi,J. (1996). Reliability and validity of state metacognitive Inventory: Potential for Alterative Assessment. Journal of Educational Research, 89(4), 234-245.

Osborn ,D.(2010).The relation of goal- directedness ,generalized trust and the managers decision making style . Doctoral Thesis, Capella University.

Ozsoy,G.& Ataman,A.(2009). The effect of metacognitive strategy training on mathematical problem solving achievement. International Electronic. Journal of Elementary Education, 1(2), 68-83.

Patrick,H.,Lynley,H.,Allison,M.,Kimberlely,C.& Midgley,C.(2001). Teachers communication of goal orientation in four fifth –grade classrooms. The Elementary School Journal, 102(1), 35-58.

 Pintrich ,P., &Schunk ,p.(1996). Motivation in education: Theory research, and applications. Englewood cliffs, New Jersey: Merrill- prentice Hall.

Porntaweekul,S.,Raksasataya,S.& Nethanomsak,T.(2016). Developing reflective thinking instructional model for enhancing students' desirable learning outcomes. Educational Research and Review, 11(6), 338-251.

Rainer,B., Stephanie,P.& Elmar, S.(2010). Epistemological beliefs are standards for adaptive learning: Afunctional theory about epistemological beliefs and metacognition. Met memory and Learning, 5(1), 7-26.

Reutliger,M., Ballmann,A., Vialle,W.& Zhang,Z.(2015). Parental goal orientations for their kinder garden children: Introducing the Nuremberg parental goal orientation scales. Psychological Test and Assessment Modeling, 57(2), 163-178.

Schraw,G.& Moshman,D.(1995). Metacognitive Theories. Educational Psychology Papers and Publications, 40, 351-371.

Schraw,G.(1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26(1), 113-125.

Van Ede,D.(1993). Meta memory in Adults: Across-Cultural Study. Unpublished Doctoral Thesis, University of South Africa, Pert Orica.

Was,C.(2014). Discrimination in measures of knowledge monitoring accuracy. Advances in Cognitive Psychology, 10(3), 104-112.

Yost,D.,Sentner,S.&Forlenza-Bailey,A.(2000). An Examination of the construct of critical reflection: Implication for teacher Education Programing in the 21^st Century. Journal of Teacher Education, 51(1), 39-50.

 

 

 

 

Article View: 321

PDF Download: 315