أثر منشطات الادراک فى تدريس مقرر "الادارة والتوافق النفسى" على تنمية بعض مهارات التفکير الأساسية ووجهة الضبط وخفض اليأس لدى طلاب الصف الخامس الثانوي التجاري بالمرحلة الثانوية التجارية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 4, Volume 35, Issue 4.2, April 2019, Page 165-228 PDF (966.18 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2019.103967 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شعبان عبدالعظيم أحمد* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدريس ( علم نفس ) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تزايدت أهمية تعليم وتعلم التفکير واستخدام العقل واستثماره بطرق ذکية للتماشى مع العصر وتغيراته وتحدياته وانفتاحه على الثقافات الاخرى ، فلم يعد تعليم واکتساب المعلومات الهدف الاهم لمواجهة متطلبات هذا العصر بل أصبح تعليم التفکير وممارسة مهاراته المختلفة هو الذى يحقق ذلک ، فمن الضرورى اکساب الطلاب مهارات التفکير وتعليمهم کيف يمارسوه فى حياتهم وحل مشکلاتهم ، حيث أصبح موضوع تنمية التفکير هو المؤشر الحقيقى True Indactorعلى وجود تعليم صحيح وسليم، لذلک فهناک العديد من التوجهات Orientations نحو الاهتمام بهذا الجانب فى الوقت الذى يعانى فيه التعليم من سيطرة التعليم التقليدى Traditional Learning القائم على فلسفة التلقين ، والتفکير مهارة يمکن تعلمها وتعليمها من خلال المناهج الدراسية ومفردات العملية التعليمية (إبراهيم بن عبد الله الحميدان، 2005، 135) . وللتفکير ومهاراته أهمية کبيرة في إثارة النقد والمقابلة والتحقيق ووزن قيمة الأدلة وربط السبب بالنتيجة وإرجاع الحوادث إلى دوافعها الأصلية ، فالتفکير مهارة يمکن تعلمها وتعليمها من خلال المناهج الدراسية ومفردات العملية التعليمية ( منصور أحمد عبد المنعم ، 2008 ، 48 ) ، والمتعلم اليوم فى حاجة ماسة الى تنمية تفکيره السديد والتدريب على مهاراته کحاجته الى تعلم التعامل مع من حوله(Cooper J , 2002 , 11) . وتعد مهارات التفکير الاساسية احدى مهارات التفکير المهمة واللازمة للنجاح الاکاديمى وهى نقطة البداية فى تعلم مهارات التفکير الاخرى التالية المتقدمة وتطويرها والارتقاء بها ، وتعرف بأنها مجموعة من المهارات الضرورية اللازمة لاية عملية تفکير منطقية ، وتتضمن مهارات أساسية قاعديةBasic Essential Skills ، ويستطيع أن يقوم بها المتعلمون (ثائر حسين ، 2007 ، 121) ، کما تعرف بانها الانشطة العقلية غير المعقدة ، وتتطلب ممارسة المهارات الدنيا من التفکير( صلاح صالح المعمار ، 2003 ، 63) . وتتنوع مهارات التفکير الاساسية وتختلف باختلاف الاراء والتوجهات الفکرية والتربوية ، وتتمثل هذه المهارات فى العديد من المهارات مثل مهارات تحديد الأهداف Determining Objectives ، ومهارات اعادة الصياغة ، والمقارنة Comparison ، والتلخيص Summarizing ومهارة التفسير ، والتنظيم المعرفى Cognitive Organization ، وتحديد الافکار والعناوين والاستنباط والاستقراءInduction & Deduction ، ومهارات الملاحظة Observation ، ومهارات التطبيق Application ( عدنان العتوم واخرون ، 2005 ، 43) . ولمهارات التفکير الاساسية وتنميتها أهمية بالغة فى العملية التعليمية فهى مهارات ضرورية لازمة لاية عملية تفکير منطقيةLogic Thinking ، وتتضمن مهارات أساسية قاعدية Basic Essential Skills تعد نقطة انطلاق لتعلم وتنمية مهارات أخرى أکثر تطورا وتقدما فى المستوى ( بندر الحازمى ، 2008) ، فهى تسهم فى تنمية قدرة المتعلم على تحديد الاهداف Determining Objectives، وتمکنه من القدرة على التفسير Interpreting ومعالجة المعلومات بطريقة منطقية ، ومن خلال مهارات التفکير الاساسية يمکن للمتعلم التمييزDiscrimination بين المعلومات والمقارنة بينها ، وتحديد أوجه الشبه والاختلاف بين المتغيراتVariables ، واسترجاع المعلومات (عبداللطيف حسين فرج ، 2005 ، 76) ، وتسهم مهارات التفکير الاساسية فى تنمية قدرة المتعلم على تنظيم المدرکات بطريقة ذات معنى Meaningful Method ودلالة وفق معايير معينة ، کما تمکن المتعلم من الربط المعرفى وتجاوز المعلومات المعطاة (Mccarthy T , 2009,72-77) . ومهارات التفکير الاساسية من أهم العوامل Factors اللازم توافرها لدى الطلاب خاصة طلاب المدارس الفنية التجارية والزراعية والصناعية حيث انهم يرتبطون بالجانب المهنى الحرفى بدرجة کبيرة ويحتاج ذلک الى تعليم المهارات القاعدية للتفکير، حيث نجد انه ينقصهم مهارات التفکير الاساسية کتحديد الاهداف والقدرة على التلخيص والتطبيق Application ، والمقارنة ، فممارسة وتنمية هذه المهارات يمکن من خلالها التغلب على التاخر الدراسى Academic وضعف التحصيل ، ومن خلاله يتمکن الطلاب من اکتساب العوامل المسئولة عن الاکتساب المعرفى وتطويره لتنمية المهارات الاخرى والاداء الکلى Total Performance (مصطفى القمش ، وفؤاد الجوالدة ، 2012 ،103) ، وهذا ما أشارت اليه العديد من الدراسات التى اکدت على مدى اهمية تنمية مهارات التفکير الاساسية للمتعلمين مثل دراسات سعيد محمد (2003) ، صالح محمد الرواضية (2003) ، طلال عبدالله (2004 ) ، نواف مقبل (2002)، بهاء الدين الزهور ( 2008) ، هانى محمد عبيدات ، ومنى يونس (2010) ، صلاح طالح معمار ( 2015) ، ناديا سرور (2005) ، Cooper (2002) ، ابتسام محمد (2006) ، Mccarthy T(2009) ، Gray K (2002) وغيرها من الدراسات . وتعد وجهة نظر المتعلم فى العوامل المؤثرة على سلوکه الاکاديمى أو على مستقبله أو المسئولة عنهما ، واذا ما کان يعزو هذه العوامل الى نفسه وعوامله الذاتية ، أو يعزو ذلک الى عوامل خارجية مهمة للغاية من الناحية التعليمية ، وهو ما يعرف بوجهة الضبط Locus Of Control ( 33-39 Arealan& Akin , 2014 , ) ، وهو متغير أساسي من متغيرات الشخصيةPersonality Variables يتعلق باعتقاد الفرد عن أي العوامل هي الأقوى والأکثر تحکماً في النتائج الهامة في حياته العوامل الذاتية Inner Factors من مهارة وقدرة وکفاءة أم العوامل الخارجية External factors مثل الاعتماد على الحظ والصدفة أو الظروف الدخيلة ، وهى العوامل التى تعکس کل من العوامل الشخصيةPersonal Factors الذاتية الداخلية والعوامل البيئيةEnviromental Factors الخارجية ذات العلاقة ولموضع الضبط أهمية کبيرة للتمکن العلمى والتحصيل الدراسى ومن الضرورى تنميته لدى المتعلم ( عبدالله محمد حسن ، 2016 ، 47-490 ) ، وطلاب المدارس الثانوية الفنية التجارية والزراعية والميکانيکية خاصة يحتاجون الى تدعيم جانب العزو الداخلى لديهم بدرجة کبيرة لضبط وتنمية عملية التعلم لديهم ، وزيادة دافعيتهم للتعلم وغرس عوامل الدافعية للانجاز لديهم . ويلعب مرکز الضبط لدى المتعلم دورا کبيرا فى تحصيله الدراسى فقد وجد أن الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى لديهم ضبط داخلى مرتفع ، ومن الضرورى تحسينه وتنميته الى اقصى حد ممکن عند المتعلمن لرفع درجة التحصيل والمهارات المختلفة ، وهذا ما أشارت اليه العديد من الدراسات مثل دراسات عبدالله محمد (2016) ، نشوى محمد رفعت (2013) ، عاطف سالم (2003) ، ريهام رفعت (2016) ، Degla(2013) ، Samaneh (2013) ، Marela Ecaterna (2012) ، Saripah et al (2013) ، Emine Rong (2011) ، ووجد أن الطلاب الذين لديهم ضبط داخلى لديهم اتجاهات ايجابية نحو عملية التعلم وميول ايجابية وفعالية ذاتية کبيرة ، ووجد أن لديهم دافعية لعملية التعلم ، هذا بالاضافة الى ان تنمية هذا الجانب الداخلى هدف اساسى من أهداف المدارس الثانوية بمختلف انواعها ومجالاتها ( Madiha & Lubna , 2016263-274) . ويعد اليأس واحدا من الاضطرابات النفسية الشائعة فهو أحد الامراض التى لوحظ زيادة انتشارها فى العصر الحالى واصبحت ضمن قائمة طويلة يطلق عليها أمراض العصر ، حيث تشير الاحصائيات التى صدرت من منظمة الصحة العالمية إلى ان ما يقرب من 10% من سکان العالم يعانون من الشعور باليأس (ياسر هيمتى ، وجاسم التميمى ، 2014 ، 44) ، وطلاب المدارس الفنية لديهم درجة عالية من الياس بالاضافة الى ان احساسهم بالدونية کونهم تعليم فنى وليس ثانوية عامة وادراک أکثرهم انهم لا يستطيعون التقدم وعدم القدرة على الانجاز Achievement المتکررة يؤدى الى تعزيز شعور الياس لديهم ( عبدالسلام الشبراوى ، 2005، 106-121) ، وقد يرجع ذلک الى نظرة المجتمع السلبية للتعليم الفنى ، والفرص التعليمية الجامعية المحدودة لديه ، وضعف امکانية وجود فرصة عمل له فيما بعد ، ومن الضرورى خفض درجة الياس لديهم للتمکن من تحسين وضعهم الدراسى والارتفاع بمستوى التحصيل الاکاديمى لديهم کما اشارت الى ذلک العديد من الدراسات مثل دراسات منى ابوشنب (2017) ، وعماد محمد أحمد (2003 )، والفرجانى السيد محمود (2005 )، وابراهيم ابوزيد (2009) ، وغيرها من الدراسات . وتعد منشطات الادراک من الطرق التى ثبت فعاليتها فى التعامل مع مختلف أنواع التعليم العام والفنى لانها ترتبط بالمهارات الاساسيةEssential Skills الخاصة بالاکتساب والاستيعاب والذاکرة ، وتشير الى مجموعة من الاساليب والخطط التى تساعد المتعلم على ربط المعلومات الجديدة وغير المالوفةAbnormal بکلمات وافکار وتصورات مالوفة ثم تنظيمها ومعالجتها (عماد عبدالرحيم ، 2012 ، 122) ، وتعد منشطات الادراک معينات عقلية تعتمد على الرمزSymbol ، واللغة Language، والاشکال Shapes، والصورPictures ، فى تسهيلها لعملية التعلم ، وتنطلق منشطات الادراک من مفاهيم النظرية الادراکية المعرفية Cognitive Perceptual Theory Concepts ، ونظرية خزن المعلومات التى تشيرا الى ان المتعلم نشيط يملک ذاکرة قادرة على اکتساب المعلومات وتنسيقها وتنظيمها وتبويبها ، وربطها بالمعلومات السابقة المخزونة فى ذاکرته ( عدنان يوسف العتوم ، 2010 ، 61) . وتسهم منشطات الادراک فى تنمية التحصيل الدراسى عند مستويات عقلية مختلفة دنيا وعليا مثل مستويات التذکر والفهم والتطبيق Application والتحليل Analysise والترکيب وتنمية مهارات مختلفة من التفکير کالاستنتاجInffering والتفکير الناقد Critical Thinking، وتنمية الاتجاهات الايجابية نحو المادة العلمية وتعزيز الميل نحوها ( فاضل جبار جودة ، 2004 ، 112) ، وقد أکدت دراسات عديدة على ان منشطات الادراک تسهم فى تنمية المهارات العقلية والانفعالية والنفس حرکية مثل دراسات محمد حسين على (2011) ، هناء ابراهيم (2009) ، قحطان فصل (2008) ، عباس على (2010) ، فاضل جبار(2004) ، ابراهيم محمد (2002) ، کريم عبيس (2016) ، Steven (2009) , Walter (2007) , Salmons (2011) وغيرها من الدراسات ، ويحتاج المتعلم لمنشطات الادراک بدرجة کبيرة للتمکن الاکاديمى واکتساب المهارات التى من خلالها يتعلم کيف يتعلم کالقدرة على تحديد الاهداف والترکيز على الافکار الرئيسية Basic Ideas ( أروة محمد ربيع ، 2012 ، 87 ) ، والعناوين البارزة وتکوين أسئلة لتوجيه عملية التفکير ، فالمتعلم فى حاجة ماسة لتعلم کيف يحدد الهدف ، وکيف يطرح سؤال معين ، ويکون خريطة مفاهيمConceptual Map ويقوم بعمل تلخيصات قوية ، وکيفية اعادة الصياغة للافکار المختلفة ، فمنشطات الادراک تسهم فى تنمية هذه المهارات المهمة ( هناء ابراهيم ، 2009، 76) . وترتبط منشطات الادراک بمهارات التفکير الاساسية ارتباطاً وثيقا ، فمنشطات الادراک تتضمن العديد من المهارات التى منها تحديد الاهداف ، ووضع الاسئلة ، والمنظمات المتقدمة ،والملخصات واعادة الصياغات ( ماهر شعبان ، 2010 ، 43) ، ( محسن على عطية ، 2010 ، 113) ، وهى عبارة عن مهارات تفکير اساسية تعمل على توجيه بؤرة الانتباه وتدعم وتعزز الترکيز والتوجه الذهنى Mental Orientation وتطور اليقظة العقلية والانتباه للمتعلم ، فمهارات التفکير الاساسية من بينها تحديد الاهداف ، ووضع الملخصات البسيطة ، وتحديد اسئلة للنصوص العلمية والاجابة عنها (سعيد عبدالله لافى ، 2006 ، 47) ، (هانى محمد عبيدات ، ومنى يونس ، 2010 ،1-11) ، کما ترتبط المنشطات بموضع الضبط لدى المتعلم فکلما کان موضع الضبط خاصة الداخلى عال کلما اذدادت قدرة المتعلم على ممارسة واتقان منشطات الادراک والعکس ، وبالتالى يؤثر ذلک على عامل الياس فينخفض نتيجة تمکن المتعلم من العوامل المسئولة عن اکتساب المعرفة ورفع معامل الضبط الداخلى لديه ، کما ان منشطات الادراک من خلال اکسابها للمتعلم تنمى لديه تحمل المسئولية وصقل العوامل الداخلية وتنمية قدرته على الانجاز ما ينمو ضبطه الداخلى والحد من ضبطه الخارجى ، وبالتالى يذداد ادراک المتعلم بانه يستطيع الانجاز والاکتساب وتذداد لديه الدافعية ويتقلص الشعور بالياس . والدراسة الحالية تحاول أن تتعرف على أثر منشطات الادراک فى تدريس مقرر " الادارة والتوافق النفسى " على تنمية بعض مهارات التفکير الاساسية ووجهة الضبط وخفض الياس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانوية التجارية ، خاصة وأن الباحث لم يجد دراسات استخدمت منشطات الادراک خاصة فى تدريس مقرر" الادارة والتوافق النفسى " لدى هؤلاء الطلاب ، وندرة فى تنمية المتغيرات التابعة السابقة من خلال منشطات الادراک ، ومن هنا تتلخص مشکلة الدراسة فى السؤال الرئيسي التالي: ما أثر منشطات الادراک فى تدريس علم النفس على تنمية مهارات التفکير الاساسية ووجهة الضبط وخفض الياس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانوية التجارية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
أثر منشطات الادراک فى تدریس مقرر "الادارة والتوافق النفسى" على تنمیة بعض مهارات التفکیر الأساسیة ووجهة الضبط وخفض الیأس لدى طلاب الصف الخامس الثانوی التجاری بالمرحلة الثانویة التجاریة
إعـــــــــداد د/ شعبان عبدالعظیم أحمد أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدریس ( علم نفس )
} المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانى - أبریل 2019م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic مقدمة : تزایدت أهمیة تعلیم وتعلم التفکیر واستخدام العقل واستثماره بطرق ذکیة للتماشى مع العصر وتغیراته وتحدیاته وانفتاحه على الثقافات الاخرى ، فلم یعد تعلیم واکتساب المعلومات الهدف الاهم لمواجهة متطلبات هذا العصر بل أصبح تعلیم التفکیر وممارسة مهاراته المختلفة هو الذى یحقق ذلک ، فمن الضرورى اکساب الطلاب مهارات التفکیر وتعلیمهم کیف یمارسوه فى حیاتهم وحل مشکلاتهم ، حیث أصبح موضوع تنمیة التفکیر هو المؤشر الحقیقى True Indactorعلى وجود تعلیم صحیح وسلیم، لذلک فهناک العدید من التوجهات Orientations نحو الاهتمام بهذا الجانب فى الوقت الذى یعانى فیه التعلیم من سیطرة التعلیم التقلیدى Traditional Learning القائم على فلسفة التلقین ، والتفکیر مهارة یمکن تعلمها وتعلیمها من خلال المناهج الدراسیة ومفردات العملیة التعلیمیة (إبراهیم بن عبد الله الحمیدان، 2005، 135) . وللتفکیر ومهاراته أهمیة کبیرة فی إثارة النقد والمقابلة والتحقیق ووزن قیمة الأدلة وربط السبب بالنتیجة وإرجاع الحوادث إلى دوافعها الأصلیة ، فالتفکیر مهارة یمکن تعلمها وتعلیمها من خلال المناهج الدراسیة ومفردات العملیة التعلیمیة ( منصور أحمد عبد المنعم ، 2008 ، 48 ) ، والمتعلم الیوم فى حاجة ماسة الى تنمیة تفکیره السدید والتدریب على مهاراته کحاجته الى تعلم التعامل مع من حوله(Cooper J , 2002 , 11) . وتعد مهارات التفکیر الاساسیة احدى مهارات التفکیر المهمة واللازمة للنجاح الاکادیمى وهى نقطة البدایة فى تعلم مهارات التفکیر الاخرى التالیة المتقدمة وتطویرها والارتقاء بها ، وتعرف بأنها مجموعة من المهارات الضروریة اللازمة لایة عملیة تفکیر منطقیة ، وتتضمن مهارات أساسیة قاعدیةBasic Essential Skills ، ویستطیع أن یقوم بها المتعلمون (ثائر حسین ، 2007 ، 121) ، کما تعرف بانها الانشطة العقلیة غیر المعقدة ، وتتطلب ممارسة المهارات الدنیا من التفکیر( صلاح صالح المعمار ، 2003 ، 63) . وتتنوع مهارات التفکیر الاساسیة وتختلف باختلاف الاراء والتوجهات الفکریة والتربویة ، وتتمثل هذه المهارات فى العدید من المهارات مثل مهارات تحدید الأهداف Determining Objectives ، ومهارات اعادة الصیاغة ، والمقارنة Comparison ، والتلخیص Summarizing ومهارة التفسیر ، والتنظیم المعرفى Cognitive Organization ، وتحدید الافکار والعناوین والاستنباط والاستقراءInduction & Deduction ، ومهارات الملاحظة Observation ، ومهارات التطبیق Application ( عدنان العتوم واخرون ، 2005 ، 43) . ولمهارات التفکیر الاساسیة وتنمیتها أهمیة بالغة فى العملیة التعلیمیة فهى مهارات ضروریة لازمة لایة عملیة تفکیر منطقیةLogic Thinking ، وتتضمن مهارات أساسیة قاعدیة Basic Essential Skills تعد نقطة انطلاق لتعلم وتنمیة مهارات أخرى أکثر تطورا وتقدما فى المستوى ( بندر الحازمى ، 2008) ، فهى تسهم فى تنمیة قدرة المتعلم على تحدید الاهداف Determining Objectives، وتمکنه من القدرة على التفسیر Interpreting ومعالجة المعلومات بطریقة منطقیة ، ومن خلال مهارات التفکیر الاساسیة یمکن للمتعلم التمییزDiscrimination بین المعلومات والمقارنة بینها ، وتحدید أوجه الشبه والاختلاف بین المتغیراتVariables ، واسترجاع المعلومات (عبداللطیف حسین فرج ، 2005 ، 76) ، وتسهم مهارات التفکیر الاساسیة فى تنمیة قدرة المتعلم على تنظیم المدرکات بطریقة ذات معنى Meaningful Method ودلالة وفق معاییر معینة ، کما تمکن المتعلم من الربط المعرفى وتجاوز المعلومات المعطاة (Mccarthy T , 2009,72-77) . ومهارات التفکیر الاساسیة من أهم العوامل Factors اللازم توافرها لدى الطلاب خاصة طلاب المدارس الفنیة التجاریة والزراعیة والصناعیة حیث انهم یرتبطون بالجانب المهنى الحرفى بدرجة کبیرة ویحتاج ذلک الى تعلیم المهارات القاعدیة للتفکیر، حیث نجد انه ینقصهم مهارات التفکیر الاساسیة کتحدید الاهداف والقدرة على التلخیص والتطبیق Application ، والمقارنة ، فممارسة وتنمیة هذه المهارات یمکن من خلالها التغلب على التاخر الدراسى Academic وضعف التحصیل ، ومن خلاله یتمکن الطلاب من اکتساب العوامل المسئولة عن الاکتساب المعرفى وتطویره لتنمیة المهارات الاخرى والاداء الکلى Total Performance (مصطفى القمش ، وفؤاد الجوالدة ، 2012 ،103) ، وهذا ما أشارت الیه العدید من الدراسات التى اکدت على مدى اهمیة تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة للمتعلمین مثل دراسات سعید محمد (2003) ، صالح محمد الرواضیة (2003) ، طلال عبدالله (2004 ) ، نواف مقبل (2002)، بهاء الدین الزهور ( 2008) ، هانى محمد عبیدات ، ومنى یونس (2010) ، صلاح طالح معمار ( 2015) ، نادیا سرور (2005) ، Cooper (2002) ، ابتسام محمد (2006) ، Mccarthy T(2009) ، Gray K (2002) وغیرها من الدراسات . وتعد وجهة نظر المتعلم فى العوامل المؤثرة على سلوکه الاکادیمى أو على مستقبله أو المسئولة عنهما ، واذا ما کان یعزو هذه العوامل الى نفسه وعوامله الذاتیة ، أو یعزو ذلک الى عوامل خارجیة مهمة للغایة من الناحیة التعلیمیة ، وهو ما یعرف بوجهة الضبط Locus Of Control ( 33-39 Arealan& Akin , 2014 , ) ، وهو متغیر أساسی من متغیرات الشخصیةPersonality Variables یتعلق باعتقاد الفرد عن أی العوامل هی الأقوى والأکثر تحکماً فی النتائج الهامة فی حیاته العوامل الذاتیة Inner Factors من مهارة وقدرة وکفاءة أم العوامل الخارجیة External factors مثل الاعتماد على الحظ والصدفة أو الظروف الدخیلة ، وهى العوامل التى تعکس کل من العوامل الشخصیةPersonal Factors الذاتیة الداخلیة والعوامل البیئیةEnviromental Factors الخارجیة ذات العلاقة ولموضع الضبط أهمیة کبیرة للتمکن العلمى والتحصیل الدراسى ومن الضرورى تنمیته لدى المتعلم ( عبدالله محمد حسن ، 2016 ، 47-490 ) ، وطلاب المدارس الثانویة الفنیة التجاریة والزراعیة والمیکانیکیة خاصة یحتاجون الى تدعیم جانب العزو الداخلى لدیهم بدرجة کبیرة لضبط وتنمیة عملیة التعلم لدیهم ، وزیادة دافعیتهم للتعلم وغرس عوامل الدافعیة للانجاز لدیهم . ویلعب مرکز الضبط لدى المتعلم دورا کبیرا فى تحصیله الدراسى فقد وجد أن الطلاب مرتفعى التحصیل الدراسى لدیهم ضبط داخلى مرتفع ، ومن الضرورى تحسینه وتنمیته الى اقصى حد ممکن عند المتعلمن لرفع درجة التحصیل والمهارات المختلفة ، وهذا ما أشارت الیه العدید من الدراسات مثل دراسات عبدالله محمد (2016) ، نشوى محمد رفعت (2013) ، عاطف سالم (2003) ، ریهام رفعت (2016) ، Degla(2013) ، Samaneh (2013) ، Marela Ecaterna (2012) ، Saripah et al (2013) ، Emine Rong (2011) ، ووجد أن الطلاب الذین لدیهم ضبط داخلى لدیهم اتجاهات ایجابیة نحو عملیة التعلم ومیول ایجابیة وفعالیة ذاتیة کبیرة ، ووجد أن لدیهم دافعیة لعملیة التعلم ، هذا بالاضافة الى ان تنمیة هذا الجانب الداخلى هدف اساسى من أهداف المدارس الثانویة بمختلف انواعها ومجالاتها ( Madiha & Lubna , 2016263-274) . ویعد الیأس واحدا من الاضطرابات النفسیة الشائعة فهو أحد الامراض التى لوحظ زیادة انتشارها فى العصر الحالى واصبحت ضمن قائمة طویلة یطلق علیها أمراض العصر ، حیث تشیر الاحصائیات التى صدرت من منظمة الصحة العالمیة إلى ان ما یقرب من 10% من سکان العالم یعانون من الشعور بالیأس (یاسر هیمتى ، وجاسم التمیمى ، 2014 ، 44) ، وطلاب المدارس الفنیة لدیهم درجة عالیة من الیاس بالاضافة الى ان احساسهم بالدونیة کونهم تعلیم فنى ولیس ثانویة عامة وادراک أکثرهم انهم لا یستطیعون التقدم وعدم القدرة على الانجاز Achievement المتکررة یؤدى الى تعزیز شعور الیاس لدیهم ( عبدالسلام الشبراوى ، 2005، 106-121) ، وقد یرجع ذلک الى نظرة المجتمع السلبیة للتعلیم الفنى ، والفرص التعلیمیة الجامعیة المحدودة لدیه ، وضعف امکانیة وجود فرصة عمل له فیما بعد ، ومن الضرورى خفض درجة الیاس لدیهم للتمکن من تحسین وضعهم الدراسى والارتفاع بمستوى التحصیل الاکادیمى لدیهم کما اشارت الى ذلک العدید من الدراسات مثل دراسات منى ابوشنب (2017) ، وعماد محمد أحمد (2003 )، والفرجانى السید محمود (2005 )، وابراهیم ابوزید (2009) ، وغیرها من الدراسات . وتعد منشطات الادراک من الطرق التى ثبت فعالیتها فى التعامل مع مختلف أنواع التعلیم العام والفنى لانها ترتبط بالمهارات الاساسیةEssential Skills الخاصة بالاکتساب والاستیعاب والذاکرة ، وتشیر الى مجموعة من الاسالیب والخطط التى تساعد المتعلم على ربط المعلومات الجدیدة وغیر المالوفةAbnormal بکلمات وافکار وتصورات مالوفة ثم تنظیمها ومعالجتها (عماد عبدالرحیم ، 2012 ، 122) ، وتعد منشطات الادراک معینات عقلیة تعتمد على الرمزSymbol ، واللغة Language، والاشکال Shapes، والصورPictures ، فى تسهیلها لعملیة التعلم ، وتنطلق منشطات الادراک من مفاهیم النظریة الادراکیة المعرفیة Cognitive Perceptual Theory Concepts ، ونظریة خزن المعلومات التى تشیرا الى ان المتعلم نشیط یملک ذاکرة قادرة على اکتساب المعلومات وتنسیقها وتنظیمها وتبویبها ، وربطها بالمعلومات السابقة المخزونة فى ذاکرته ( عدنان یوسف العتوم ، 2010 ، 61) . وتسهم منشطات الادراک فى تنمیة التحصیل الدراسى عند مستویات عقلیة مختلفة دنیا وعلیا مثل مستویات التذکر والفهم والتطبیق Application والتحلیل Analysise والترکیب وتنمیة مهارات مختلفة من التفکیر کالاستنتاجInffering والتفکیر الناقد Critical Thinking، وتنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو المادة العلمیة وتعزیز المیل نحوها ( فاضل جبار جودة ، 2004 ، 112) ، وقد أکدت دراسات عدیدة على ان منشطات الادراک تسهم فى تنمیة المهارات العقلیة والانفعالیة والنفس حرکیة مثل دراسات محمد حسین على (2011) ، هناء ابراهیم (2009) ، قحطان فصل (2008) ، عباس على (2010) ، فاضل جبار(2004) ، ابراهیم محمد (2002) ، کریم عبیس (2016) ، Steven (2009) , Walter (2007) , Salmons (2011) وغیرها من الدراسات ، ویحتاج المتعلم لمنشطات الادراک بدرجة کبیرة للتمکن الاکادیمى واکتساب المهارات التى من خلالها یتعلم کیف یتعلم کالقدرة على تحدید الاهداف والترکیز على الافکار الرئیسیة Basic Ideas ( أروة محمد ربیع ، 2012 ، 87 ) ، والعناوین البارزة وتکوین أسئلة لتوجیه عملیة التفکیر ، فالمتعلم فى حاجة ماسة لتعلم کیف یحدد الهدف ، وکیف یطرح سؤال معین ، ویکون خریطة مفاهیمConceptual Map ویقوم بعمل تلخیصات قویة ، وکیفیة اعادة الصیاغة للافکار المختلفة ، فمنشطات الادراک تسهم فى تنمیة هذه المهارات المهمة ( هناء ابراهیم ، 2009، 76) . وترتبط منشطات الادراک بمهارات التفکیر الاساسیة ارتباطاً وثیقا ، فمنشطات الادراک تتضمن العدید من المهارات التى منها تحدید الاهداف ، ووضع الاسئلة ، والمنظمات المتقدمة ،والملخصات واعادة الصیاغات ( ماهر شعبان ، 2010 ، 43) ، ( محسن على عطیة ، 2010 ، 113) ، وهى عبارة عن مهارات تفکیر اساسیة تعمل على توجیه بؤرة الانتباه وتدعم وتعزز الترکیز والتوجه الذهنى Mental Orientation وتطور الیقظة العقلیة والانتباه للمتعلم ، فمهارات التفکیر الاساسیة من بینها تحدید الاهداف ، ووضع الملخصات البسیطة ، وتحدید اسئلة للنصوص العلمیة والاجابة عنها (سعید عبدالله لافى ، 2006 ، 47) ، (هانى محمد عبیدات ، ومنى یونس ، 2010 ،1-11) ، کما ترتبط المنشطات بموضع الضبط لدى المتعلم فکلما کان موضع الضبط خاصة الداخلى عال کلما اذدادت قدرة المتعلم على ممارسة واتقان منشطات الادراک والعکس ، وبالتالى یؤثر ذلک على عامل الیاس فینخفض نتیجة تمکن المتعلم من العوامل المسئولة عن اکتساب المعرفة ورفع معامل الضبط الداخلى لدیه ، کما ان منشطات الادراک من خلال اکسابها للمتعلم تنمى لدیه تحمل المسئولیة وصقل العوامل الداخلیة وتنمیة قدرته على الانجاز ما ینمو ضبطه الداخلى والحد من ضبطه الخارجى ، وبالتالى یذداد ادراک المتعلم بانه یستطیع الانجاز والاکتساب وتذداد لدیه الدافعیة ویتقلص الشعور بالیاس . والدراسة الحالیة تحاول أن تتعرف على أثر منشطات الادراک فى تدریس مقرر " الادارة والتوافق النفسى " على تنمیة بعض مهارات التفکیر الاساسیة ووجهة الضبط وخفض الیاس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة ، خاصة وأن الباحث لم یجد دراسات استخدمت منشطات الادراک خاصة فى تدریس مقرر" الادارة والتوافق النفسى " لدى هؤلاء الطلاب ، وندرة فى تنمیة المتغیرات التابعة السابقة من خلال منشطات الادراک ، ومن هنا تتلخص مشکلة الدراسة فى السؤال الرئیسی التالی: ما أثر منشطات الادراک فى تدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة ووجهة الضبط وخفض الیاس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة . مشکلة البحث : تعد المرحلة الثانویة التجاریة مهمة للغایة خاصة مرحلة اتمام الشهادة الثانویة التجاریة وهم طلاب الصف الخامس الثانوى ، حیث انهم على أعتاب دخول التعلیم الجامعى لمن یرغب فى ذلک ، ومن الضرورى التعرف على ما یعانوه من مشکلات ، ویعانى العدید من الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة من ضعف فى المهارات القاعدیة للتفکیر کمهارات التفکیر الاساسیة کتحدید الاهداف ، والتفسیر ، وتعلم طرح الاسئلة والاجابة علیها ، وکیفیة الاستفادة من ما تم التمکن منه من معلومات ، فهم یعانون من ضعف فى ممارسة هذه المهارات ، وضعف فى تفسیر المفاهیم ، ویظهر لدیهم عدم الثقة بالنفس والقصور فى التعبیر الکتابى ، وعدم الفهم الجید للمسموع ، وعدم التمییز بین المفاهیم ، وغیاب المرونة فى التعبیر عن الافکار المختلفة ، وعدم القدرة على اعادة الصیاغة للافکار المختلفة ، والقدرة على تحدید الاهداف ( ممدوح عبدالهادى ومحمد عبدالسلام ، 2005 ، 111-154) ، ویعانى عدید من طلاب الثانویة التجاریة من مشکلات خاصة بالدافعیة ، فیعتقد الکثیر منهم انهم خاضعین الى تاثیر العوامل الخارجیة ، ولا یعزون الشئ الى ذواتهم بل الى عوامل خارجیة کالحظ والصدفة والبیئة وغیرها ، فالطلاب من ذوى موضع الضبط الخارجى مقارنة باقرانهم الذین یرتبطون بالضبط الداخلى أقل من الناحیة التحصیلیة والدافعیة ( محمد سویلم على ، 2015 ، 64 ) . وأصحاب الضبط الخارجى الذین یرجعون النجاح والفشل الى عوامل خارجیة کما أشارت الدراسات والبحوث التربویة یعانون من نقص الثقة بالنفس ، ولذلک یمکن التوقع بأن الفرد ذو الاعتقاد بالضبط الخارجى فرد یائس لانه لا یملک القدرة الذاتیة والثقة الکاملة کى یتمکن من السیطرة والتحکم فى المواقف المثیرة ، وتحقیق الاهداف (Ciarrocchi J , Deneke E, 2006 , 160-183) ، والافراد ذوو وجهة الضبط الخارجى أعلى عرضة للیاس والاحباط وضعف الدافعیة ، بالاضافة الى ان احساسهم بالدونیة وادراک انهم لا یستطیعون التقدم وعدم القدرة على الانجاز المتکررة یؤدى الى تعزیز شعور الیاس لدیهم وتقویته ( نشوى محمد رفعت ، 2013 ، 209-256) . وقد عزز الباحث المشکلة من خلال الدراسة الاستطلاعیة التى قام بها ، حیث تم تطبیق اختبار لقیاس مهارات التفکیر الاساسیة واستبیانین لقیاس موضع الضبط والیاس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمدرسة الثانویة التجاریة المتقدمة نظام الخمس سنوات ، وأسفرت نتیجة الدراسة عن وجود ضعف کبیر فى قدرة الطلاب على تحدید الهدف من النصوص العلمیة ، وضعف فى مهارة وضع أسئلة معینة لنص معین ، کما وجد ضعف فى القدرة على التفسیر بالاضافة الى قصور فى مهارة التطبیق والقدرة على ضرب الامثلة لتوضیح فکرة ما ، وضعف فى القدرة على التلخیص ، والمقارنة بین المفاهیم والافکار المختلفة ، وقد أشارت العدید من الدراسات الى اهمیة تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة المتدنیة لدى المتعلمین مثل دراسات ابتسام محمد (2006) ، بسام فضل (2010) ، سعید محمد (2003) ، صالح محمد الرواضیة (2003) ، طلال عبدالله (2004 ) ، نواف مقبل (2002)، بهاء الدین الزهور ( 2008) ، هانى محمد عبیدات ، ومنى یونس (2010) ، صلاح طالح معمار ( 2015) ، نادیا سرور (2005) ، Cooper (2002) ، ، Mccarthy T(2009) ، Gray K (2002) وغیرها من الدراسات . هذا بالاضافة الى تاکید الباحث عزو الطلاب تخلفهم الدراسى وتراجعهم التحصیلى الى عوامل خارجیة کالظروف الاسریة ، والظروف الخاصة بالبیئة التى تحیطه ، وعوامل خاصة بالحظ ، حیث اتضح للباحث من خلال نتیجة الاستبیان تدنى فى الضبط الداخلى ، کما وجد ارتفاع فى الضبط الخارجى وعزو النجاح والفشل الى العوامل الخارجیة کالظروف والحظ والاسرة والوالدین ، ولکى یتعلم المتعلم من الضرورى ان یکون على درجة عالیة من الضبط الداخلى ، وهذا یعکس ما توصلت الیه الدراسات المختلفة التى أکدت على ان الکثیر من الطلاب یتدنى لدیهم الضبط الداخلى ، بینما یرتفع لدیهم موضع الضبط الخارجى ، وعوامل الیاس والاحباط والشعور بها مثل دراسات ابراهیم بو زید (2009) ، انس عیسى المشایخ (2012) ، وعبدالله محمد (2016) ، فائقة محمد بد (2006) ، مصطفى القمش (2006) ، نشوى محمد رفعت (2013) ، عاطف سالم (2003) ، ریهام رفعت (2016) ، Degla(2013) ، Samaneh (2013) ، Marela Ecaterna (2012) ، Saripah et al (2013) ، Emine Rong (2011) ، Alken (2009) . ویرجع الباحث ما سبق الى الاتجاهات التقلیدیة فى التدریس مع طلاب المراحل الثانویة الفنیة کالثانویة الزراعیة والصناعیة والتجاریة واعتبارهم طلاب من الدرجة الثانیة ، وعدم الترکیز على تعلیم المهارات اللازمة للتمکن ومهارات التفکیر الاساسیة التى تعد نقطة البدایة فى تعلم المهارات الاخرى وتنمیتها وتطویرها کمهارات التذکر والترکیز ، ومهارات التفسیر والتطبیق وطرح الاسئلة وکیفیة تحدید الاهداف ، واهمال تعزیز عوامل الارادة وتحمل المسئولیة وادراک اسباب النجاح والفشل کموضع الضبط ، حیث انه یتضمن العوامل الدافعة للانجاز التى تتسم بالاستمراریة والازم توافرها للتحصیل الدراسى السلیم ، فالعوامل الداخلیة ترتبط بالتحصیل الدراسى أکثر من ارتباط الذکاء بها ، وبناء على ما تقدم یمکن تحدید مشکلة البحث فی وجود ضعف لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى فى مهارات التفکیر الاساسیة والضبط الداخلى وارتفاع فى معدل الضبط الخارجى ووجود حالة من الیاس لدیهم . أهداف البحث: یسعى البحث إلى ما یلی : 1- تعرف أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على تنمیة بعض مهارات التفکیر الاساسیة لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة. 2- تعرف أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على تنمیة وجهة الضبط لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة . 3 - تعرف أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على خفض الیأس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة . 4- تعرف العلاقة بین مهارات التفکیر الاساسیة ووجهة الضبط . 5- تعرف العلاقة بین مهارات التفکیر الاساسیة والیأس . 6- تعرف العلاقة بین وجهة الضبط والیأس . أهمیة البحث: تتمثل أهمیة البحث فیما یلى : ا- تأکید أهمیة منشطات الادراک لدى الطلاب ودورها فى تعلیم المهارات العقلیة والوجدانیة والمتغیرات التى تؤثر فى زیادة التمکن الاکادیمى وخفض النواحى السلبیة ذات العلاقة بالتمکن المعرفى خاصة الوجدانیة منها. ب- تقدیم اختبار لقیاس مهارات التفکیر الاساسیة . ج- تقدیم مقیاس لقیاس وجهة الضبط . د- تقدیم مقیاس لقیاس الیأس . د- تسهم فى مسایرة الاتجاهات التربویة الحدیثة فی استخدام منشطات الادراک لتنمیة المهارات المختلفة وتعزیز النواحى المؤثرة فى التحصیل العلمى . ه- تقدیم وحدتى" الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط "مصاغتان باستخدام منشطات الادراک. و- تأکید أهمیة تنمیة التفکیر الاساسیة کمهارات عقلیة خاصة لدى طلاب المدارس الفنیة فهم فى أمس الحاجة لتنشیط العوامل المسئولة عن الاکتساب المعرفى والتنشیط الذهنى وتدعیم الانتباه العام والانتقائى . ز- توجیه أنظار مخططى مناهج علم النفس الى منشطات الادراک ، وأهمیتها لتنمیة المهارات والعوامل المؤثرة فى الانجاز الاکادیمى وتنمیته . - أسئلة البحث: أ- ما أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على تنمیة بعض مهارات التفکیر الاساسیة لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة ؟ ب- ما أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على تنمیة وجهة الضبط لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة ؟ ج- ما أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على خفض الیأس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاریة ؟ د- هل توجد علاقة بین مهارات التفکیر الاساسیة وکل من وجهة الضبط والیاس ؟ ه- هل توجد علاقة بین وجهة الضبط والیأس ؟ فروض الدراسة : 1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة فى التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة لصالح التطبیق البعدى . 2- لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لنتائج اختبار مهارات التفکیر الاساسیة. 4- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدى لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة فى مقیاس وجهة الضبط لصالح التطبیق البعدى . 5- لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لنتائج مقیاس وجهة الضبط . 6- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدى لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة فى مقیاس الیأس لصالح التطبیق البعدى . 7- لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لنتائج مقیاس الیأس . 8- توجدعلاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاساسیة ووجهة الضبط. 9- توجد علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاساسیة والیأس . 10- توجد علاقة ارتباطیة بین وجهة الضبط والیأس . مصطلحات الدراسة: منشطات الادراک Perception Activators تعرف بانها " مجموعة من الاسالیب والخطط التى تساعد المتعلم على ربط المعلومات الجدیدة وغیر المالوفة Abnormal بکلمات وافکار وتصورات مالوفة ثم تنظیمها ومعالجتها (عماد عبدالرحیم ، 2012 ، 122) ، ووفقا لاهداف البحث الحالى تعرف منشطات الادراک بانها مجموعة من المهارات والعملیات العقلیة التى یمارها طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى من خلال مادة " الادارة والتوافق النفسى " لتنمیة مهارات التفکیر الاساسیة وموضع الضبط وخفض الیاس . مهارات التفکیر الأساسیة Essential Thinking تعرف بانها مجموعة من المهارات الضروریة اللازمة لایة عملیة تفکیر منطقیة ، وتتضمن مهارات أساسیة قاعدیة ، ویستطیع أن یقوم بها المتعلمون ، وهى الانشطة العقلیة غیر المعقدة والتى تتطلب ممارسة مهارات عقلیة بسیطة ( ثائر حسین ، 2007 ، 121)، ولهدف الدراسة تعرف مهارات التفکیر الاساسیة بانها المهارات التى یمارسها طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى من خلال مقرر الادارة والتوافق النفسى ، والتى تتمثل فى التفسیر والمقارنة وطرح الاسئلة والتلخیص وتحدید الاهداف والتطبیق والملاحظة، وتقاس من خلال اختبار مهارات التفکیر الاساسیة . موضع الضبطLocus Of Control یعرف موضع الضبط بأنه تحدید الفرد ویقینه بالعوامل التى تؤدى الى سلوکه ونجاحه وفشله ، والتى قد تکون داخلیة شخصیة أو خارجیة بیئیة (samaneh et al , 2013, 51-58) ، ولغرض الدراسة یعرف بانه ادراک طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى للعوامل المؤدیة الى نجاحهم وفشلهم سواء کانت خارجیة بیئیة أم داخلیة شخصیة ، ویقاس من خلال مقیاس موضع الضبط . الیأس Hoplesness یعرف بأنه شعور بالغ الایلام ، باعث على الکابة والتثبیط الى حد ینجم عنه افتقاد الأمل فى تحقیق الاهداف ، ویصیب الفرد بالعجز وعدم الرغبة فى الحیاة (شیماء محمد بیومى ، 2014 ، 43) ، ولغرض الدراسة یعرف بانه شعور مؤلم ینتاب طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى ، ویتضمن الاحساس بعدم القدرة على النجاح والفشل فى تحقیق الاهداف ، ویتم قیاسه من خلال مقیاس الیاس . - منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهجین التالیین: ا – المنهج الوصفی:- حیث تم استخدامه فی إعداد الإطار النظری وأدوات الدراسة وتفسیر النتائج ومناقشتها. ب – المنهج شبه التجریبى: حیث تم استخدامه فى التعرف على أثر منشطات الادارک فى تدریس " الادارة والتوافق النفسى " على تنمیة بعض مهارات التفکیر الاساسیة ووجهة الضبط وخفض الیاس لدى طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى بالمرحلة الثانویة التجاری، وقد تم استخدام التصمیم التجریبى ذو المجموعة الواحدة . - حدود الدراسة: تتمثل حدود البحث فی التالی : 1- مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة التجاریة " الصف الخامس الثانوى التجارى". 2- منشطات الادراک . 3- وحدتى " الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط " بمقرر الادارة والتوافق النفسى" بالثانویة التجاریة نظام الخمس سنوات . 4- مهارات التفکیر الاساسیة . 5- وجهة الضبط . 6- الیأس . - أدوات ومواد الدراسة: 1- دلیل المعلم مصاغاً وفقا" لمنشطات الادراک" . " إعداد الباحث" 2-اختبار مهارات التفکیر الاساسیة . " إعداد الباحث" 3- مقیاس مرکز الضبط . " إعداد الباحث" 4- مقیاس الیأس . " إعداد الباحث " 5- کراسة الأنشطة مصاغة وفقاً لمنشطات الادراک . " إعداد الباحث " خطوات البحث : تمثلت خطوات البحث الحالی فیما یلی : - دراسة وتحلیل الأدب التربوی والبحوث والدراسات ذات الصلة لتأصیل البحث وبناء أدواته التى یمکن من خلالها الإجابة عن مجموعة الأسئلة الإجرائیة للبحث . - تحلیل محتوى وحدتى" الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط " المقرر بالمرحلة الثانویة التجاریة ( الصف الخامس الثانوى ) وتحدید جوانب التعلم المتضمنة فیها ، وإعادة صیاغتها فى ضوء منشطات الادراک من خلال إعداد دلیل للمعلم وأوراق عمل الطلاب لاستخدامها أثناء تعلیم الوحدتین موضع الدراسة . - إعداد اختبار مهارات التفکیر الاساسیة فی وحدتى الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط للمرحلة الثانویة التجاریة. - إعداد مقیاسى مرکز الضبط والیأس لطلاب المرحلة الثانویة التجاریة. - التحکیم والتجریب الاستطلاعی لأدوات الدراسة . - تحدید واختیار مجموعة البحث . - التطبیق القبلی لأدوات القیاس فی البحث (اختبار مهارات التفکیر الاساسیة – مقیاس مرکز الضبط – مقیاس الیأس ) . - تدریس وحدتى" الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط والانجاز "موضوع البحث باستخدام منشطات الادراک کمتغیر مستقل . - التطبیق البعدى لأدوات الدراسة . - رصد النتائج ومعالجتها إحصائیا لمعرفة أثر المتغیر المستقل " استخدام منشطات الادراک " فى تدریس علم النفس على متغیرات البحث التابعة (مهارات التفکیر الاساسیة ومرکز الضبط والیاس ) ، وتفسیر النتائج للإجابة عن أسئلة البحث التجریبیة الإحصائیة والتحقق من فروضه. - تقدیم بعض المقترحات والتوصیات فى ضوء نتائج البحث . الإطار النظری للدراسة : یتمثلالإطار النظرى فى أربعة محاور أساسیة وهى المحور الاول ویتمثل فى منشطات الادراک ، والمحور الثانى ویتمثل فى مهارات التفکیر الأساسیة ، والمحور الثالث ویتمثل فى مرکز الضبط ، والمحور الرابع ویتمثل فى الیأس ، وفیما یلی المحاور الأربعة بالتفصیل . أولاً : منشطات الادراکPerception Enactive یعد الادراکPerception احد أهم العملیات المعرفیة المسئولة عن اکتساب المعرفة والتعامل معها ، وهو یشیر الى عملیة استقبال المعلومات الحسیة وتحویلها وتزویدها وتهذیبها ومن ثم تخزینها وطرق تذکرها واستعمالها ( خالد عبدالعزیز الفلیح واخرون ، 2009 ، 87) ، والمعرفة والخبرات السابقة Pre experiences یؤدیان دورا کبیرا فى الاحساسات الصادرة عن المنبه ، حیث ان أساس التنظیم الادراکىPerceptual Organization تکمن فى عملیة اختیار وتحلیل واضافة المعلومات من المخزن الذاکرى لتکملة منبهات غیر متکاملة ، لذا نجد أغلب ادراکاتنا تتضمن استنتاجاتDeductions نضیفها الى المعلومات التى تستقبلها حواسنا ( جنان سعید ، 2005 ،132) . والادراک یسبقه الانتباهAttention والانتباه تسبقه عملیة الاحساسSensory فالانطباع الحسى یخضع الى عملیة معالجة داخلیة یقوم بها الدماغ ، وتعتمد على استعمال مصادر اضافیة من المعلومات غیر تلک التى یتم التزود بها من خلال المجسمات الحسیة ، والتعلم یحدث نتیجة لادراک الکائن الحى للعلاقات المتعددة Multi Relations الموجودة بین مکونات الموقف التعلیمى ( مریم سایم ، 2004 ، 63) ، کما أن عملیة احداث تغییرات فى البنى المعرفیة Cognitive Structure والمخططات Schemas التى یبنیها ویطورها المتعلم جراء تفاعله فى المواقف والخبرات ، وهذه البنى فى حالة تطور کما وکیفا کلما تفاعلت مع خبرات اخرى ( عبدالرحمن عدس ، ویوسف قطامى ، 2003 ، 38 ) . وللادراک عملیات ومهارات یستخدمها المتعلم فى تفاعله مع المعارف والخبرات وتتمثل هذه العملیات فى الربط والتنظیمOrganization والتخیل والاستنتاج والتحلیلِ analysis ، والاسترجاع ، حیث یقوم المتعلم بکل هذه العملیات العقلیة Mental Processفى صورة متزامنة Parallelأو متسلسلةSequences وفقا لمتطلبات الموقف وتبعا لطبیعة ما یتعامل معه المتعلم من حیث الصعوبة والسهولة والعمق وغیره من عوامل ( ولید کمال عفیفى ، 2009 ، 48) . - منشطات الادراک Perception Enactive تعرف منشطات الادراک بانها " تلک الوسائل التى تحث المتعلم على توظیف العملیة العقلیة المناسبة أثناء تعلمه أو تترک له حریة توظیف ما یشاء من عملیات عقلیة تؤدى الى استیعابه وتمکنه المعرفى ( أروة محمد ربیع، 2012 ، 75) ، کما تعرف بانها " مجموعة من الاسالیب والخطط التى تساعد المتعلم على ربط المعلومات الجدیدة وغیر المالوفة Abnormal بکلمات وافکار وتصورات مالوفة ثم تنظیمها ومعالجتها (عماد عبدالرحیم ، 2012 ، 122) ، ووفقا لاهداف البحث الحالى تعرف منشطات الادراک بانها مجموعة من المهارات والعملیات العقلیة التى یمارها طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى من خلال مادة " الادارة والتوافق النفسى " لتنمیة مهارات التفکیر الاساسیة وموضع الضبط وخفض الیاس . أنواع منشطات الادراک وأشکالها : منشطات الادراک تعد معینات عقلیة تعتمد على الرمزSymbol ، واللغة Language، والاشکال Shapes، والصورPictures ، فى تسهیلها لعملیة التعلم ، وتنطلق منشطات الادراک من مفاهیم النظریة الادراکیة المعرفیة Cognitive Perceptual Theory Concepts، ونظریة خزن المعلومات التى تشیرا الى ان المتعلم نشیط یملک ذاکرة قادرة على اکتساب المعلومات وتنسیقها وتنظیمها وتبویبها ، وربطها بالمعلومات السابقة المخزونة فى ذاکرته ( عدنان یوسف العتوم ، 2010 ، 61) ، وتتمثل منشطات الادراک فى التالى : - الأهداف التعلیمیة Instructional Objectives ، وهى سلوکیات أو مهارات قابلة للقیاس والملاحظة، ویتوقع من المتعلم أن یتمکن منها بعد عملیة التعلم(ماهر شعبان ، 2010 ، 43). - الأسئلة التعلیمیة Instructional Questions ، وهى مثیر یستدعى رد فعل ، ویتطلب من المتعلم قدرا من التفکیر وفحص المادة التعلیمیة ، ومن ثم استرجاع المعرفة من الذاکرة ( أفنان نظیر دروزة ، 2007 ، 73) . - المنظمات المتقدمة Advance Organizer ، وتشیر الى الملخصات المرکزة للمادة وهذه الملخصات تتسم بالعمومیة والشمول والتجرید المرتفع ، وتمثل المنظمات اطارات موسعة Elaborated Patterns تصاغ لاستدعاء المعارف السابقة Pre Knowledge لدى المتعلم وتهیئتها لاستقبال المعرفة اللاحقة ( محسن على عطیة ، 2010 ، 113) . - الجمل والعناوین والخطوط تحت الأفکار المهمة ورؤوس الاقلام ، فالکلمات الموجزة التى تعبر عن ابرز الافکار والحقائق التى یتضمنها النص ، والافکار الرئیسیة Essential Ideasفى المادة المتعلمة تعمل عمل مفاتیح التذکر للمعارف الاخرى الجزئیة ، فالتمکن من الکلیات یؤدى الى استنتاج الجزئیات وفهمها ( نادیة حسین ، وقحطان فضل زاهى ، 2010 ،142) . - الملاحظاتObservations الصفیة والصورConcrete Pictures الحسیة والتشبیهات Analogies والمقارنات Comparison، فالمعلومات التى یدونها المتعلم بلغته الخاصة ، ویفهمها هو وتساعده على الانتباه ، وربط المعارف بعضها ببعض والتعرف على أوجه الشبه والاختلاف بین المتغیراتVariables ، والاستعانة بالصور الحسیة وتجویل المجرد الى صور مهم للتمکن العلمى والانجاز التحصیلى وتسهیل عملیة التمثیل المعرفى Cognitive Assimilation ( هناء ابراهیم ، 2009 ، 198) . - الخرائط الفراغیة والصور الذهنیة Mental Schemas والتخیلات Imaginations فالمتعلم یکون صورة فى ذهنه عن الاشیاء والمواقف التى یراها أو یسمعها ، کما یقوم المتعلم بتصمیم اشکال وجداولShedules وخرائط مفاهیمConceptual Maps تبین العلاقات بین المتغیرات المتباینة لتسهیل فهمه واستیعاب المعلومات (عباس على کریدى ، 2010 ، 63) . - وسائل تدعیم الذاکرة Memory Consolidation Device واعادة الصیاغةParaphrasing وتشیر وسائل تدعیم الذاکرة الى الحروف والکلمات والصور التى یمثل کل حرف منها کلمة أو صورة أو فکرة مهمة أو مفهوم نسعى الى التمکن منه وتمثیله معرفیاً ( کریم عبیس ابوحلیل ، 2016 ، 1-55) . ومما سبق یتضح ما یلى : - منشطات الادراک هى مجموعة من الاسالیب والخطط التى تساعد المتعلم على ربط المعلومات الجدیدة وغیر المالوفة بکلمات وافکار وتصورات مالوفة ثم تنظیمها ومعالجتها . - منشطات الادراک عملیات عقلیة مسئولة عن اکتساب المعرفة والسیطرة علیها . - هناک العدید من منشطات الادراک وتتمثل فى تحدید الاهداف التعلیمیة وما هو مطلوب تعلمه، وکذلک طرح الاسئلة ، والوقوف على الافکار الرئیسیة والعناوین ، وکذلک وضع الملخصات شدیدة العمومیة والشمولیة للمادة العلمیة ، وتکوین الخرائط الفراغیة والصور الذهنیة والحسیة فکل ذلک یساهم فى تعزیز بؤرة الانتباه وتنمیة الاستیعاب . - تعمل المنشطات على ترکیز انتباه المتعلم نحو العوامل المسئولة عن التمکن والاکتساب المعرفى وبالتالى فتفعیل هذه العوامل یؤدى الى اکتساب المعرفة وزیادة التحصیل الاکادیمى. أشکال منشطات الادراک وأسالیب تقدیمها : تتعدد أشکال منشطات الادراک وتختلف من حیث طبیعتها فهناک الشکل اللغوى وتکون المنشطات على شکل رموز معینة أو کلمات أو ارقام ، وهناک الشکل السمعى والبصرىAudial Visual Shape مثل المحادثات فى الاذاعة وعرض الفیدیو والصور الدالة ، وکذلک التلفزیون التعلیمى والمتصل بالحاسب الالى ( أفنان نظیر دروزة ، 2004 ، 161) ، واشتقاق منشطات العملیات العقلیة ینبثق من عاملین المعلم والمتعلم ، ومن ثم یوجد اسلوبان فى تقدیم منشطات الادراک وهى : أ- أسلوب منشطات الادراک المتضمنة، وهو الاسلوب التعلیمى الذى یعتمد على المعلم أو المصمم التعلیمى ( Walter C , 2007 , 60-71)، وتقدیم المنشطات فى هذا الاسلوب یتم من خلال اختیار المعلم أو المصمم التعلیمى المنشطة التى یراها مناسبة وتجهیزها وتقدیمها للمتعلم ، ثم حثه على دراستها وتوظیفها فى الموقف التعلیمى ( خالد عبدالعزیز واخرون ، 2009 ، 42 ) ، ومثال على ذلک عندما یعطى المعلم اسئلة تعلیمیة للطلاب ثم یطلب منهم ان یجیبوا عنها کى یساعدهم فى تعلم الموضوع بطریق أفضل . ب- أسلوب منشطات الادراک المنفصلة ، وهو الاسلوب التعلیمى الذى فیه یزود المتعلم بتعلیمات تساعده على التفکیر واشتقاق المعلومات التى تمثل منشط من ذات المتعلم ( Steven N & Salmons L , 2011 , 111-121) ، ویتضمن شقین وهما منشطات الادراک المنفصلة المحدودة Separated Enactive Limited ، حیث یتم حث المتعلم على التفکیر فى اشتقاق المنشطة التى یقترحها المعلم (عماد عبدالرحیم ، 2012 ، 108) . ومثال على ذلک أن یطلب المعلم من المتعلم أن یفکر فى وضع اسئلة عن عنصر محدد ثم یجیب عنها ، أما الشق الثانى فیتمثل فى منشطات الادراک المنفصلة غیر المحدودة ، وفیها یترک للمتعلم حریة توظیف المنشطة التى یعتقد أنها مناسبة دون تحدید مسبق لها من المعلم ، مثل ان یطلب المعلم من المتعلم أن یستعمل ما یرى من منشطات تساعده فى الفهم والاستیعاب ( کریم عبیس ابوحلیل ، 2016 ، 1-55) . ومما سبق یتضح تعدد أشکال منشطات الادراک واختلافها من حیث طبیعتها فهناک الشکل اللغوى وتکون المنشطات على شکل رموز معینة أو کلمات أو ارقام ، وهناک الشکل السمعى والبصرى ، ویتم تقدیم هذه الاشکال باسلوبین أسلوب منشطات الادراک المتضمنة، وهو الاسلوب التعلیمى الذى یعتمد على المعلم أو المصمم التعلیمى ، وأسلوب منشطات الادراک المنفصلة ، وهو الاسلوب التعلیمى الذى فیه یزود المتعلم بتعلیمات تساعده على التفکیر واشتقاق المعلومات التى تمثل منشط من ذات المتعلم . أهمیة منشطات الادراک فى العملیة التعلیمیة وتدریس علم النفس لمنشطات الادراک أهمیة کبیرة فى تنمیة العدید من المهارات العقلیة والوجدانیة والسلوکیة ، فهى تساهم فى تنمیة التفکیر والتحصیل الدراسى والمهارات العقلیة ( أفنان نظیر ، 2003 ، 167) ، وتساعد منشطات الادراک على تنمیة مهارات التفکیر العلمىScientific Thinking فتسهم فى تنمیة قدرة المتعلم على تحدید المشکلة ، وجمع المعلومات المرتبطة ، وتسهم فى صقل قدرة المتعلم على فرض الفروض Formulating Hypothesises والتحقق من صحتها والتفسیر والاستنتاج ( عباس على کریدى ، 2010 ، 56). وتسهم منشطات الادراک فى تنمیة التحصیل الدراسى عند مستویات عقلیة مختلفة مثل مستویات الفهم والتطبیق والتحلیل والترکیب ، وتنمیة الاتجاهات الایجابیة Positive Attitudes نحو المادة العلمیة وتعزیز المیل نحوها ( فاضل جبار جودة ، 2004 ، 112) ، وقد أکدت دراسات عدیدة على ان منشطات الادراک تسهم فى تنمیة المهارات العقلیة والانفعالیة والنفس حرکیة مثل دراسات محمد حسین على (2011) ، هناء ابراهیم (2009) ، قحطان فصل (2008) ، عباس على (2010) ، فاضل جبار(2004) ، ابراهیم محمد (2002) ، کریم عبیس (2016) ، Steven (2009) , Walter (2007) , Salmons (2011) وغیرها من الدراسات ، ویحتاج طلاب المدارس الثانویة الفنیة التجاریة وغیرها لمنشطات الادراک أکثر من أى فئة اخرى لانهم یفتقدون المهارات الاساسیة للتمکن الاکادیمى والمهارات التى من خلالها یتعلم کیف یتعلم کالقدرة على تحدید الاهداف والترکیز على الافکار الرئیسیة ، والعناوین البارزة وتکوین أسئلة لتوجیه عملیة التفکیر ( مهدى حطاب صخى ، 2016 ، 222-276) ، فطلاب التعلیم عامة والتعلیم الفنى خاصة فى حاجة ماسة لتعلم کیف یحدد الهدف ، وکیف یطرح سؤال معین ، ویکون خریطة مفاهیم ، ویفتقد القدرة على اعادة الصیاغة للافکار المختلفة والتطبیق والتفسیر والقدرة على التلخیص ، فمنشطات الادراک تسهم فى تنمیة هذه المهارات لدى الطلاب وتقوم المنشطات بعمل حث عقلى لهذه المهارات العقلیة التى یتم ممارستها وتنمو کل من المنشطات والمهارات الاساسیة ( هناء ابراهیم ، 2009، 76). ومن خلال منشطات الادراک یستطیع معلم علم النفس تدریب على تحدید الاهداف التعلیمیة للموضوعات ، وکیفیة وضع الاسئلة المناسبة والاجابة عنها ، کما أن معلم علم النفس یستطیع تدریب الطلاب على کیفیة تحدید الفکرة الرئیسیة للنص وکیفیة عمل ملخص مناسب له ، وتدریبهم على الافکار المهمة موضع الاسئلة بالامتحانات ، کما یمدهم بالاسالیب التى تعمل على تقویة الذاکرة وتدعیمها لتسهیل عملیة التذکر . ویسیر الدرس وفق استراتیجیات منشطات الادراک فى الاجراءات التالیة : ( مهدى حطاب صخى ، 2016 ، 222-276) - استدعاء الخبرات السابقة للمتعلم ، وذلک من خلال ان یقوم المعلم باثارة ذهن الطلاب لمعرفة ما لدیهم من خبرات سابقة عن الموضوع وتحدید نقطة البدایة والوقوف على وضع المتعلم . - تحدید الأهداف التعلیمیة المرجو التمکن منها من خلال الموضوع وما یتضمنه من افکار . - تحدید أسئلة خاصة بالافکار المتضمن بالموضوع ، على مستوى الحقائق والمفاهیم والمبادئ والتعمیمات والقوانین والمهارات المتباینة . - وضع منظمات متقدمة شارحة واخرى من النوع المقارن ، وتکلیف الطلاب بعرضه وفهمه . - الوقوف على الافکار المفتاحیة فى جمیع ما یتضمنه الموضوع من افکار . - تحدید الخصائص العامة والخاصة بالموضوع . - تحدید رؤوس الاقلام ، وفیها یقوم الطلاب بمساعدة المعلم بتحدید ابرز الافکار الرئیسیة فى المادة المتعلمة . - توجیه وجذب الانتباه من خلال اکتشاف الملاحظات الدقیقة ، من خلال تامل وتحلیل النص والفکرة یقوم الطلاب بمساعدة المعلم بوضع معلومات مختصرة بلغة خاصة تساعد فى عملیة التعلم . - تکوین صور ذهنیة للمعارف والافکار ذات علاقة . - الربط والمقارنة . - تصمیم الخرائط الفراغیة . - اعادة صیاغة الافکار والنصوص . - استخدام الیات تقویة التذکر وفیها یستخدم المتعلم منشطات للتذکر ووضع الیات للتمکن من التذکر والاسترجاع الفعال . وهناک بعض المنشطات التى تکون اکثر فاعلیة اذا تم استخدامها قبل التدریس ، وهناک منشطات تکون اکثر فاعلیة أثناء التدریس ، ویمکن استعمال منشطة واحدة فى اکثر من توقیت ، حیث یمکن استخدام احدى المنشطات قبل واثناء وبعد التدریس ، ویتوقف توقیت استعمال منشطات استراتیجیات الادراک على المستوى التعلیمى المرجو تنمیته ، وکذلک خصائص المتعلم ، والمحتوى التعلیمى ، ونوع المنشطة المستعملة ، هذا بالاضافة الى المرحلة العقلیة التى تخزن فیها المعلومات، وتظهر منشطات استراتیجیات الاداک کالتالى : ( فاضل جبار جودة ، 2004 ، 112) - قبل التدریس : وقبل التدریس یتم استقبال المعلومات وادخالها ، ویتم فیها تفعیل منشطات مختلفة ، وهذه المنشطات تساعد المتعلم على استقبال المعارف وادخالها الى الذاکرة قصیرة الامد ، وذلک لما تقوم به من جذب للانتباه الى الافکار البارزة المحوریة ، والترکیز على الربط المعرفى للخبرات السابقة واللاحقة . - أثناء التدریس : وأثناء التدریس یتم تنسیق المعلومات وبرمجتها ، ویتم استخدام منشطات لاستراتیجیات الادراک ، وهذه المنشطات تساعد المتعلم على تنسیق المعلومات ومعالجتها ونقلها للذاکرة طویلة الامد ، حیث تقوم المنشطات بتحویل المادة المتعلمة الى انماط تعلیمیة ذات معنى ، من خلال تحلیلها وتفسیرها وتنظیمها وربطها وتجمیعها وترتیبها . - بعد التدریس : وبعد التدریس یتم استرجاع المعلومات وتوظیفها فى المواقف المختلفة ، وتقوم المنشطات بعد التدریس بتلخیص المادة العلمیة وتجمیعها ورؤیتها متکاملة وبطریقة جشطلتیة . ومما سبق یتضح مدى اهمیة منشطات الادراک لطلاب التعلیم الثانوى التجارى الفنى ، فمن خلالها یتم تنمیة العدید من المهارات الذهنیة والوجدانیة والمهاریة المختلفة ، فیتم من خلالها تنمیة مستویات عقلیة مختلفة مثل مستویات الفهم والتطبیق والتحلیل والترکیب ، وتنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو المادة العلمیة وتعزیز المیل ، ومن خلالها یتعلم المتعلم مهارات مختلفة مهمة مثل صیاغة الفقرة ، والترکیز على الافکار الرئیسیة والعناوین ، وعمل منظمات متقدمة وملخصات تسهم فى تنمیة مهاراته وتحصیله الاکادیمى ، ویسیر التدریس من خلالها فى اجراءات وخطوات معینة تعکس ممارسة هذه المنشطات من خلال المحتوى الدراسى بما یسهم فى تنمیة المتغیرات التابعة المستهدفة. علاقة منشطات الادراک بمهارات التفکیر الاساسیة ترتبط منشطات الادراک بمهارات التفکیر الاساسیة ارتباطاً وثیقا ، فمنشطات الادراک تتضمن العدید من المهارات التى منها تحدید الاهداف ، ووضع الاسئلة ، والمنظمات المتقدمة ، ( ماهر شعبان ، 2010 ، 43) ، ( محسن على عطیة ، 2010 ، 113) ، وهى عبارة عن مهارات تفکیر اساسیة تعمل على توجیه بؤرة الانتباه وتدعم وتعزز الترکیز والتوجه الذهنى وتطور الیقظة العقلیة للمتعلم ، فمهارات التفکیر الاساسیة من بینها تحدید الاهداف ، ووضع الملخصات البسیطة ، وتحدید اسئلة للنصوص العلمیة والاجابة عنها ( سعید عبدالله لافى ، 2006 ، 47) ، ( هانى محمد عبیدات ، ومنى یونس ، 2010 ،1-11) ، کما ان منشطات الادراک تنطوى على مهارات الملاحظات والمقارنة وتعزیز الذاکرة ، وهى فى مضمونها تنطوى على مهارات التفکیر الاساسیة مثل التعرف على الاختلافات والتشابهات بین المتغیرات ، والقدرة على التذکر واستدعاء المعرفة ، وبالتالى تتضح العلاقة بین منشطات الادراک کمتغیر مستقل ومهارات التفکیر الاساسیة کمتغیر تابع أو سلوک ذهنى . ثانیاً : مهارات التفکیر الاساسیةEssential Thinking Skills تزایدت أهمیة تعلیم وتعلم التفکیر واستخدام العقل واستثماره بطرق ذکیة للتماشى مع العصر وتغیراته وتحدیاته وانفتاحه على الثقافات الاخرى ، فلم یعد تعلیم واکتساب المعلومات الهدف الاهم لمواجهة متطلبات هذا العصر بل أصبح تعلیم التفکیر وممارسة مهاراته المختلفة هو الذى یحقق ذلک ، فمن الضرورى اکساب الطلاب مهارات التفکیر وتعلیمهم کیف یمارسوه فى حیاتهم وحل مشکلاتهم ، حیث أصبح موضوع تنمیة التفکیر هو المؤشر الحقیقى على وجود تعلیم وتعلم صحیحین وسلیمین، لذلک فهناک العدید من التوجهات نحو الاهتمام بهذا الجانب فى الوقت الذى یعانى فیه التعلیم من سیطرة التعلیم التقلیدى القائم على فلسفة التلقین (إبراهیم عبد الله الحمیدان، 2005، 135) . لذا جاء التأکید على أهمیة التفکیر ومهاراته بانواعه کهدف من أهداف تدریس علم النفس والفروع المرتبطة به ومنها مادة الادارة والتوافق النفسى المقررة على طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى ، والذى ینبغى أن نسعى إلى تحقیقه وتنمیته من خلال هذه المادة خاصة أن للتفکیر ومهاراته أهمیة کبیرة فی إثارة النقد والمقابلة والتحقیق ووزن قیمة الأدلة وربط السبب بالنتیجة وإرجاع الحوادث إلى دوافعها الأصلیة ، فالتفکیر مهارة یمکن تعلمها وتعلیمها من خلال المناهج الدراسیة ومفردات العملیة التعلیمیة ( منصور أحمد عبد المنعم ، 2008 ، 48 ) ، والمتعلم الیوم فى حاجة ماسة الى تنمیة تفکیره السدید والتدریب على مهاراته کحاجته الى تعلم التعامل مع من حوله(Cooper , 2002 , 11) . مفهوم مهارات التفکیر الاساسیة : تعد مهارات التفکیر الاساسیة احدى مهارات التفکیر المهمة واللازمة للنجاح الاکادیمى وهى نقطة البدایة فى تعلم مهارات التفکیر الاخرى التالیة المتقدمة وتطویرها والارتقاء بها ، وتعرف بانها مجموعة من المهارات الضروریة اللازمة لایة عملیة تفکیر منطقیة ، وتتضمن مهارات أساسیة قاعدیة ، ویستطیع أن یقوم بها المتعلمون ( ثائر حسین ، 2007 ، 121) ، کما تعرف بانها الانشطة العقلیة غیر المعقدة ، وتتطلب ممارسة المهارات الدنیا من التفکیر (صلاح صالح المعمار ، 2003 ، 63) ، ویعرفها صلاح الدین عرفة (2006) بانها " مهارات عقلیة تتطلب التطبیق الالى الروتینى للمعلومات المکتسبة سابقا مثل استرجاع المعلومات المخزنة بالذاکرة ، وتتضمن مهارات الملاحظة والمقارنة والتصنیف وغیرها ( صلاح الدین عرفة ، ،82006 ) . ولهدف الدراسة تعرف مهارات التفکیر الاساسىة بانها المهارات التى یمارسها طلاب الصف الخامس الثانوى التجارى من خلال مقرر الادارة والتوافق النفسى ، والتى تتمثل فى التفسیر والمقارنة وطرح الاسئلة والتلخیص وتحدید الاهداف والتطبیق . مهارات التفکیر الاساسیة وأهمیتها: تتنوع مهارات التفکیر الاساسیة وتختلف باختلاف الاراء والتوجهات الفکریة والتربویة ، وتتمثل هذه المهارات فى المهارات التالیة : ( سعید عبدالله لافى ، 2006 ، 47) - تحدید الأهداف Determining Objectives ، وتتضمن قدرة المتعلم على فحص التوجه والغرض ، وتحدید ما یجب تعلمه وما یجب ان یفهمه ویکتسبه . - صیاغة الأسئلة phrasing Questions، وتشیر الى قدرة المتعلم على طرح الاسئلة التى تعکس النص والفکرة المحوریة للنص ، وقد تکون مباشرة أو غیر مباشرة . - المقارنة Comparison ، وتعنى الکشف أو تحدید المتشابهات أو الاختلافات بین المتغیرات المختلفة والمفاهیم المتعددة ، وضرب الامثلة واللاامثلة للمتغیرات المتباینة ، وتتمثل المقارنة فى القدرة على تحدید أوجه الاتفاق والتباین بین الاشیاء ، وتتطلب المقارنة قدرة على التحلیل والتفسیر والاستنتاج والربط والخروج بتعمیمات یمکن تطبیقها على ظاهرات اخرى ، وهى انواع فهناک المقارنة المفتوحة والمقارنة المغلقة ، وتهدف هذه المهارة الى تنمیة التفکیر الابداعى لدى المتعلم ، والتفکیر المجرد والحسى وتنمیة العقلیة الناقدة ( هانى محمد عبیدات ، ومنى یونس ، 2010 ،1-11) . ومن مهارات التفکیر الاساسیة التلخیص Summarizing وهى عملیة تفکیر تتضمن القدرة على ایجاد لب الموضوع ، واستخراج الافکار الرئیسیة فیه والتعبیر عنها بایجاز ووضوح ، وهى مهارة ذات أهمیة بالغة فى مختلف جوانب الحیاة Life Aspects ، فهى تتطلب الانتقائیة Selection والترکیز على العناصر المهمة وذات العلاقة المباشرة بالموضوع ( شا کر عبدالحمید وآخرون ، 2005 ، 73) ، وتتضمن مهارات التفکیر الاساسیة مهارة التفسیر Interpreting والتى تشیر الى العملیة العقلیة التى من خلالها یضفى المتعلم المعانى على المتغیراتVariables والمفاهیم ، ویقوم بتوضیح معانیها وشرحها ومعرفة کل ما یرتبط بها بطریقة مباشرة أو غیر مباشرة ، کما تتضمن مهارت التفکیر الاساسیة القدرة على التطبیق Application ، وتتمثل فى قدرة المتعلم على الاستفادة من المعلومات النظریة وتطویعها فى المجال العملى الممارسى Operating & Practical Aspect والقدرة على ایجاد الامثلة الخاصة بالمتغیرات واللاامثلة ، وهى تحتاج الى قدرة من العمومیة والتصورات الکلیة للموضوع (مجدى عزیز ابراهیم ، 2007 ، 102). ویقرر محمود طافش (2006) مهارات التفکیر الاساسیة فى المهارات التالیة ( محمود طافش ، 2006 ، 43) - التطبیق والتلخیص Application & Summarizing - التنظیم المعرفى Cognitive Organization . - تحدید الافکار والعناوین والاستنباط والاستقراءInduction & Deduction . وتتضمن مهارات التفکیر الاساسیة مهارات الملاحظة Observation ، وهى احدى مهارات جمع المعلومات وتنظیمها ، ویقصد بها استخدام الحواس فى الحصول على المعرفة ، وتتضمن المشاهدة والمراقبة Monitoring والادراکPerception والانتباه Attention (Gray L , 2002 , 22-55) ، وتعتبر الملاحظة البوابة الاساسیة لبقیة المهارات خاصة التفسیر والمقارنة والتلخیص والاستنتاج واتخاذ القرارات (Bayer B , 2001,54) ، وتفید مهارة الملاحظة فى عملیات البحث لانها البوابة الاساسیة لبقیة المهارات ، وتساعد فى تنمیة الحواس ومعرفة مسببات الامور ، وکذلک معرفة العلاقات بین المتغیرات وبعضها البعض ( بسام فضل مطاوع ، 2010 ) . وتعد مهارة التصنیف Classification أحد اهم مهارات التفکیر الاساسیة ، وهى مهارة تفکیر اساسیة لبناء الاطار المرجعى المعرفى Cognitive Reference Pattern للمتعلم ، وتعنى قدرة المتعلم على عزل المتغیرات ذات الخصائص المشترکة ، والمتشابهة فى الجوانب المختلفة ، وهى عملیة تستهدف وضع الاشیاء ضمن مجموعات وفق نظام معین فى اذهاننا ( بهاء الدین الزهور ، 2008) ، وهناک عدة خطوات تساعد قى التصنیف تتمثل فى التالى ) صلاح طالح معمار ، 2015) - الوقوف على خصائص المتغیرات . - تحدید واختیار خاصیة لمتغیر محدد . - البحث عن مفردات اخرى تشبه الاولى فى خاصیة أو اکثر . - تحدید ماهیة القاسم المشترک الذى یمکن اختیاره کعنوان توضع تحته المفردتان اللتان تم اختیارهما . - البحث عن جمیع المفردات الاخرى التى یمکن الحاقها بالمفردتین السابقتین ووضعها تحت العنوان نفسه ، ثم اعادة الخطوات من الاولى للخامسة لتکوین مجموعات أخرى . - تجزئة بعض العناوین بفصل بعض مفرداتها ووضعها تحت عناوین أخرى أکثر دقة ، أو دمج بعض العناوین حتى تتسع لمفردات أکثر ، ثم وضع المتفرقات فى مجموعة مستقلة ( فاطمة عبدالامیر ، وبتول محمد جاسم ، 2009 ، 320-356) . ولمهارات التفکیر الاساسیة وتنمیتها أهمیة بالغة فى العملیة التعلیمیة فهى مهارات ضروریة لازمة لایة عملیة تفکیر منطقیةLogic Thinking ، وتتضمن مهارات أساسیة قاعدیة Basic Essential Skills تعد نقطة انطلاق لتعلم وتنمیة مهارات أخرى أکثر تطورا وتقدما فى المستوى ( بندر الحازمى ، 2008) ، فهى تسهم فى تنمیة قدرة المتعلم على تحدید الاهداف Determining Objectives، وتمکنه من القدرة على التفسیر Interpreting ومعالجة المعلومات بطریقة منطقیة ، ومن خلال مهارات التفکیر الاساسیة یمکن للمتعلم التمییزDiscrimination بین المعلومات والمقارنة بینها ، وتحدید أوجه الشبه والاختلاف بین المتغیراتVariables ، واسترجاع المعلومات ( عبداللطیف حسین فرج ، 2005 ، 76) ، وتسهم مهارات التفکیر الاساسیة فى تنمیة قدرة المتعلم على تنظیم المدرکات بطریقة ذات معنى ودلالة وفق معاییر معینة ، کما تمکن المتعلم من الربط المعرفى وتجاوز المعلومات المعطاة (Mccarthy T , 2009,72-77) ، والتفکیر الاساسى من أهم الامور اللازم توافرها لدى طلاب التعلیم خاصة الفنى حیث ینقصهم مهارات التفکیر الاساسیة کتحدید الاهداف والقدرة على التلخیص والتطبیق Application ، والمقارنة ، فممارسة وتنمیة هذه المهارات یمکن من خلالها التغلب على التاخر الدراسى والقصور الاکادیمى الموجود لدیهم ومن خلاله یتمکن الطلاب من اکتساب العوامل المسئولة عن الاکتساب المعرفى وتطویره لتنیة المهارات الاخرى والاداء الکلى ( مصطفى القمش ، وفؤاد الجوالدة ، 2012 ،103) ، وهذا ما أشارت الیه العدید من الدراسات التى اکدت على مدى اهمیة تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة للمتعلمین مثل دراسات سعید محمد (2003) ، صالح محمد الرواضیة (2003) ، طلال عبدالله (2004 ) ، نواف مقبل (2002)، بهاء الدین الزهور ( 2008) ، هانى محمد عبیدات ، ومنى یونس (2010) ، صلاح طالح معمار ( 2015) ، نادیا سرور (2005) ، Cooper (2002) ، ، Mccarthy T(2009) ، Gray K (2002) وغیرها من الدراسات . ومما سبق یتضح ما یلى : - مهارات التفکیر الاساسیة مهارات مهمة لازمة للنجاح الاکادیمى وهى نقطة البدایة فى تعلم مهارات التفکیر الاخرى التالیة المتقدمة وتطویرها والارتقاء بها . - تتمثل مهارات التفکیر الاساسیة فى العدید من المهارات العقلیة کتحدید الاهداف والتفسیر والتلخیص وطرح الاسئلة والتطبیق والمقارنة والتذکر والتصنیف والتنظیم المعرفى وغیرها من المهارات الاخرى . - مهارات التفکیر الاساسیة البوابة الرئیسیة للتمکن من المهارات الاخرى التى تلیها والتى من خلالها یتعامل المتعلم مع المعرفة بمختلف اشکالها . - مهارات التفکیر الاساسیة تسهم فى تعدیل المستوى الاکادیمى المتدنى . ثالثاً : موضع الضبطLocus of Control یصنف مصطلح موضع الضبط ضمن المفاهیم المعرفیةCognitive Concepts ، ویرجع هذا المفهوم فى الاصل الى نظریة التعلم الاجتماعى لروتر ، ویهتم هذا المفهوم باختلاف الافراد فى مدى ادراکهم لمصادر التدعیم الخاصة بسلوکهم ، فقد یکون التعزیز منبثق من الداخل فیرجع الفرد نتائج السلوک الى عوامله الشخصیة الخاصة به من مهارات وسمات شخصیة وقدرة وجهد وذکاء وغیره ، وقد یکون التعزیزReinforcement منبثق من الخارج فیرجع الفرد نتائج السلوک الى العوامل الخارجیة کالصدفة والحظ والبیئة . مفهوم موضع الضبط : Locus of Control Concept تعدد مفهوم موضع الضبط وفقاً لاراء العلماء والمختصین ، فیعرفه مجدت أحمد (2005) بانه " وجهة نظر الفرد فى العوامل المؤثرة على سلوکه أو على مستقبله أو المسئولة عنهما ، واذا ما کان الفرد یعزو هذه العوامل الى نفسه وعوامله الذاتیة ، أو یعزو ذلک الى عوامل خارجیة کالصدفة Opportunity أو الحظ (مجدت أحمد،2005،45-74 ) ، کما یعرف بانه متغیر أساسی من متغیرات الشخصیةPersonality Variables یتعلق باعتماد الفرد عن أی العوامل هی الأقوى والأکثر تحکماً فی النتائج الهامة فی حیاته مثل العوامل الذاتیةInner Factors من مهارة وقدرة وکفاءة أو العوامل الخارجیة External factors مثل الاعتماد على الحظ والصدفة أو الظروف الدخیلة وهى العوامل التى تعکس کل من العوامل الشخصیة الذاتیة الداخلیة والعوامل البیئیة الخارجیة ذات العلاقة ( عبدالله محمد حسن ، 2016 ، 47-490 ). کما یعرف موضع الضبط بانه " الطریقة التى یدرک الفرد من خلالها مصدر المکافات والعقوبات فى حیاته ، وهو یمثل مرکز المسئولیة Responsibility's Controlعن ضبط السلوک والسیطرة علیه ( هانى سعید محمد ،2008 ، 88) ، ویشیر کل من منصور زاهى ونبیلة الزین (2012) الى أن وجهة الضبط تعنى إدراک الفرد للعلاقة بین سلوکه وما یتعلق به من نتائج واثار ( منصور زاهر ، ونبیلة الزین ، نبیلة الزین ، 23-34). وتشیر أفنان دروزة ( 2007) الى أن وجهة الضبط هى الطریقة التى من خلالها یدرک الفرد العوامل المؤیة لنتائج سلوکه سواء کانت هذه النتائج مرضیة کالثواب بجمیع أنواعه ، أو غیر مرضیة کالعقاب باشکاله المتنوعة ، وهل هى کامنة أم ناتجة عن أحداث خارجیة ( أفنان نظیر دروزة ، 2007 ، 243-264) . ویعرف موضع الضبط کذلک بانه تحدید الفرد ویقینه بالعوامل التى تؤدى الى سلوکه ، والتى قد تکون داخلیة شخصیة أو خارجیة بیئیة (samaneh et al , 2013, 51-58) ، ومما سبق یتضح ما یلى : - موضع الضبط متغیر أساسی من متغیرات الشخصیة وهو مهم للغایة فى التحصیل الاکادیمى. - موضع الضبط یتضمن وجهة نظر الفرد فى العوامل المؤثرة على سلوکه أو على مستقبله أو المسئولة عنهما ، واذا ما کان الفرد یعزو هذه العوامل الى نفسه وعوامله الذاتیة الشخصیة کذکاءه ومجهوده وارادته وعزمه وقیمه واتجاهاته ، أو یعزو ذلک الى عوامل خارجیة کالصدفة أو الحظ أو البیئة الخارجیة والعوامل المحیطة به من مؤثرات متباینة . أنواع موضع الضبط والانجاز الاکادیمى وأهمیتها والانجاز الاکادیمى : هناک نوعین من موضع الضبط ، الداخلى والخارجى ، فعندما یعزو الفرد نتائج سلوکه ونجاحاته وفشله الى شخصیته ونفسه مثل ذکاءه وقدراته ومهاراته وامکاناته الذاتیة یکون موضع الضبط لدیه داخلى Internal Locus of Control، والفرد هنا یدرک أن أحداث الحیاة تتوقف على سلوکه ، وبالتالى فهو یستطیع أن یحدد سلوکه ویسعى الى تحسین ظروفه البیئیة ویتخذ مواقف ایجابیة Positive Situations، بینما عندما یعزو الفرد نجاحاته وفشله الى العوامل الخارجیة کالبیئة والمحیطین به فان مرکز الضبط لدیه یکون خارجى ، وکل من أصحاب الضبط الداخلى والخارجى لهد ممیزات محددة ( نجوى حسن على ، 2016 ، 129-155). وهناک مجموعة من السمات التی تمیز الأفراد ذوی الضبط الداخلی والتى تتمثل فى الانجاز العلمى Scientific Achievement، وقوة الاعتقاد بأنهم مسؤلون عن نجاحهم أو فشلهم ، کما أنهم یتحدثون کثیراً عن سلوکهم وأفعالهم ودوافعهم ، وهم أکثر مباداة Infinitive ویؤدون الأعمال بطریقة جیدة ، ویحبون موقع القیادة Leadershipفی حل المشکلات ، کما یمیلون إلى المشارکة والتعاون وتبادل العواطفMatualate Emotions ، وهم أکثر ثقة بالنفس وأکثر نشاطاً وحیویة ویتسمون بالمخاطرةRisking ، وأقل شعوراً بالضغوط النفسیة والقلق وأکثر توافقاً ، ویمیلون إلى ممارسة التفکیر التباعدی Divergent Thinking ( Millet 2005,113-114 ) . ویتسم أصحاب الضبط الخارجىExternal Locus of Control بالعدید من الخصائص مثل ارجاعهم الاحداث الایجابیة والسلبیة الى ما وراء الضبط الشخصى ، ولدیهم سلبیة عامة وقلة فى المشارکة والانتاج ( Degia C , 2013 , 65) ، کما أنهم یعزون النجاح إلى الحظ والصدفة ، کما أنهم یختارون التحدیات الأسهل ، ویستسلمون سریعاً واقل توافقاً نفسیاً ، وهم أقل مشارکة وانسجام مع الآخرین ، کما أن أداؤهم الدراسی ضعیف ، وأکثر شعوراً بالضعف والعجز ویمیلون إلى ممارسة التفکیر التقاربی ولدیهم اتجاهات أقل نحو التدریبات ( Marila& ecaterina , 2012,198-202) .. ویلعب مرکز الضبط لدى المتعلم دورا کبیرا فى تحصیله الدراسى فقد وجد أن الطلاب مرتفعى التحصیل الدراسى لدیهم ضبط داخلى مرتفع ، وهذا ما أشارت الیه العدید من الدراسات مثل دراسات عبدالله محمد (2016) ، نشوى محمد رفعت (2013) ، عاطف سالم (2003) ، ریهام رفعت (2017) ، Degla(2013) ، Samaneh (2013) ، Marela Ecaterna (2012) ، Saripah et al (2013) ، Emine Rong (2011) ، ووجد أن الطلاب الذین لدیهم ضبط داخلى لدیهم اتجاهات ایجابیة نحو عملیة التعلم ، ووجد أن لدیهم دافعیة لعملیة التعلم ( Madiha & Lubna , 2016263-274) . ومما سبق یتضح أن ذوى الضبط الداخلى هم الذین یحکمون على نتائج سلوکهم ونجاحهم وفشلهم فى ضوء العوامل الداخلیة الشخصیة الخاصة بهم مثل الذکاء والامکانات والقدرات والمهارات ، وهم متفوقین دراسیا ولدیهم دافعیة کبیرة للتعلم ومیول ایجابیة نحو التعلم واتجاهات موجبة نحو التحصیل الدراسى ، بینما ذوى الضبط الخارجى فهم عکس ذلک . المتغیرات والعوامل المرتبطة والمؤثرة بموضع الضبط Factors & Variables Related أن وجهة الضبط هی أحد المتغیرات التی تظهر فروقاً فردیة بین الأفراد وهی من المتغیرات Variablesالقدیمة التی یرجع ظهروها إلى بدایات العقد الخامس من القرن الحادی والعشرین حیث اشتق هذا المفهوم من نظریة التعلم الاجتماعی للعالم ، روتر ( Rotter ) ، ویشیر مفهوم وجهة الضبط إلى اختلاف الأفراد فی إدراکهم Perceptions لمصدر التدعیم فبعضهم یمیلون إلى إدراک النواتج والمترتبات الناتجة عن سلوکهم أو عن الأحداث فی بیئاتهم کأنها خارج نطاق Scope ضبطه الشخصی ، حیث یعتقدون أن ما یحدث لهم یرجع إلى قوى خارجیة کالحظ أو الصدفة أو الآخرین الأقویاء ، وهذا ما سماه روتر Rotter بالضبط الخارجی External locus of control والبعض الأخر یعتقدون أن ما یحدث لهم هو تحت ضبطهم الشخصی وهو نتیجة منطقیة لسلوکهم وأفعالهم الشخصیة وهذا ما سماه روتر بالضبط الداخلی Internal locus of control ( عبدالله محمد حسن ، 2016 ، 475- 490 ) . وهناک متغیرات وعوامل مهمة فى نظریة التعلم الاجتماعىSocial Learning ، وهذه العوامل انبثق منها مفهوم وجهة الضبط الداخلی والخارجی وهذه العوامل تتمثل فى التالى : - جهد السلوک وامکانیة التوقع Acceptation Efforts Behavior: وهو إمکانیة حدوث سلوک فی موقف ما من أجل الحصول على التدعیم أو التعزیز ، ویشیر التوقع الى الاحتمال الذی یضعه الفرد لحدوث تعزیز معین کدالة لسلوک معین یصدر عنه ( Emine & Rong , 2011). - التعزیز وقیمته Reinforcement Value : وهو درجة تفضیل الفرد لحدوث تعزیز معین إذا کانت إمکانیة الحدوث لکل البدائل Alternatives الأخرى متساویة (Liarakon et al , 2011 , 651-673). - الموقف النفسی Psychological Situation: وهو البیئة الداخلیة أو الخارجیة التی تحفز الفرد بناء على خبراته وتجاربه السابقة کی یتعلم کیف یستخلص أعلى مستوى من الإشباع Satisfactionفی إطار مجموعة من الظروف ( arslan , S & Aken A, 2014 ,33-39). ، ویتاثر موضع الضبط بالعوامل التالیة : - متغیرات موقفیة Situated Variables ، وهی عبارة عن المتغیرات التی تحدث فی موقف محدد مثل وفاة شخص عزیز أو موجهة أزمة معینة قد تکون على المستوى الشخصی أو الجماعی وما یترتب على ذلک من متغیرات قد یؤدی إلى زیادة معدل الضبط الخارجی لدى الفرد وذلک لشعوره بالعجز فی مواجهة تلک المواقف ولکن بعد انتهاء الأزمة والتغلب علیها یعود للمعدل الذی کان علیه قبل حدوث الأزمة ( ریهام رفعت محمد ، 2017 ، 1-65 ) . - متغیرات مستمرة Continuous Variables ، وهی متغیرات تؤثر فی وجهة الضبط ( الداخلیة ، الخارجیة ) بصفة مستمرة وقد صنفها الباحثون إلى ثلاث فئات هی التنشئة الاجتماعیة Socialization، حالات العجز الطویلة Long Deficit ، التمیز الاجتماعی Discrimination Social بین الطبقات الاجتماعیة Classes Social ( نجوى حسن على ، 2016 ، 129-155) . ویرى مندور ملیکة ( 2004 ،27 ) أن الضبط الداخلی یزداد بزیادة عمر الطفل حیث أن الأطفال الذین یدرکون أنهم متقلبون من خلال علاقة والدیهم بهم ینشأ لدیهم ضبط داخلی فی عمر من ( 9- 11 سنة ) بینما الأطفال الذین یدرکون أنهم منبوذون من والدیهم لا یحدث لهم هذا الضبط فی هذا العمر، کما أن للوالدین دور کبیر فی تنمیة الضبط الداخلی لدى أولادهم عن طریق الرعایة والاهتمام بأسالیب التنشئة الاجتماعیة Socialization السویة والبعد عن الإهمال Neglecting والقسوة والنبذ ینمو الضبط الداخلی لدى نفوس الأبناء ( مندور ملیکة ، 2004 ، 46) ، أما أسالیب العقاب والقسوة ، فینشأ من خلالها الضبط الخارجی حیث یشعر الأبناء بعدم قدرتهم على السیطرة على سلوکهم وأن العوامل الخارجیة ، هی المسئولة عن هذا السلوک ومنها الأشخاص ذو التأثیر والنفوذ ویعتبر للصدفة والحظ دور کبیر فی حیاتهم کما أنهم لا یدرکون العلاقة السببیة بین السلوک والتدعیمات التالیة (فائقة محمد بدر ، 2006 ، 76-99) . ویشیر حمد الزهرانی ( 2005 ، 28 ) أن للمجتمعات دور کبیر فی تحدید وجهة الضبط لدى الأفراد فالمجتمعات التی ترکز على قیم الأصالة Originalityفی الشخصیة تدفع أفرادها إلى أن یکونوا ذو وجهة ضبط داخلیة کما تدعم وجهة الضبط الداخلیة لدى الأفراد الذین یشتغلون فی مجتمعات تنمی لدیهم الاستقلالیةIndependence ، وتشجع قدراتهم الفردیةIndividuality Abilities ، کما أن للبیئة المحیطة بالفرد بجمیع عواملها الثقافیة والاجتماعیة دور فی ذلک فالعلاقة بین الوالدین وأبنائهم تعتبر من العوامل الهامة التی یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عند البحث عن مفهوم وجهة الضبط . ومما تقدم یتضح أن هناک العدید من العوامل والمتغیرات التى تؤثر على موضع الضبط وتشکیله کالعوامل الموقفیة وجهد السلوک والعوامل المجتمعیة وعوامل التعزیز ، کما أن التنشئة الاجتماعیة وأسالیبها تلعب الدور الکبیر فى تنمیة موضع الضبط سواء کان داخلیا أو خارجیا ، فاسالیب التعامل الایجابیة تؤدى الى تنمیة وجهة الضبط الداخلى بینما الاسالیب المرفوضة تؤدى الى تنمیة الضبط الخارجى ، ونحن فى حاجة ماسة لتنمیة الضبط الداخلى حتى یتمکن المتعلم من تحمل المسئولیة ویکون متفوقا من الناحیة العلمیة . رابعاً : الیأسHopelessness یمر الفرد عبر خبرات ومواقف مختلفة فتؤثر فیه وتجعله یبدى ردود فعل انفعالیة تعبر عما تولد لدیه من مشاعر سلبیة نحو الحیاة والذات والمستقبل ، فتراه مکتئبا شاعرا بالیأس عشوائیاً فى تصرفاته وسلوکیاته لا یراعى نتائج ما یقوم به من أفعال بل هو أمیل إلى تحطیم ذاته والقضاء على کل ما هو ایجابى فیها . ویعد الیأس واحدا من الاضطرابات النفسیة الشائعة فهو أحد الامراض التى لوحظ زیادة انتشارها فى العصر الحالى ، واصبحت ضمن قائمة طویلة یطلق علیها أمراض العصر ، حیث تشیر الاحصائیات التى صدرت من منظمة الصحة العالمیة إلى ان ما یقرب من 10% من سکان العالم یعانون من الشعور بالیأس ( یاسر هیمتى جاسم التمیمى ، 2014 ، 44) . مفهوم الیأس : Hopelessness Concept تعددت تعریفات الیأس وتنوعت وفقا لاراء العلماء والمختصین ، حیث یشیر بشیر معمریة (2007) الى أن الیأس هو شعور الفرد بعدم امکانیة الحصول على ما یرید ، وصعوبة الوصول إلى الهدف بسبب ما یدرکه من عوائق وصعوبات تحول دون ذلک ( بشیر معمریة ، 2007 ، 68) ، کما یعرف الیأس بانه "الاحساس بالاتجاهات السلبیة نحو الحاضر ، والشعور بالعجز وعدم القدرة على تحقیق الاهداف ، والاحساس بالفشل المستمر ( عماد محمد أحمد ،2003 ، 632-633) ، والیأس شعور بالغ الایلام ، باعث على الکابة والتثبیط الى حد ینجم عنه افتقاد الأمل فى تحقیق الاهداف ، حیث یصیب الفرد بالعجز وعدم الرغبة فى الحیاة (شیماء محمد بیومى ، 2014 ، 43) . مظاهر الیأس : Hopelessness یظهر أصحاب الیأس السلبیة والاستسلام فى مواجهة الضغوط المهددة ، کما یظهرون انخفاضا ملحوظا فى تقدیر الذات واعتبارها وظهور الاعتمادیة ، کما یوجد لدیهم صعوبات فى عملیة الترکیز ( منى أبو شنب ، 2017، 23-66) ، وهناک مظاهر عضویة کیمیائیة مثل فقدان الوزن والشعور بالهزال والضعف ، ویظهر الافراد الیائسون عدم القدرة على تحقیق الاهداف المرغوب فیها ، وعدم التکامل Non Integration والانسجام بین الأنا Ego والانا الاعلى super Ego والذى یؤدى بدوره الى عدم القدرة على تحقیق أهدافه المرغوبة ذات الطابع التفاؤلى ( Abbey et al , 2006 , 180) ، والیائس لا یؤدى مهامه بیقظة وانتباه ، کما أنه لا یبصر العقبات ولیس لدیه القدرة على تحمل ما یواجهه من صعاب من أجل تحقیق أهدافه المرغوب فیها ( Cunningham S , 2006 , 43) . ویفتقر الیائس الى التغذیة الراجعة التى من شانها یمکن مساعدة الفرد على تعدیل أو تغییر أو الاستمرار فى التمسک بالخطط المناسبة لتحقیق أهداف مرغوبة ( ریهام الاشقر ، 2013 ،66 ) ، وینظر الیائس الى السلبیات والاخطاء ویضخمها ، ویتسم بانخفاض الدافعیة للعمل وعدم الرغبة فى المبادرة والانسحاب عند مواجهة مهام صعبة ، وغیاب الرغبة فى مواجهة المشکلات والتغلب على المعوقات التى تواجه الفرد ، وقد یظن أن النتائج ناجمة عن الصدف ولا یشعر بالزهو إذا حقق هدفا معینا ، حیث انه لم یبذل جهد من أجل تحقیقه (الفرجانى السید محمود ، 2005 ، 39-41) . ومما سبق یتضح ما یلى : - الیأس حالة وجدانیة تتضمن الاحساس بالاتجاهات السلبیة نحو الحاضر ، والشعور بالعجز وعدم القدرة على تحقیق الاهداف ، والاحساس بالفشل المستمر . - یظهر الیائس السلبیة والاستسلام فى مواجهة الضغوط المهددة ، کما یظهر انخفاضا ملحوظا فى تقدیر الذات واعتبارها وظهور الاعتمادیة ، کما یوجد لدیه صعوبات فى عملیة الترکیزوعدم الدافعیة والرغبة فى تحقیق الاهداف . عوامل مرتبطة بالیأس : یرتبط الیأس بالعدید من المتغیرات ، حیث یرتبط بوجهة الضبط فالافراد ذوو الضبط الخارجى یعتقدون بان العوامل الخارجیة والبیئیة والحظ والصدفة تلعب دورا کبیرا فى الحکم على نتائج الاحداث ، ولهذا یصبح ذوو الضبط الخارجى عرضة للیاس والاکتئاب ، وعدم القدرة على التحکم فى المواقف وادارتها وفق ما یعمل على تحقبق أهدافهم ( یاسر هیمتى جاسم التمیمى ، 2014 ، 44) . وأصحاب الضبط الخارجى یعانون من نقص الثقة بالنفس ، ولذلک یمکن التوقع بأن الفرد ذو الاعتقاد بالضبط الخارجى فرد یائس لانه لا یملک القدرة الذاتیة والثقة الکاملة کى یتمکن من السیطرة والتحکم فى المواقف المثیرة ، وتحقیق الاهداف (Ciarrocchi J , Deneke E, 2006 , 160-183) . وهناک علاقة ارتباطیة بین الیاس والقلق والاکتئاب هذا بالاضافة الى وجود علاقة ارتباطیة بین الیأس وتعدد محاولات الانتحار ، کما یرتبط الیأس بافتقاد التدعیم ، ویقصد به توقف الفرد عن ممارسة نشاطاته المعتادة التى کانت تلقى التدعیم من قبل ، ففقدان التعزیز Rienforcement یؤدى بدوره الى خفض النشاط الایجابىPositive Activity وتراجع المهارات الاجتماعیةSocial Skills والقدرة على التفاعل والتواصل مع الاخرین ، فیصبح الفرد متصلبا عاجزا عن تکوین مجال حیوى یحقق فیه ذاته ( أسعد شریف الامارة ، 2012 ، 229-261) . ویرتبط الیاس بالعوامل البیئیة والاسریة ارتباطا وثیقا ، فالاسر التى یسودها الصراع وتفتقد الى التماسک والمساندة Supporting أو تتشدد فى ضوابطها هى أسر یشعر أبنائها بعدم الامن وعدم القیمة والیأس ، وزیادة الافکار الانتحاریة والسلوک الانتحارى ، والاتجاه السلبى نحو الذات ، فالمعاملة الوالدیة وطریقة وأسلوب التربیة له دور کبیرا فى وجود الیاس (عصام محمد زیدان ، 2011، 121-192) . ومما سبق یتضح أن الیأس یرتبط بالعدید من المتغیرات ، حیث یرتبط بوجهة الضبط الخارجى فالافراد ذوو وجهة الضبط الخارجى أعلى عرضة للیاس والاحباط ، کما ان الیاس یرتبط أیضا بالمعاملة الاسریة السلبیة القائمة على الصراع والجو غیر الامن داخل الاسرة ، کما یرتبط بالقلق والاکتئاب ومواضع التعزیز . إجراءات الدراسة : وتتمثل فى اختیار مجموعة الدراسة وإعداد أدواتها وتطبیقها والمعالجات الإحصائیة المناسبة للنتائج . 1- مجموعة الدراسة:- تتمثل مجموعة الدراسة فی مجموعة من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة التجاریة بالصف الخامس الثانوى التجارى بمدرسة عبدالمنعم ریاض التجاریة المتقدمة نظام الخمس سنوات بلغت قوامها (32) طالب وطالبة واستخدم الباحث التصمیم التجریبی ذات المجموعة الواحدة . 2- أدوات الدراسة: قام الباحث بإعداد الأدوات التالیة : أولاً- إعداد دلیل المعلم : ولإعداد دلیل المعلم قام الباحث بما یلی : أ- الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التى استخدمت منشطات الادراک للاستفادة منها فی إعداد دلیل المعلم ، بوحدتى الدراسة وفى إعداد الدلیل تم مراعاة التالی : - أن یتضمن الدلیل مقدمة یتضح من خلالها أهدافه وکیفیة استخدامه. - أن یتضمن توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس موضوعات وحدتى الدراسة فی ضوء الخطة السنویة لوزارة التربیة والتعلیم . - أن یتضمن الدلیل تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل موضوع من موضوعات الوحدتین باستخدام منشطات الادراک . ب- هدف الدلیل : یهدف دلیل المعلم إلى تبصیر المعلم بالطریقة الصحیحة لتدریس وحدتى " الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط " لطلاب المرحلة الثانویة التجاریة وفقاً لمنشطات الادراک وذلک من خلال: - تحدید أهداف کل درس من دروس الوحدة بصورة سلوکیة . - تحدید خطوات السیر فی الدرس وفقاً لمنشطات الادراک . - تحدید الأنشطة والوسائل التعلیمیة اللازمة لتوضیح العناصر المتضمنة بکل درس من دروس وحدتى" الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط ". - تحدید أسئلة یتم تقویم المتعلم فى ضوءها تحت اطار منشطات الادراک والمتغیرات التابعة (مهارات التفکیر الاساسیة ومرکز الضبط والیأس ). ج - إعداد عناصر الدلیل: بعد توزیع موضوعات وحدتى الدراسة وفقاً للخطة الزمنیة لوزارة التربیة والتعلیم تم إعداد خطة لتدریس کل درس من دروس الوحدتین وفقاً لمنشطات الادراک بحیث تضمنت ما یلی : - تحدید الأهداف : حیث قام الباحث بتحدید الأهداف التعلیمیة التی یمکن تحقیقها بکل درس ، وذلک فی صورة سلوکیة یمکن ملاحظتها وقیاسها . - الأنشطة والوسائل التعلیمیة: حدد الباحث الأنشطة والوسائل التعلیمیة التی تساعد على تعلم ما یتضمنه الدرس . وقد تم مراعاة أن تکون الأدوات والأنشطة فی متناول المدرسة والطلاب ، وبما یتناسب مع المتغیر المستقل ( منشطات الادراک ) ، وبما یحقق الهدف العام من الدراسة وهو تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة وموضع الضبط وخفض الیاس . - خطة السیر فی الدرس : یسیر التدریس وفق منشطات الادراک کالتالى : - استدعاء الخبرات السابقة للمتعلم . - تحدید الأهداف التعلیمیة المرجو التمکن منها من خلال الموضوع وما یتضمنه من افکار . - تحدید أسئلة خاصة بالافکار المتضمن بالموضوع ، على مستوى الحقائق والمفاهیم والمبادئ والتعمیمات والقوانین والمهارات المتباینة . - وضع منظمات متقدمة شارحة واخرى من النوع المقارن ، وتکلیف الطلاب بعرضه وفهمه . - الوقوف على الافکار المفتاحیة فى جمیع ما یتضمنه الموضوع من افکار . - تحدید الخصائص العامة والخاصة بالموضوع . - تحدید رؤوس الاقلام ، وفیها یقوم الطلاب بمساعدة المعلم بتحدید ابرز الافکار الرئیسیة فى المادة المتعلمة . - توجیه وجذب الانتباه من خلال اکتشاف الملاحظات الدقیقة . - تکوین صور ذهنیة للمعارف والافکار ذات علاقة . - الربط والمقارنة . - تصمیم الخرائط الفراغیة . - اعادة صیاغة الافکار والنصوص . - استخدام الیات تقویة التذکر وفیها یستخدم المتعلم منشطات للتذکر ووضع الیات للتمکن من التذکر والاسترجاع الفعال . وهى تشیر الى المنشطات المستخدمة التالیة : - الأهداف التعلیمیة - المنظمات المتقدمة - الأسئلة التعلیمیة - الملاحظات الصفیة - التشبیهات والمقارنات - اعادة الصیاغة - رؤوس الاقلام - الجمل والعناوین - الخطوط تحت الافکار المهمة - الصور الذهنیة والخرائط الفراغیة - التقویم : حیث قام الباحث بصیاغة عدد من الأسئلة فی نهایة کل درس من دروس الوحدتین بحیث یمکن أن یقیس المعلم من خلالها ما أمکن تحقیقه من أهداف سلوکیة تمت صیاغتها وهى أسئلة تضمنت قیاس مهارات التفکیر الاساسى (التلخیص – طرح الاسئلة – التفسیر – المقارنة – تحدید الاهداف – التطبیق) وکذلک التحصیل الدراسى عند المستویات الاساسیة ، بما یتناسب مع أهداف البحث . - الصورة النهائیة لدلیل المعلم : بعد إعداد دلیل المعلم فی صورته المبدئیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین وذلک لمعرفة آرائهم حول مدى الدقة العلمیة واللغویة ومدى مطابقة صیاغة دروس الدلیل لمنشطات الادراک ، وقد أوصى المحکمون بتعدیل أهداف بعض الدروس وتعدیل بعض أسالیب التقویم حتی یتم التمکن من قیاس وملاحظة جمیع الأهداف المراد تحقیقها ، وقد تم الآخذ بالتعدیلات التى أوصى بها السادة المحکمون ، وبذلک أصبح الدلیل فی الصورة النهائیة وجاهز لتناوله من قبل المعلم والتدریس من خلاله . ثانیاً: إعداد کراسة أنشطة الطالب : تم اعدد کراسة أنشطة فی وحدتى الدراسة " الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط " لإرشاد وتوجیه المتعلمین إلى التفاعل مع الأنشطة المختلفة التى یتم تکلیفهم بها بکل درس من دروس الوحدتین ، وتتکون کراسة الأنشطة من مجموعة من سجلات النشاط ، حیث إن کل درس بدلیل المعلم یعقبه سجل نشاط خاص بهذا الدرس ویتضمن السجل : اسم الطالب –اسم المدرسة- الفصل – وتاریخ الیوم وعنوان الدرس – کذلک ینطوی السجل على العدید من الأسئلة والأنشطة التی تتناسب مع منشطات الادراک ، والتی تمکن المتعلمین من اکتساب مهارات التفکیر الاساسیة وتنمیة مرکز الضبط وخفض الیاس بالدرس ، کما ان الطالب یتدرب من خلال الأنشطة على ممارسة مهارات التفکیر الاساسیة وموضع الضبط وکیفیة خفض الیاس ، ولإعداد کراسة النشاط تم الآخذ فی الاعتبار ما یلی : * الأهداف السلوکیة الخاصة بکل درس من دروس الوحدتین . * الخصائص المعرفیة والانفعالیة لطلاب المرحلة الثانویة . * إمکانیات المدرسة . * مراحل السیر فی الدرس وفقاً لمنشطات الادراک . * قیاس مهارات التفکیر الاساسیة والعوامل الدافعیة التى تعکس موضع الضبط . وقد تم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من المحکمین، وذلک للتأکد من مدی صلاحیتها وفعالیتها ، وقد قام الباحث بعمل التعدیلات التی أشار وأقرر بها المحکمون ، وبذلک أصبحت کراسة الأنشطة فی الصورة النهائیة لها . ثالثاً – اختبار مهارات التفکیر الاساسیة : تم إعداد اختبار مهارات التفکیر الاساسیة فی وحدتى " الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط " المتضمنة بمقرر الادارة والتوافق النفسى بالمرحلة الثانویة التجاریة نظام الخمس سنوات الصف الخامس ، وذلک تبعا للخطوات الآتیة:- 1- تحدید الهدف من الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس مدى قدرة الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة – الصف الخامس الثانوى التجارى - على التمکن من مهارات التفکیر الاساسیة . 2- تحدید أبعاد الاختبار: تتمثل أبعاد الاختبار فی الأبعاد التالیة : - التلخیص: ویتمثل فی قدرة الطلاب على اعادة صیاغة المعلومات من صورة الى اخرى دون الخلل بمعناها . - تحدید الاهداف : قدرة المتعلم على معرفة ما یتضمنه المحتوى من أفکار أساسیة . - طرح الاسئلة : قدرة المتعلم على طرح سؤال یعکس محتوى معین . - التفسیر : قدرة المتعلم على توضیح الفکرة وشرحها . - التطبیق : قدرة المتعلم على ضرب الامثلة على الافکار وکیفیة الاستفادة من المحتوى . - المقارنة : قدرة المتعلم على بیان اوجه الشبه والاختلاف بین المتغیرات المختلفة . جدول المواصفات : تم إعداد جدول مواصفات لتحدید أسئلة الاختبار ومستواها وعددها ویتکون من بعدین هما : - البعد الرأسی : ویتمثل فی موضوعات الوحدتین وهى وحدتى " الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط " . - البعد الأفقی : وتتمثل فی مفردات الاختبار أو أسئلة الاختبار التى تتضمن مهارات التفکیر الاساسیة وتعکس النواتج السلوکیة المرجوة ، وفیما یلى جدول مواصفات یبین مفردات الاختبار . جدول (1) " مواصفات اختبار مهارات التفکیر الاساسیة فی الموضوعات المتضمنة بوحدتى " الادارة والتوافق النفسى ومرکز الضبط "
ومما سبق یتضح أن الاختبار یتضمن (26) سؤال ، وکل مهارة تتضمن أسئلة مختلفة موزعة على عناصر الموضوعات الخاصة بالوحدتین . 4- صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته: قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الاختبارات التی تقیس مهارات التفکیر الاساسیة والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بمهارات التفکیر الاساسیة ، وذلک لإعداد الاختبار ، وقد تم مراعاة إن تتناسب البنود الاختباریة للاختبار مع مستوى الطلاب، وان تکون المفردات مرتبطة بالبعد الذی تمثله وان ترتبط المفردات بهدف الاختبار، وترتبط بالبعد الخاص به. 5 - عرض الصورة الأولیة للاختبار على السادة المحکمین: بعد الانتهاء من إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس للحکم على مدى صلاحیته وسلامته العلمیة وقدرته على تحقیق أهدافه، وقد أشار السادة المحکمین بتعدیل بعض البنود الاختباریة، وتم إجراء هذه التعدیلات وأصبح الاختبار فی صورة قابلة للتطبیق. 6- التجربة الاستطلاعیة للاختبار:- بعد التأکد من صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار تم تطبیق الاختبار على ( 40 ) طالب وطالبة من طلاب المرحلة الثانویة التجاریة بالصف الخامس الثانوى التجارى بمدرسة عبدالمنعم ریاض الثانویة التجاریة المتقدمة نظام الخمس سنوات بهدف تحدید ما یلی:- ا – زمن الاختبار:- وتم تحدیده من خلال حساب الوقت من بدایة الإجابة على الاختبار حتى انتهى 75% من الطلاب عنه، وهذا الوقت بلغ (53) دقیقة. ب – صدق الاختیار:- تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار على المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمى المناهج وعلم النفس للوقوف على مدى مناسبة مفرداته الاختباریة لقیاس ما أعدت لقیاسه من عدمه ، ومدى مناسبة المفردات للبعد الذى تندرج تحته ودقة الصیاغة العلمیة واللغویة ، وقام الباحث بعمل ما تم التوصیة به من تعدیلات وملاحظات، کما تم حساب الصدق من خلال طریقة المقارنة الطرفیة المقارنة ، من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء ، وتم حساب متوسط درجات أفراد المستوى المیزانى الضعیف ومتوسط درجات أفراد المستوى المیزانى القوى ، والانحراف المعیاری لدرجات المستویین والخطأ المعیاری للمتوسطین ، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بین المستویین، حیث ذادت النسبة الحرجة عن 2,58 حیث بلغت النسبة الحرجة ( 2,98 ) مما یشیر إلى أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء والجدول التالی یوضح ذلک. جدول (2) متوسط الدرجات والانحراف المعیاری والخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانى (القوى – الضعیف) والنسبة الحرجة لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة
ومن الجدول السابق یتضح مدى صدق اختبار مهارات التفکیر الاساسیة وتمییزه بین الطلاب الأقویاء والضعفاء ، وهذا ما یوضحه بیانات الجدول السابق . ج- معامل ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان للتجزئة النصفیة حیث قام الباحث بحساب الانحراف المعیاری لکل من الأسئلة الفردیة والأسئلة الزوجیة ، وکذلک التباین لکل منهما ، وتباین الاختبار ککل، وبلغ معامل ثبات الاختبار ( 0,73 ) تقریباً، وهو معامل ثبات مناسب ، والجدول التالی یوضح ذلک . جدول (3) الانحراف المعیاری والتباین للأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین الاختبار ککل ومعامل الثبات لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة
ویتضح من الجدول السابق أن الانحراف المعیارى للأسئلة الفردیة بلغ (1,01 ) ، وبلغ ( 1,21 ) للأسئلة الزوجیة ، بینما بلغ تباین کل من الأسئلة الفردیة والزوجیة ( 1,02 )، ( 1,46 ) على الترتیب ، وبلغ الانحراف المعیارى للاختبار ککل ( 2,32 )، وبلغ التباین (5,3) ، وبلغ معامل ثبات اختبار التفکیر الاساسیة کما تبینه بیانات الجدول (0,73 ) ، وهو معامل ثبات مناسب . د- معامل السهولة والصعوبة والتمییز للاختبار : تم حساب معامل السهولة والصعوبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار، لیصبح الاختبار فی صورته النهائیة ستة وعشرون مفردة اختباریة بعد تعدیل واعادة صیاغة احد الاسئلة الصعبة ، وأصبح جاهز للتطبیق على عینة الطلاب وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین (0,23- 0,74) ، وقد تراوحت معاملات التمییز ما بین ( 0,39- 0,81) وبلغت الدرجة الکلیة للاختبار 54 درجة بواقع درجتان لکل مفردة اختباریة . رابعاً : مقیاس وجهة الضبط : لإعداد مقیاس وجهة الضبط قام الباحث بالاتی :- 1- تحدید الهدف من المقیاس یهدف المقیاس إلى قیاس وجهة الضبط الداخلیة والخارجیة الخاصة بالطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة ( الصف الخامس الثانوى التجارى ) . 2- صیاغة العبارات المتضمنة بالمقیاس : تم وضع مجموعة من العبارات تمثل مدى اعتقاد المتعلم فى سبب نتائج سلوکه والعوامل المؤدیة الى سلوکه وسبب نجاحه وفشله هل راجع الیه أم الى مصدر خارجى کالبیئة اوالصدفة أو الحظ بالمرحلة الثانویة التجاریة ، بحیث یلی کل عبارة أربعة إخیارات هی (موافق بشدة – موافق – معارض – معارض بشدة ) ، وقد تضمن المقیاس ( 48) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالقابلیة للقیاس والملاحظة ، وذلک من خلال الإجراءات التالیة : - الاطلاع على الأدبیات والأطر النظریة والدراسات السابقة ذات الصلة بموضع الضبط لدى الفرد . - تحلیل المقاییس الخاصة بمواضع الضبط الداخلى والخارجى لدى الطلاب فى مراحل مختلفة. - تم التوصل إلى مجموعة من العبارات تقیس مدى وجهة نظر الفرد فى العوامل والاسباب التى تؤدى الى الاحداث والافعال الى تمر بالفرد هل راجعة لعوامل داخلیة أم راجعة لعوامل خارجیة ، وذلک فی صورة سلوکیات یمکن قیاسها وتصف السلوک الذی یقوم به الطالب . 3- محاور وأبعاد المقیاس : تضمن المقیاس محورین رئیسیین وهما کالتالی : المحور الأول: موضع الضبط الداخلى وتتضمن (25) عبارة فرعیة. المحور الثانی: موضع الضبط الخارجى وتتضمن(23) عبارة فرعیة . وکل محور یندرج تحته مجموعة من العبارات روعی فیها مایلى: - مدى انتماء کل عبارة للمحور الذی تندرج تحته. - مدى الصیاغة الواضحة لکل عبارة. - مدى وصف کل عبارة لوجهة نظر الفرد فى العوامل المؤدیة للفعل والحدث الذى یمر به ( راجع الى عوامل داخلیة – راجع الى عوامل خارجیة ) ، وتم حساب الوزن النسبى لمحاور المقیاس والجدول التالى یوضح ذلک : جدول (4) عبارات المقیاس وأوزانها النسبیة
ومن الجدول یتضح أن عدد عبارات المحور الاول ( الضبط الداخلى ) بلغ(25) عبارة بوزن نسبى بلغ (52%) ، وبلغ عدد عبارات المحو الثانى ( الضبط الخارجى ) (23) عبارة بوزن نسبى (48%) ، وبلغت عدد العبارات المقاسة للمقیاس (48) عبارة . 4- عرض المقیاس على السادة المحکمین : تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ، ومدى ارتباط کل بعد بالعبارات التی تندرج تحته ومدى صحة صیاغة العبارات من الناحیتین اللغویة والعلمیة ، وقد تم عمل ما أوصى به المحکمون من توصیات ومقترحات . 5- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: بعد إعداد المقیاس فى صورته الأولیة تم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة بغرض تحدید صدقه وثباته . أ- صدق المقیاس : تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة ، وتم عمل ما أوصوا به من ملاحظات وتعدیلات. کما قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلی للتأکد من البناء الداخلی، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، وبین درجة کل بعد والدرجة الکلیة . – الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ومدى ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه: قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه والجدول التالی یوضح هذه النتائج . جدول (5) ( الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ، ن = 40) معامل الارتباط بین درجات کل عبارة والبعد التى تنتمى إلیه
** دال عند0,01 * دال عند0,05 یتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، بین درجات کل عبارة والدرجات الکلیة لکل بعد تنتمی إلیه ، مع وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,05) ، وهذا یدل على مدى تناسق وتماسک عبارات المقیاس فی کل بعد من أبعاده، الأمر الذی یشیر إلى ثبات المقیاس المستخدم. – الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات: لحساب الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات تم حساب معاملات الارتباط بطریقة (بیرسون ) بین درجات کل بعد من أبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات ، حیث قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول التالی یوضح هذه النتائج :- جدول (6) الاتساق الداخلی للمقیاس بین الدرجة الکلیة والأبعاد الفرعیة
یتضح من الجدول السابق أن هناک تماسک بین أبعاد المقیاس الداخلیة حیث کانت العلاقة دالة موجبة عند مستوى (0,01) ومستوى (0,05) بین جمیع أبعاد المقیاس وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ، مما یدل على أن المقیاس متناسق ومتماسک وعلى درجة عالیة من الصدق. ب- ثبات المقیاس : تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ، وبلغت قیمة معامل ثبات المقیاس ککل 0,72، مما یشیر إلى تمتعه بقدر عالٍ من الثبات ، ویوضح الجدول ( 7) معاملات الثبات لأبعاد المقیاس بطریقة ألفا کرونباک. جدول (7 ) معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباک لأبعاد المقیاس
ج- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه : بعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة ، وبالنسبة لطریقة التصحیح تم وضع نظام لتقدیر الأداء یتکون من مقیاس رباعى یحدد درجة توافر العبارة ، حیث أعطیت لکل عبارة متوفرة قیم رقمیة على النحو التالی : أربع درجات فی حالة إذا کانت العبارة موافق بشدة ، وثلاثة درجات اذا کانت العبارة موافق ، ودرجتان إذا کانت العبارة معارض ، وتخصص درجة واحدة إذا کانت العبارة معارض بشدة ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من ( 224) درجة . د- مقیاس الیأس : بعد الاطلاع على بعض الدراسات السابقة التی تناولت مقاییس الیأس والإطار النظری للبحث تم تصمیم مقیاس الیأس . - الهدف من المقیاس : یهدف المقیاس الى الوقوف على مدى ومستوى الیأس عند الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة ( الصف الخامس الثانوى التجارى ) . - صیاغة عبارات المقیاس وتعلیماته : تم وضع مجموعة من العبارات التی تقیس الیأس المرتبط بمادة علم النفس لدى طلاب المرحلة الثانویة ، بحیث یلی کل عبارة أربعة خیارات هى ( تنطبق - تنطبق الى حد ما – لا تنطبق) ، وقد تضمن المقیاس ( 24) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالسهولة والترتیب العشوائی وبها عبارات موجبة وسالبة وألا تکون غامضة . - عرض المقیاس على السادة المحکمین : تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس ، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ومدى صحة صیاغة عباراته . - التجربة الاستطلاعیة للمقیاس : بعد إعداد المقیاس فى صورته الأولیة تم تطبیق المقیاس على العینة بغرض تحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته . - تحدید زمن المقیاس : تم تحدید الزمن اللازم للمقیاس عن طریق حساب متوسط الزمن التجریبی للمقیاس ، وذلک عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه الطلاب ، ثم حساب المتوسط لکل الطلاب ، وتم تحدید زمن المقیاس حیث بلغ (34 ) دقیقة . - صدق وثبات المقیاس : تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة وفى ضوء أرائهم تم تعدیل بعض العبارات وحذف البعض الاخر ، وأصبح المقیاس فی صورته النهائیة ، کما تم حساب ثبات المقیاس حیث تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ، وبلغت قیمة معامل ثبات المقیاس ککل 0,69، وهو معامل ثبات جید . - الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه : بعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین وبعد تحدید زمن الاختبار وحساب صدقه وثباته ، ونتائج التجربة الاستطلاعیة أصبح المقیاس فی صورته ، وبالنسبة لطریقة التصحیح أعطیت لکل إجابة (تنطبق : درجتان ، وتنطبق الى حد ما درجة واحدة ، ولا تنطبق صفر) وبالنسبة للعبارات السلبیة تم إعطاء الدرجات السابقة بصورة عکسیة أی تنطبق صفر وتنطبق الى حد درجة واحدة ولا تنطبق درجتان ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من ( 44 ) . إجراءت تجربة الدراسة: أ- اختیار مجموعة الدراسة : تم اختیار مجموعة الدراسة من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة التجاریة الصف الخامس الثانوى التجارى بمدرسة الفریق عبدالمنعم ریاض المتقدمة نظام الخمس سنوات باسیوط ، وقد بلغ عددهم ( 32) طالب وطالبة ، بمتوسط ( 20,1) سنة ، وانحراف معیارى ( 3,8) ، وهم من بیئة ثقافیة واجتماعیة تکاد تکون واحدة ومتقاربون إلى حد کبیر فى العمر الزمنى . ب- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة : وتتمثل فى تطبیق الأدوات المستخدمة فى الدراسة وهى اختبار مهارات التفکیر الاساسیة ومقیاس موضع الضبط ومقیاس الیأس ، وذلک بهدف تحدید خبرات الطلاب السابقة عن موضوعات محتوى الاختبار ، وتکوین دوافع ایجابیة لدى الطلاب للإقبال على دراسة الوحدتین. ج-تعلیم الوحدتین المختارتین"الادارة والتوافق النفسى وموضع الضبط والانجاز ": بعد إجراء التطبیق القبلی لأدوات القیاس فى البحث تم البدء فى تعلیم الوحدتین – موضوع الدراسة – وذلک تحت إشراف الباحث لتذلیل العقبات التى تواجه سیر العملیة التعلیمیة، وإعطاء بعض الملاحظات البسیطة التى قد یحتاجها المعلم أثناء تعلیم الوحدة المختارة باستخدام منشطات الادراک . د- التطبیق البعدى لأدوات الدراسة : بعد الانتهاء من عملیة التعلیم تمت عملیة التطبیق البعدى لأدوات الدراسة ، وذلک لمعرفة مدى فعالیة استخدام المتغیر المستقل وهو – منشطات الادراک - فی تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة ومرکز الضبط وخفض الیأس ) لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة نظام الخمس سنوات ( الصف الخامس الثانوى التجارى ) . ه – التطبیق التتبعى : حیث تم تطبیق الادوات بعد فترة زمنیة ، وذلک للتاکد من أن التغیر السابق فى مهارات التفکیر الاساسیة یرجع الى استخدام منشطات الادراک ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق . نتائج البحث : أولاً : بالنسبة لمهارات التفکیر الاساسیة -للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الأول ونصه " ما أثر منشطات الادراک لتدریس الادارة والتوافق النفسى على تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة ؟ تم اختبار صحة الفرض الأول ونصه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة لصالح التطبیق البعدى" ، وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس وحساب قیمة "ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه والجدول التالی یوضح ذلک : جدول (10) أداء مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة
ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة لصالح التطبیق البعدى وبالتالى یتحقق الفرض ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (43,12) عند درجة حریة "31" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للاختبار ککل ، وبالنسبة للمهارات الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى للمهارات الفرعیة (التلخیص – التفسیر – طرح الاسئلة – التطبیق – المقارنة – تحدید الاهداف) حیث بلغت "ت" المحسوبة (9,11) ، (7,12) ، (10,11) ، ( 7,98 ) ، ( 9,14) ، ( 7,89 ) على الترتیب وهى اکبر من "ت " الجدولیة، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء لدى مجموعة الدراسة بعد الدراسة من خلال منشطات الادراک ، مما یعکس مدى قدرة منشطات الادراک على تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة . وقام الباحث بحساب حجم التاثیر لمنشطات الادراک فى تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة ، حیث قام الباحث بحساب مربع معامل ایتا ومنها حساب قیمة "d"، وقد بلغ حجم التأثیر الکلى للاختبار(2,4) ، وهو حجم مرتفع وبلغت قیمة "d" عند مهارات التفکیر الاساسیة الفرعیة (التلخیص– التفسیر– طرح الاسئلة – التطبیق – المقارنة – تحدید الاهداف) على الترتیب (1,19 )،( 1,03 )،( 1,11 ) ، (1,12 ) ، (1,19) ، (1,12 ) ، وهى أحجام تأثیر مرتفعة ، کما تم حساب قوة التاثیر من خلال مربع اومیجا الذى بلغ على الترتیب فى المهارات الفرعیة السابقة(0,30 - 0,16- 0,20– 0,20 - 0,30 -0,21) ، وبلغ فى الاختبار ککل (0,89) ، وهى نسب عالیة تشیر الى قوة ذات قوة تاثیر عالیة للمتغیر المستقل (منشطات الادراک) على المتغیر التابع (مهارات التفکیر الاساسیة) ، وتم حساب نسبة الکسب المعدل والتى بلغت 1,22 وهى نسبة جیدة بما یشیر الى اثر منشطات الادراک على تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة ، والجدول التالى یوضح ذلک . جدول (11) قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته ونسبة الکسب لنتیجة اختبار مهارات التفکیر الاساسیة
وما سبق من نتائج یعکس مدى الأثر الکبیر الذی یحدثه استخدام منشطات الادراک فى تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة ، ویرجع الباحث ذلک التفوق فی أداء الطلاب فی التطبیق البعدى ، وهذا الأثر المرتفع یرجع إلى أن منشطات الادراک ترتبط بمهارات التفکیر الاساسیة ارتباطاً وثیقا ، فمنشطات الادراک تتضمن العدید من المهارات التى منها تحدید الاهداف ، ووضع الاسئلة ، والمنظمات المتقدمة ، وهى عبارة عن مهارات تفکیر اساسیة تعمل على توجیه بؤرة الانتباه وتدعم وتعزز الترکیز والتوجه الذهنى وتطور الیقظة العقلیة للمتعلم ، فمهارات التفکیر الاساسیة من بینها تحدید الاهداف ، ووضع الملخصات البسیطة ، وتحدید اسئلة للنصوص العلمیة والاجابة عنها ، کما ان منشطات الادراک تنطوى على مهارات الملاحظات والمقارنة وتعزیز الذاکرة ، وهى فى مضمونها تنطوى على مهارات التفکیر الاساسیة مثل التعرف على الاختلافات والتشابهات بین المتغیرات ، والقدرة على التذکر واستدعاء المعرفة ، کما ان من خلال ممارسة المتعلم لکیفیة تحدید الاهداف وصیاغة الاسئلة وکیفیة اعادة صیاغة المحتوى یتمکن من معرفة کیف یتعلم ، ویمارس مهارات التفکیر الاساسیة ، هذا بالاضافة الى ان الطلاب من خلال منشطات الادراک یتعلمون کیف یلخصون وکیف یرکزون على المهم من الافکار ، وکیف یضعون اسئلة ویجیبوا عنها ، کما اته یتدرب على تفسیر العبارات والمفاهیم وضرب الامثلة التوضیحیة وغیرها من المهارات ، وتتفق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات مثل دراسات محمد حسین على (2011) ، هناء ابراهیم (2009) ، قحطان فصل (2008) ، عباس على (2010) ، فاضل جبار(2004) ، ابراهیم محمد (2002) ، کریم عبیس (2016) ، Steven (2009) , Walter (2007) , Salmons (2011) ، والتى اکدت على فعالیة منشطات الادراک فى تنمیة المهارات العقلیة المختلفة . - للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثانى ونصه : ما الفرق بین متوسطى درجات الطلاب فى اختبار مهارات التفکیر الاساسیة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟ تم اختبار صحة الفرض الثانى الذى ینص على " لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب فى التطبیقین البعدى والتتبعى لنتائج اختبار مهارات التفکیر الاساسیة" . حیث قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات الطلاب فى التطبیقین البعدى والتتبعى فى اختبار مهارات التفکیر الاساسیة حیث تم تطبیق نفس الاختبار بعد فترة زمنیة من التطبیق البعدى الاول ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک. جدول (13) المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لطلاب الصف الخامس الثانوى التجارى
لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب ( 0,66- 0,46- 0,44- 0,78- 0,80 – 0,63 ) بالنسبة للنواتج السلوکیة ( التلخیص ، التفسیر ، طرح الاسئلة ، التطبیق- المقارنة – تحدید الاهداف) ، وبالنسبة لاختبار مهارات التفکیر الاساسیة ککل کانت القیمة ( 1,01) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى مهارات التفکیر الاساسیة وتنمیة المهارات یرجع الى استخدام منشطات الادراک . ثانیاً: بالنسبة لموضع الضبط للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثالث ونصه " ما أثر استخدام منشطات الادراک فى تنمیة موضع الضبط لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة ؟ تم اختبار صحة الفرض الثالث ونصه "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدى لمقیاس موضع الضبط لصالح التطبیق البعدى" ، وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس للطلاب وحساب قیمة"ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه والجدول التالی یوضح ذلک . جدول (14) أداء مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة لمقیاس موضع الضبط
ویتبین من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس موضع الضبط لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة للمقیاس ککل(27,16) ، وهى أکبر من "ت" الجدولیة عند درجة حریة (31) ودالة إحصائیا عند مستوى(0,01) ، وبلغت قیم " ت " على الترتیب (48,3 – 21,6) بالنسبة للابعاد (الضبط الداخلى – الضبط الخارجى ) ، وهذا یشیر إلى مدى تفوق الأداء لدى مجموعة الدراسة بعد الدراسة من خلال منشطات الادراک ، مما یعکس مدى فاعلیتها فی تنمیة موضع الضبط ، کما قام الباحث بحساب حجم التأثیر لمنشطات الادراک فى تنمیة موضع الضبط ، حیث قام بحساب مربع معامل ایتا ، ومنها تم حساب حجم الأثر أو قیمة "d"، وتبین أنه حجم مرتفع، حیث بلغت قیم "d" فى الابعاد ( الضبط الداخلى – الضبط الخارجى ) بلغت (2,44-1,63) على الترتیب ، وبلغت(1,84 ) فى المقیاس ککل ، وهى نسب عالیة ،کما تم حساب قوة التاثیر حیث بلغت قیم مربع اومیجا (0,54- 0,44) ، وبالنسبة للمقیاس ککل بلغ مربع اومیجا (0,47) ، وهى نسب مرتفعة مما یشیر الى قوة التاثیر فى المتغیر التابع ( موضع الضبط ) ، هذا بالاضافة الى انه تم حساب معدل الکسب المعدل حیث بلغ 1,24 تقریبا ، وهو معامل مناسب ، مما یشیر إلى مدى الأثر الکبیر لمنشطات الادراک فی تنمیة موضع الضبط ، والجدول التالی یوضح ذلک. جدول (15) قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته لنتیجة مقیاس موضع الضبط
ونستنتج مما سبق مدى الأثر الکبیر الذی تحدثه منشطات الادراک فى تنمیة موضع الضبط ، ویرجع الباحث ذلک التفوق فى أداء الطلاب فى التطبیق البعدى وهذا الأثر المرتفع إلى أن استخدام منشطات الادراک یسهم الى حد کبیر فى تنمیة ادراک الفرد بانه قادر على الانجاز ، فمن خلال منشطات الادراک یتمکن المتعلم ان یحدد الاهداف ، کما انه یستطیع التمکن من التلخیص والتعامل مع النصوص والمفاهیم ، ویستطیع عمل اسئلة واجابات وان یعید صیاغة النصوص العلمیة ، وان یفسر المفاهیم ویضرب الامثلة کل ذلک یزید من عوامله الذاتیة الشخصیة ویقوى ضبطه الداخلى فهو سیدرک انه قادر على التمکن والانجاز والحصول على درجات عالیة بسببه هو ولیس بسبب عوامل خارجیة فهو الذى سیقوم بالاجراءات التى تمکنه من النجاح ولیس احد او عامل اخر فهو المسئول الاول عن تحصیله وتمکنه ، وتزداد دافعیته للانجاز ومیله نحو السیر فى اتجاه التحصیل الجید ، وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسات کل من دراسات عبدالله محمد (2016) ، نشوى محمد رفعت (2013) ، عاطف سالم (2003) ، ریهام رفعت (2016) ، Degla(2013) ، Samaneh (2013) ، Marela Ecaterna (2012) ، Saripah et al (2013) ، Emine Rong (2011) وغیرها من الدراسات . للإجابة عن السؤال الرابع الذی ینص على" ما الفرق بین متوسطى درجات الطلاب فى مقیاس موضع الضبط لدى الطلاب بالصف الخامس الثانوى بالمرحلة الثانویة التجاریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟ تم اختبار صحة الفرض الرابع الذی ینص على" لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین نتائج التطبیقین البعدى والتتبعى لمقیاس موضع الضبط " ، حیث قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والتتبعى فى مقیاس موضع الضبط ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک . جدول (16) المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعة الدراسة فى التطبیق البعدى والتتبعى بالمرحلة الثانویة التجاریة
لمقیاس موضع الضبط ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,89-0,94) بالنسبة للنواتج السلوکیة (الضبط الداخلى ، الضبط الخارجى ) على الترتیب ، وبالنسبة لمقیاس موضع الضبط ککل کانت القیمة(1,01) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى تقدیر الذات وتنمیة ابعاده یرجع الى استخدام منشطات الادراک ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق لما لمنشطات الادراک من فاعلیة فى تنمیة موضع الضبط . ثالثاً: بالنسبة للیأس للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الخامس ونصه " ما أثر استخدام منشطات الادراک فى خفض الیأس لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة ؟ تم اختبار صحة الفرض الخامس ونصه "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدى لمقیاس الیاس لصالح التطبیق البعدى" ، وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس للطلاب وحساب قیمة"ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه والجدول التالی یوضح ذلک . جدول (17) أداء مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة لمقیاس الیأس
ویتبین من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الیاس لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة للمقیاس ککل (24,12) ، وهى أکبر من "ت" الجدولیة عند درجة حریة (31) ودالة إحصائیا عند مستوى(0,01 ) ، وتم حساب حجم التاثیر حیث بلغت قیمة معامل ایتا (0,44) وبلغت قیمة d ( 1,78) وهو حجم تاثیر مرتفع ، کما تم حساب قوة التاثیر حیث بلغت قیمة مربع اومیجا للمقیاس (0,47 ) ، وهى نسب مرتفعة مما یشیر الى قوة التاثیر فى المتغیر التابع ( الیاس ) ، هذا بالاضافة الى انه تم حساب معدل الکسب المعدل حیث بلغ 1,25 تقریبا ، وهو معامل مرتفع ، مما یشیر إلى مدى الأثر الکبیر لمنشطات الادراک فی خفض الیأس ، والجدول التالی یوضح ذلک . جدول (18) قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته لنتیجة مقیاس الیأس
ونستنتج مما سبق مدى الأثر الکبیر الذی تحدثه منشطات الادراک فى خفض الیاس ویرجع الباحث ذلک التفوق فى أداء الطلاب فى التطبیق البعدى وهذا الأثر المرتفع فى خفض الیاس إلى أن استخدام منشطات الادراک یسهم فى تنمیة العوامل الداخلیة الشخصیة فهو ساهم فى تنمیة مرکز الضبط الداخلى بما یتضمنه من عوامل شخصیة کالاحساس بالمسئولیة والدافعیة والمیل نحو المادة ، کما ان استخدام منشطات الادراک مکن المتعلم من الاحساس بانه یستطیع الحصول على درجات عالیة وانه یستطیع تحقیق الاهداف ویستطیع التفکیر السلیم ویستطیع عمل اسئلة واجابات للمحتوى الدراسى وطرح اسئلة واجوبة ویستطیع اعادة صیاغة العبارات والافکار ، ولا یختلف فى شئ عن الطلاب الذین یحصلون على درجات عالیة ، حیث ان ذلک یزید من ثقته فى نفسه وتزداد ارادته وقوته الذاتیة ویبتعد عن الافکار السلبیة نحو ذاته بانه غیر قادر أو لایستطیع النجاح أو الحصول على الدرجات العالیة ویقل معامل الیاس لدیه ، وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسات کل من یاسر هیتمى (2014) ، عماد محمد(2003) ، Cunningham S (2006) ، ریهام الاشقر ( 2013) ، Ciarrocchi J , Deneke E, (2006) ، أسعد شریف (2012) . للإجابة عن السؤال السادس الذی ینص على" ما الفرق بین متوسطى درجات الطلاب فى مقیاس الیأس لدى الطلاب بالصف الخامس الثانوى بالمرحلة الثانویة التجاریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟ تم اختبار صحة الفرض السادس الذی ینص على" لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین نتائج التطبیقین البعدى والتتبعى لمقیاس الیأس " ، حیث قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والتتبعى فى مقیاس الیأس ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک . جدول (19) المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والتتبعى للطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة لمقیاس الیأس
ویتضح من الجدول السابق أن قیمة " ت " کانت بلغت (0,94) ، وهى نسبة غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن الانخفاض السابق فى مقدار الیأس یرجع الى استخدام منشطات الادراک ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق لما لمنشطات الادراک من فاعلیة فى خفض الیاس لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة التجاریة . للإجابة عن السؤال السابع الذی ینص على" هل توجد علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاساسیة وموضع الضبط . تم اختبار صحة الفرض السابع الذی ینص على" توجد علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاساسیة وموضع الضبط ، حیث قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من مقیاس موضع الضبط واختبار مهارات التفکیر الاساسیة من خلال معادلة بیرسون ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج کل من المقیاس والاختبار ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,74 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین المتغیرین ، والجدول التالى یبین ذلک جدول (20)
ویعزو الباحث ذلک الى ان العلاقة بین المتغیرین ترجع الى ان استخدام مهارات التفکیر الاساسیة لدى الفرد وارتفاعها یدفع المتعلم الى الانجاز وادراک التقدم والقدرة على تحقیق الاهداف ، کما ان ارتفاع مهارات التفکیر الاساسیة یتناسب مع ارتفاع موضع الضبط فالفرد ذو موضع الضبط المرتفع خاصة الداخلى یسهم ذلک فى تنمیة مهارات التفکیر والعکس ، فتنمیة موضع الضبط خاصة الداخلى یؤدى الى تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسات عاطف سالم (2003) ، ریهام رفعت (2016) ، Degla(2013) ، Samaneh (2013) ، Marela Ecaterna . للإجابة عن السؤال الثامن الذی ینص على" هل توجد علاقة ارتباطیة بین التفکیر الاساسى والیأس . تم اختبار صحة الفرض الثامن الذی ینص على" توجد علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاساسیة والیأس ، حیث قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من مقیاس الیأس واختبار مهارات التفکیر الاساسیة من خلال معادلة بیرسون ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج کل من المقیاس والاختبار ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,76 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین المتغیرین ، والجدول التالى یبین ذلک جدول (21)
ویعزو الباحث ذلک الى ان العلاقة بین المتغیرین ترجع الى ان استخدام مهارات التفکیر الاساسیة وممارستها تعمل على تقلیص عامل الیاس لدى المتعلم ، فمن خلال ممارسة المتعلم تحدید الاهداف والتلخیص والقاء الاسئلة وتحدید افکار النص واعادة الصیاغات یؤدى کل ذلک الى احساس المتعلم بانه فعال وانه قادر على الانجاز والنجاح ، ولا یوجد فرق بینه وبین الطلاب العادیین الا من خلال ان یذاکر ویمارس معالجته للمواد العلمیة بنفس الطریق ویطور ذلک ، ویؤدى ذلک الى ثقة المتعلم بنفسه وتزداد دافعیته وارادته فى النجاح ویقل الیأس ، کما أن تمکن المتعلم من المهارات الاساسیة للتفکیر یجعله اکثر دافعیة وارادة فى التمکن والانجاز وتحقیق الاهداف وهذا لاشک ینعکس على عوامله النفسیة ودفعه للامام وان العملیة ضرورة الفهم والمحاولة مرارا وتکرارا وینعکس ذلک على السلبیة فیعمل على اضمحلالها . للإجابة عن السؤال التاسع الذی ینص على" هل توجد علاقة ارتباطیة بین الیأس وموضع الضبط . تم اختبار صحة الفرض التاسع الذی ینص على" توجد علاقة ارتباطیة بین الیأس وموضع الضبط ، حیث قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من مقیاس موضع الضبط واختبار التفکیر الاساسى من خلال معادلة بیرسون ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط سلبى بین درجات کل من نتائج کل من المقیاسین ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,78 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة عکسیة بین المتغیرین ، والجدول التالى یبین ذلک
جدول (22) ویعزو الباحث ذلک الى ان العلاقة العکسیة بین المتغیرین ترجع الى انهما متغیران داخلیان مهمان فى الشخصیة ، فکلما ذاد موضع الضبط خاصة الداخلى کلما قل معامل الیاس ، فعندما یدرک الفرد ان نجاحه وفشله نتیجة عمله وتعبه ویرجع الى عوامله الخاصة فان ذلک یؤدى به الى ان ینمیه للتمکن ویتم تقلیص الیاس نتیجة ذلک ، کما انه عندما ینمو عامل الضبط الداخلى لدى المتعلم یشعر المتعلم بفاعلیة ذاته وتذداد ثقته بنفسه وتقوى ارادته ویقینه بامکاناته الکامنة وصلابته وقدرته على التغلب على العقبات التى تحول دون تمکنه ویقل معامل الیاس لدیه ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسات أسعد شریف (2012) ، وشیماء محمد (2014) ، وعصام محمد زیدان (2011 ) .
توصیات الدراسة ومقترحاتها : - تدریس منشطات الادراک کعملیة معرفیة فى مقرر طرق تدریس المواد المختلفة بالکلیة . - تدریب طلاب التربیة العملیة بکلیات التربیة على التدریس من خلال منشطات الادراک وتدریبهم على کیفیة ممارستها لدى المتعلمین . - إعداد برنامج تدریبی لمعلمى المرحلة الثانویة عن منشطات الادراک وکیفیة استخدام استراتیجیاتها المتنوعة فی عملیة التدریس لذوى صعوبات التعلم الاکادیمیة . - الاهتمام بالتفکیر الاساسى ومهاراته المختلفة عند المتعلمین خاصة للمراحل الثانویة التجاریة والصناعیة والزراعیة لما لها من أهمیة قصوى فى التحصیل الدراسى والتفوق الاکادیمى وتنمیة المیل نحو الدراسة والاستیعاب . - العمل على الاهتمام بتنمیة مواضع الضبط خاصة الداخلیة للمتعلمین حیث ترتبط ارتباطا شدیدا بالتمکن العلمى والعوامل الدافعة له . - اقتراح برامج تنمى مواضع الضبط الداخلى للمتعلمین وبیان مدى اهمیته والقاء الضوء على ضرورة ان تکون مواضع الضبط الداخلى عالیة عند جمیع الطلاب مما یؤدى الى تحمل المسئولیة والنجاح الاکادیمى . وفى ضوء البحث یقترح الباحث البحوث التالیة : - برنامج قائم على بعض استراتیجیات منشطات الادراک فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر السابر لدى طلاب الصف الثانى الثانوى . - استخدام الصور الذهنیة والخرائط الفراغیة فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التبادلى وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة . - استخدام الدمج بین منشطات الادراک والمعاملة العقلانیة الانفعالیة فى تدریس علم النفس لتنمیة المرونة المعرفیة وخفض الاستهواء لدى طلاب المرحلة الثانویة التجاریة ذوى صعوبات التعلم .
المراجع والهوامش أولاً : المراجع العربیة - ابراهیم محمد شعیر (2002) ، فعالیة استخدام خرائط المفاهیم البارزة المدعومة بالمواد التعلیمیة اللمسیة على تحصیل التلامیذ المکفوفین واتجاهاتهم نحو مادة العلوم ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المؤتمر العلمى السادس للتربیة العلمیة وثقافىة المجتمع ، 21- 28 تموز . - ابراهیم بوزید (2009) ، علاقة وجهة الضبط بالیاس لدى عینة من العائدین من الجریمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة محمد خضیر بسکرة ، الجزائر . - إبراهیم بن عبد الله الحمیدان(2005): التدریس والتفکیر، القاهرة: مرکز الکتاب للنشر. - ابتسام محمد العبد (2006) ، اثر خرائط المعرفة فى تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة والاتجاه نحو مقرر التاریخ بالمرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة طیبة ، السعودیة . - أروة محمد ربیع ( 2012) ، علم النفس المعرفى ، بغداد ، مکتبة عدنان للنشر . - أسعد شریف الامارة (2012) ، الشعور بالیاس وعلاقته بمرکز السیطرة ، مجلة واسط للعلوم الانسانیة ، عدد (27) ، ص ص 229-261 . - أفنان نظیر دروزة (2003) ، أثر توظیف الملاحظات الصفیة والخطوط تحت الافکار المهمة لمهارات دراسیة على التحصیل الاکادیمى الجامعى ، کلیة التربیة ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس . - الفرجانى السید محمود (2005) ، سیکولوجیة العجز النفسى ، المرکز القومى للامتحانات والتقویم التربوى ( مفاهیم ، نظریات ، تطبیقات ) ، الکتاب الاول . - أفنان نظیر دروزة (2003) ، استراتیجیات الادراک ومنشطاتها کاساس لتصمیم التعلیم ، دراسات وبحوث وتطبیقات ، عمان ، دار الشروق للنشر . - أفنان نظیر دروزة (2003) ، النظریة فى التدریس وترجمتها علمیا، عمان ، دار الشروق . - أنس عیسى المشایخ (2012) ، مرکز الضبط وعلاقته بالتقریر الذاتى لدى الطلبة ذوى صعوبات التعلم ، رسالة ماجستیر ، کلیة العلوم التربویة والنفسیة ، عمان ، الاردن . - بسام فضل مطاوع (2010) ، تنمیة التفکیر ومهاراته وتحفیز الابداع ، متاح فى http: // www. Groubs .google .com . salgroup/ makkah- Training - بندر الحازمى ، تعلیم مهارات التفکیر ، متاح فى http: // www. Groubs .google .com . salgroup/ makkah- Training - بهاء الدین الزهور (2008) ، متاح فى http: // www. Groubs .google .com . salgroup/ makkah- Training - بشیر معمریة (2007) ، بحوث ودراسات متخصصة فى علم النفس ، منشورات الحبر، الجزائر ، ج1 . - ثائر حسین (2007) ، الشامل فى مهارات التفکیر ، عمان ، دار دیبونو للنشر . - جمال الخطیب (2011) ، مناهج واسالیب تدریس الفئات الخاصة ، عمان ، دار الثقافة . - جنان سعید الرحو (2005 ) ، أساسیات فى علم النفس ، بیروت ، الدار العربیة للنشر . - حمد سعید الزهرانى (2005) ، وجهة الضبط وعلاقتها بالاندفاعیة لدى المتعاطین الکحول وغیر المتعاطین ، رسالة ماجستیر ، جامعة الملک خالد ، السعودیة . - خالد عبدالعزیز الفلیح (2009) ، تصمیم التدریس بین النظریة والتطبیق ، اربد ، عالم الکتب للنشر والتوزیع . - ریهام رفعت محمد( 2017) ، تصور مقترح لبعض القصص المصورة لامیرات دیزنى واثره فى تنمیة السلوک البیئى المسئول ووجهة الضبط الداخلیة لدى تلمیذات الصف الثانى الاعدادى ، معهد العلوم التربویة ، عین شمس ، ص ص 1-65 . - ریهام الاشقر (2013) ، اهم الاضطرابات النفسیة المنتشرة نتیجة ضغوط الحیاة العصریة ، دمشق ، دار العصماء . - سعید محمد رفاعى ( 2003) ، فاعلیة استخدام خرائط فى تحسین تحصیل طلاب الصف الثانى المتوسط واتجاهاتهم نحو العلوم ، مجلة جامعة الملک خالد للعلوم الشرعیة ، مجلد 1 ، العدد 1 . - سعید عبدالله لافى (2012) ، تنمیة مهارات اللغة العربیة ، القاهرة ، عالم الکتب . - شاکر عبدالحمید وآخرون (2005) ، تربیة التفکیر مقدمة عربیة فى مهارات التفکیر ، الامارات ، دار القلم ، ط1 . - شیماء محمد بیومى ( 2014) ، الامل والمساندة الاسریة کمتغیرین وسیطین بین اضطراب الکرب الحاد والیاس لدى الاطفال مرضى السرطان ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة الاداب ، جامعة الزقازیق . - صالح محمد الرواضیة (2003) ، معوقات استخدام الطرائق الحدیثة لتدریس الدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم الاساسى بالاردن ، مجلة العلوم التربویة ، ع 24 ، قطر . - صلاح صالح المعمار (2006) ، علم التفکیر ، عمان ، مرکز دیبونو للنشر . - صلاح الدین عرفة (2006) ، تفکیر بلا حدود ، القاهرة ، عالم الکتب . - عاطف سالم حسن ( 2003) ، تصمیم حقیبة تعلیمیة سمعیة مدعومة بالمواد اللمسیة واثر استخدامها فى تنمیة وجهة الضبط وبعض عملیات العلم ، المؤتمر العلمى السابع ، نحو تربیة عملیة أفضل ، ص ص 211-265 . - طلال عبدالله الزغبى ( 2004) ، استخدام خرائط الشکل Vee سلتدریس الفیزیاء لطلاب السنة الاولى بالجامعة فى تنمیة مهارات التفکیر العلمى والتحصیل وتغییر اتجاهاتهم العلمیة ، مجلة العلوم التربویة ، مجلد31 ، عدد2 ، الجامعة الاردنیة . - عباس على کریدى (2010) ، أثر منشطات الادراک فى التحصیل والاحتفاظ لدى طلاب الصف الرابع الادبى فى مادة الجغرافیا ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة المستنصریة . - عبدالرحمن عدس ویوسف قطامى (2003) ، علم النفس التربوى النظریة والتطبیق الاساسى ، عمان ، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع . - عبد السلام الشبراوی (2005): "إشکالیة إصلاح التعلیم فی البلاد العربیة والإسلامیة بین الهیمنة والإملاءات الخارجیة وتراجع المشاریع الذاتیة"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الثالثة عشرة العدد الثانی والثلاثون، مارس ، ص ص 106 – 121. - عبداللطیف حسین فرج (2005) ، طرق التدریس فى القرن الواحد والعشرین ، عمان ، دار المسیرة ، ط1 . - عبدالله محمد حسن (2016) ، الصلابة النفسیة وعلاقتها بوجهة الضبط لدى عینة من الطلاب المتفوقین والمتاخرین دراسیا ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة ، الاردن ، ص ص 475-490 . - عدنان یوسف العتوم (2010) ، علم النفس المعرفى ، عمان ، دار المسیرة للنشر . - عصام محمد زیدان (2011) ، سوء المعاملة والاهمال فى الطفولة وعلاقته بالیاس والتفکیر الانتحارى فى الرشد ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، عدد (43) ، ص ص 212- 192 . - عماد عبدالرحیم الزغلول (2012) ، مقدمة فى علم النفس التربوى ، عمان ، دار الشروق . - عماد محمد احمد (2003) ، ادراک الامن النفسى من الوالدین وعلاقته بالیاس والقلق ، دراسات نفسیة ، رابطة الاخصائیین النفسیین المصریة ، مجلد13 ، عدد 4 . - ماهر شعبان عبدالبارى (2010) ، استراتیجیات تعلم المفردات ، عمان ، دار الفکر للنشر . - مجدت محمد بدر (2006) ، وجهة الضبط والاضطراب النفسى ، مجلة الخدمة النفسیة ، جامعة عین شمس ، المجلد الاول ، العدد الثانى ، ابریل ، ص ص 45-74 . - مجدى عزیز ابراهیم (2007) ، التفکیر من خلال استرتیجیات التعلم بالاکتشاف ، القاهرة ، عالم الکتب ، ط1 . - محمد حسین على (2011) ، فعالیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فى تدریس القراءة على تنمیة بعض مهارات الفهم القرائى ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، جامعة جنوب الوادى ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة بقنا . - منصور أحمد عبدالمنعم(2008): مبادئ فی تصمیم المواد التعلیمیة – مناهج وبرامج التعلیم ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة . - فاضل جبار جودة ( 2004) ، استراتیجیات التعلم والاستذکار وعلاقتها ببعض المتغیرات لدى طلبة الجامعة ، ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة تربیة ابن الهیثم ، جامعة بغداد . - فاطمة عبدالامیر ، وبتول محمد جاسم (2009) ، أثر استراتیجیات منشطات الادراک فى تحصیل طالبات الصف الخامس العلمى وتنمیة مهاراتهن العقلیة فى مادة الاحیاء ، کلیة التربیة بالقادسیة ، ص ص 297-3020 . - فائقة محمد بدر (2006) ، وجهة الضبط وتوکید الذات – دراسة مقارنة بین طلاب الجامعة المقیمین فى المملکة العربیة السعودیة وخارجها ، دراسات عربیة فى علم النفس ، المجلد الخامس ، الععد الاول ، ینایر ، ص ص 76-99 . - قحطان فضل راهى (2008) ، فاعلیة تصمیم تعلیمى تعلمى باستخدام نمطین من انماط منشطات استراتیجیات الادراک فى تدریس الاحیاء واثرها على التفکیر العلمى وتنمیة الوعى البیئى ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة تربیة ابن الهیثم ، جامعة بغداد . - محسن على عطیة (2010) ، استراتیجیات ما وراء المعرفة ، عمان ، دار المناهج . - مریم سلیم (2004) ، علم النفس التربوى ، بیروت ، دار النهضة العربیة . - مصطفى القمش ( 2006) ، الفروق فى مرکز الضبط وتقدیر الذات بین ذوى صعوبات القراءة والعادیین من الطلبة المرحلة الابتدائیة ، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس ، العدد 1 ، المجلد 3 ، ص ص 53-120. - محمد سویلم على (2015) ، مشکلات التعلیم الفنى ورؤى معاصرة ، القاهرة ، دار الحکمة. - مصطفى القمش ، وفؤاد الجوالدة (2012) ، صعوبات التعلم رؤیة تطبیقیة ، عمان ، دار الثقافة للنشر . - محمود طافش ( 2006) ، کیف تکون معلما مبدعا ، عمان ، جهینة للنشر ، ط1 . - منصور زاهى ونبیلة الزین (2012) ، مرکز الضبط الداخلى والخارجى فى المجال الدراسى ، مجلة العلوم الانسانیة والاجتماعیة ، ورقلة ، 70 ، 23-34 . - ممدوح عبد الهادی ومحمد عبد السلام الجندی (2005) ، " تطویر مقررات الکمبیوتر بالمدرسة الثانویة التجاریة الفنیة فی ضوء المعاییر العالمیة لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات " ، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة ، المجلد الحادی عشر ، العدد الثانی، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، أبریل ، ص ص 111-154 . - مندور ملیکة ( 2004) ، وجهة الضبط وعلاقتها بانماط التفکیر لدى طلاب التعلیم الصناعى ، رسالة ماجستیر ، جامعة خضر ، الجزائر . - من أبو شنب (2017) ، فاعلیة برنامج ارشادى معرفى سلوکى فى خفض الیأس واثره على جودة الحیاة النفسیة لدى طالبات کلیة الاقتصاد المنزلى جامعة المنوفیة ذوات والدین مطلقین ، دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ،السعودیة ، عدد 89 ، سبتمبر ، ص ص 23-66 . - مهدى حطاب صخى (2016) ، استعمال منشطات الادراک فى تدریس مادة علم النفس الطفل لطالبات معهد اعداد المعلمات فى تنمیة تفکیرهن العلمى ، کلیة التربیة الاساسیة ، جامعة واسط . - کریم عبیس أبو حلیل (2016) ، مدى فاعلیة استراتیجیة المنشطات العقلیة فى تحصیل طلبة قسم التاریخ فى کلیة التربیة للعلوم الانسانیة جامعة المثنى فى مادة المناهج ، کلیة التربیة ، جامعة المثنى ، ص ص 1-44. - نادیة حسین العفون ، وقحطان فضل راهى ( 2010) ، فاعلیة تصمیم تعلیمى تعلمى وعلاقتهما بالتفکیر العلمى والوعى البیئى ، عمان ، دار صفاء للنشر . - نادیا سرور (2005) ، تعلیم التفکیر فى المنهج المدرسى ، عمان ، دار وائل للنشر ، ط1. - نجوى حسن على (2016) ، وجهة الضبط ( الداخلى – الخارجى ) وعلاقتها باتجاهات الطلاب الجامعیین مرتفعى ومنخفضى استخدام الانترنت ، المجلة العلمیة ، القصیم ، المملکة العربیة السعودیة ، ص ص 129-155 . - نشوى محمد رفعت ( 2013) ، أثر التفاعل بین نمطى التزییل عبر الویب وبین وجهة الضبط على تنمیة مهارات الکتابة ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة ، الاردن ، ص ص 209-256 . - نواف مقبل السرانى (2002) ، أثر خرائط المفاهیم فى تدریس الاحیاء لطلاب کلیة المعلمین بحائل على التحصیل الدراسى والاتجاه نحو العلوم ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة المعلمین بحائل . - هانى سعید محمد ( 2008) ، الهناء الشخصى لدى الصم والمکفوفین والعادیین فى ضوء بعض المتغیرات الشخصیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة المنیا. - هانى حتمل محمد ومنى یونس ( 2010 ) ، مهارات التفکیر الاساسیة فى کتب التربیة الاجتماعیة والوطنیة للصفوف الثلاث الاولى فى الاردن ، جامعة العلوم التربویة ، مجلد 37 ، عدد2 ، ص ص 295-307 . - هناء ابراهیم ( 2010) ، صعوبات التعلم اضطراب الحرکة وتشتت الانتباه ، بیروت ، دار النهضة العربیة . - ولید کمال عفیفى (2009) ، صعوبات التعلم وعلم النفس المعرفى ، القاهرة ، المکتبة العصریة للنشر . - یاسر هیتمى جاسم ( 2014) ، اثر برنامج ارشادى فى تخفیف الشعور بالیاس لدى طلاب المرحلة الاعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة للعلوم الانسانیة ، جامعة دیالى .
ثانیا : المراجع الاجنبیة - Abbey ,J et al (2006) , hopelessness at the end of Life : The Utility of the hoplessness scale with terminally ill Cancer Patents , British Journal of Health Psychology , 11, 173-183 . - Arslan , S , Akin A (2014) , Metacognation As aPredictor of ones Academic Locus of Control Educational Sciences , Theory and Practice , 14 , (1) , 33-39 - Alken J (2009) , Locus of Control and another Personalitys Factors , New York , Free Press . - Bayer B (2001) , What Research says about Thinking Skills in Costa arthure , Developing Minds , Alexanderia Virgenia , AsCD . - Ciarrocchi J & Deneke E (2006) , Hope , Optimism , Pessimisim , and Spirituality as Predictors of well – Being Controling for Personality , Research in the Social Scientific Study of Religion , 16 , 160-183 . - Cooper J E(2002) , Teaching Thinking Skills Houghton Mufine , Bostone . - Cunningham S(2002) , Anixiety , Depression and Hoplessness in Adolecents : Astructioal Equation Model , Master of Education , Facuality of Education , University of Lethberge . - Degia C(2013) , Responsible environmental brhaviour: An Examination of select correlates and Predictor variables in Jamican coastal setting , ph.D,University of the weast indiese. - Emine S & Rong H (2011) , Examining of Relationship of Locus of Control , Pro environmental Attitude and pro environmental Behaviour , in NA – Advances in Consumer Research Volume , 38 , eds , Dareren , MN, Assocaition for ConsumerResearch . - Gray L R (2002) , Teachers Introduction to Promot Essential Skills , Journal of Curriculum Studies , 22 (5) . - Mccarthy T S(2001) , Developing Students Thinking Throught Teaching Psychology : An Interview with Claudio , Hutez Teaching Psychology, 8 , 72- 77 - Madiha A & Lubna N (2016) ,The role of Locus of control and the Pro envirimevtal Attitude and Behaviour in Youth , Peshawar Journal of Psychology and Behavioural Sciences , 2(2) , 263- 274 . - Mariela P & Ecaterna M(2012) , Locus of Control and Pro environmental attitudes , Social and Behavioural Sciences ,33, 198-202 . - Millet P (2005) , Locuse of Control in Personality , New york ,Journal of Personality and Social Psychology, (33) , 1 , 13-36 . - Liarakou et al (2011) , Enviromental Volunteers : Factors Influencing Thiere Involvment in Inviromental Action, Enviromental Education Research , 17 (5) , 651-673 . - Samaneh , et al (2013) , Locus of Control , Proplem Solving Skills appraisal as Predictor of wast Perventation Behaviour , Romanian Journal of Applied Psyc hology , 5 (2) , 51- 58 . - Saripha A et al (2013) , The Role of Enviromental Koowledge in Creating Pro environmental residents , Social and Behavioural Sciences , 105 , 866-874 . - Steven N & Salmons L ( 2011) , Note Taking underlining Inserted Questin and Orgainizers in text Research conclousion and education , Implication , Educational the technology ,v(45) , N (2) , 111-122 . - Walter C ( 2007) , Impact of Perception Strategies in Teaching and Relational variables, Paper presented at the annual meeting of American Association for Educational Communications and Technology , 60-71.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع والهوامش أولاً : المراجع العربیة - ابراهیم محمد شعیر (2002) ، فعالیة استخدام خرائط المفاهیم البارزة المدعومة بالمواد التعلیمیة اللمسیة على تحصیل التلامیذ المکفوفین واتجاهاتهم نحو مادة العلوم ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المؤتمر العلمى السادس للتربیة العلمیة وثقافىة المجتمع ، 21- 28 تموز . - ابراهیم بوزید (2009) ، علاقة وجهة الضبط بالیاس لدى عینة من العائدین من الجریمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة محمد خضیر بسکرة ، الجزائر . - إبراهیم بن عبد الله الحمیدان(2005): التدریس والتفکیر، القاهرة: مرکز الکتاب للنشر. - ابتسام محمد العبد (2006) ، اثر خرائط المعرفة فى تنمیة مهارات التفکیر الاساسیة والاتجاه نحو مقرر التاریخ بالمرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة طیبة ، السعودیة . - أروة محمد ربیع ( 2012) ، علم النفس المعرفى ، بغداد ، مکتبة عدنان للنشر . - أسعد شریف الامارة (2012) ، الشعور بالیاس وعلاقته بمرکز السیطرة ، مجلة واسط للعلوم الانسانیة ، عدد (27) ، ص ص 229-261 . - أفنان نظیر دروزة (2003) ، أثر توظیف الملاحظات الصفیة والخطوط تحت الافکار المهمة لمهارات دراسیة على التحصیل الاکادیمى الجامعى ، کلیة التربیة ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس . - الفرجانى السید محمود (2005) ، سیکولوجیة العجز النفسى ، المرکز القومى للامتحانات والتقویم التربوى ( مفاهیم ، نظریات ، تطبیقات ) ، الکتاب الاول . - أفنان نظیر دروزة (2003) ، استراتیجیات الادراک ومنشطاتها کاساس لتصمیم التعلیم ، دراسات وبحوث وتطبیقات ، عمان ، دار الشروق للنشر . - أفنان نظیر دروزة (2003) ، النظریة فى التدریس وترجمتها علمیا، عمان ، دار الشروق . - أنس عیسى المشایخ (2012) ، مرکز الضبط وعلاقته بالتقریر الذاتى لدى الطلبة ذوى صعوبات التعلم ، رسالة ماجستیر ، کلیة العلوم التربویة والنفسیة ، عمان ، الاردن . - بسام فضل مطاوع (2010) ، تنمیة التفکیر ومهاراته وتحفیز الابداع ، متاح فى http: // www. Groubs .google .com . salgroup/ makkah- Training - بندر الحازمى ، تعلیم مهارات التفکیر ، متاح فى http: // www. Groubs .google .com . salgroup/ makkah- Training - بهاء الدین الزهور (2008) ، متاح فى http: // www. Groubs .google .com . salgroup/ makkah- Training - بشیر معمریة (2007) ، بحوث ودراسات متخصصة فى علم النفس ، منشورات الحبر، الجزائر ، ج1 . - ثائر حسین (2007) ، الشامل فى مهارات التفکیر ، عمان ، دار دیبونو للنشر . - جمال الخطیب (2011) ، مناهج واسالیب تدریس الفئات الخاصة ، عمان ، دار الثقافة . - جنان سعید الرحو (2005 ) ، أساسیات فى علم النفس ، بیروت ، الدار العربیة للنشر . - حمد سعید الزهرانى (2005) ، وجهة الضبط وعلاقتها بالاندفاعیة لدى المتعاطین الکحول وغیر المتعاطین ، رسالة ماجستیر ، جامعة الملک خالد ، السعودیة . - خالد عبدالعزیز الفلیح (2009) ، تصمیم التدریس بین النظریة والتطبیق ، اربد ، عالم الکتب للنشر والتوزیع . - ریهام رفعت محمد( 2017) ، تصور مقترح لبعض القصص المصورة لامیرات دیزنى واثره فى تنمیة السلوک البیئى المسئول ووجهة الضبط الداخلیة لدى تلمیذات الصف الثانى الاعدادى ، معهد العلوم التربویة ، عین شمس ، ص ص 1-65 . - ریهام الاشقر (2013) ، اهم الاضطرابات النفسیة المنتشرة نتیجة ضغوط الحیاة العصریة ، دمشق ، دار العصماء . - سعید محمد رفاعى ( 2003) ، فاعلیة استخدام خرائط فى تحسین تحصیل طلاب الصف الثانى المتوسط واتجاهاتهم نحو العلوم ، مجلة جامعة الملک خالد للعلوم الشرعیة ، مجلد 1 ، العدد 1 . - سعید عبدالله لافى (2012) ، تنمیة مهارات اللغة العربیة ، القاهرة ، عالم الکتب . - شاکر عبدالحمید وآخرون (2005) ، تربیة التفکیر مقدمة عربیة فى مهارات التفکیر ، الامارات ، دار القلم ، ط1 . - شیماء محمد بیومى ( 2014) ، الامل والمساندة الاسریة کمتغیرین وسیطین بین اضطراب الکرب الحاد والیاس لدى الاطفال مرضى السرطان ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة الاداب ، جامعة الزقازیق . - صالح محمد الرواضیة (2003) ، معوقات استخدام الطرائق الحدیثة لتدریس الدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم الاساسى بالاردن ، مجلة العلوم التربویة ، ع 24 ، قطر . - صلاح صالح المعمار (2006) ، علم التفکیر ، عمان ، مرکز دیبونو للنشر . - صلاح الدین عرفة (2006) ، تفکیر بلا حدود ، القاهرة ، عالم الکتب . - عاطف سالم حسن ( 2003) ، تصمیم حقیبة تعلیمیة سمعیة مدعومة بالمواد اللمسیة واثر استخدامها فى تنمیة وجهة الضبط وبعض عملیات العلم ، المؤتمر العلمى السابع ، نحو تربیة عملیة أفضل ، ص ص 211-265 . - طلال عبدالله الزغبى ( 2004) ، استخدام خرائط الشکل Vee سلتدریس الفیزیاء لطلاب السنة الاولى بالجامعة فى تنمیة مهارات التفکیر العلمى والتحصیل وتغییر اتجاهاتهم العلمیة ، مجلة العلوم التربویة ، مجلد31 ، عدد2 ، الجامعة الاردنیة . - عباس على کریدى (2010) ، أثر منشطات الادراک فى التحصیل والاحتفاظ لدى طلاب الصف الرابع الادبى فى مادة الجغرافیا ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة المستنصریة . - عبدالرحمن عدس ویوسف قطامى (2003) ، علم النفس التربوى النظریة والتطبیق الاساسى ، عمان ، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع . - عبد السلام الشبراوی (2005): "إشکالیة إصلاح التعلیم فی البلاد العربیة والإسلامیة بین الهیمنة والإملاءات الخارجیة وتراجع المشاریع الذاتیة"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الثالثة عشرة العدد الثانی والثلاثون، مارس ، ص ص 106 – 121. - عبداللطیف حسین فرج (2005) ، طرق التدریس فى القرن الواحد والعشرین ، عمان ، دار المسیرة ، ط1 . - عبدالله محمد حسن (2016) ، الصلابة النفسیة وعلاقتها بوجهة الضبط لدى عینة من الطلاب المتفوقین والمتاخرین دراسیا ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة ، الاردن ، ص ص 475-490 . - عدنان یوسف العتوم (2010) ، علم النفس المعرفى ، عمان ، دار المسیرة للنشر . - عصام محمد زیدان (2011) ، سوء المعاملة والاهمال فى الطفولة وعلاقته بالیاس والتفکیر الانتحارى فى الرشد ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، عدد (43) ، ص ص 212- 192 . - عماد عبدالرحیم الزغلول (2012) ، مقدمة فى علم النفس التربوى ، عمان ، دار الشروق . - عماد محمد احمد (2003) ، ادراک الامن النفسى من الوالدین وعلاقته بالیاس والقلق ، دراسات نفسیة ، رابطة الاخصائیین النفسیین المصریة ، مجلد13 ، عدد 4 . - ماهر شعبان عبدالبارى (2010) ، استراتیجیات تعلم المفردات ، عمان ، دار الفکر للنشر . - مجدت محمد بدر (2006) ، وجهة الضبط والاضطراب النفسى ، مجلة الخدمة النفسیة ، جامعة عین شمس ، المجلد الاول ، العدد الثانى ، ابریل ، ص ص 45-74 . - مجدى عزیز ابراهیم (2007) ، التفکیر من خلال استرتیجیات التعلم بالاکتشاف ، القاهرة ، عالم الکتب ، ط1 . - محمد حسین على (2011) ، فعالیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فى تدریس القراءة على تنمیة بعض مهارات الفهم القرائى ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، جامعة جنوب الوادى ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة بقنا . - منصور أحمد عبدالمنعم(2008): مبادئ فی تصمیم المواد التعلیمیة – مناهج وبرامج التعلیم ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة . - فاضل جبار جودة ( 2004) ، استراتیجیات التعلم والاستذکار وعلاقتها ببعض المتغیرات لدى طلبة الجامعة ، ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة تربیة ابن الهیثم ، جامعة بغداد . - فاطمة عبدالامیر ، وبتول محمد جاسم (2009) ، أثر استراتیجیات منشطات الادراک فى تحصیل طالبات الصف الخامس العلمى وتنمیة مهاراتهن العقلیة فى مادة الاحیاء ، کلیة التربیة بالقادسیة ، ص ص 297-3020 . - فائقة محمد بدر (2006) ، وجهة الضبط وتوکید الذات – دراسة مقارنة بین طلاب الجامعة المقیمین فى المملکة العربیة السعودیة وخارجها ، دراسات عربیة فى علم النفس ، المجلد الخامس ، الععد الاول ، ینایر ، ص ص 76-99 . - قحطان فضل راهى (2008) ، فاعلیة تصمیم تعلیمى تعلمى باستخدام نمطین من انماط منشطات استراتیجیات الادراک فى تدریس الاحیاء واثرها على التفکیر العلمى وتنمیة الوعى البیئى ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة تربیة ابن الهیثم ، جامعة بغداد . - محسن على عطیة (2010) ، استراتیجیات ما وراء المعرفة ، عمان ، دار المناهج . - مریم سلیم (2004) ، علم النفس التربوى ، بیروت ، دار النهضة العربیة . - مصطفى القمش ( 2006) ، الفروق فى مرکز الضبط وتقدیر الذات بین ذوى صعوبات القراءة والعادیین من الطلبة المرحلة الابتدائیة ، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس ، العدد 1 ، المجلد 3 ، ص ص 53-120. - محمد سویلم على (2015) ، مشکلات التعلیم الفنى ورؤى معاصرة ، القاهرة ، دار الحکمة. - مصطفى القمش ، وفؤاد الجوالدة (2012) ، صعوبات التعلم رؤیة تطبیقیة ، عمان ، دار الثقافة للنشر . - محمود طافش ( 2006) ، کیف تکون معلما مبدعا ، عمان ، جهینة للنشر ، ط1 . - منصور زاهى ونبیلة الزین (2012) ، مرکز الضبط الداخلى والخارجى فى المجال الدراسى ، مجلة العلوم الانسانیة والاجتماعیة ، ورقلة ، 70 ، 23-34 . - ممدوح عبد الهادی ومحمد عبد السلام الجندی (2005) ، " تطویر مقررات الکمبیوتر بالمدرسة الثانویة التجاریة الفنیة فی ضوء المعاییر العالمیة لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات " ، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة ، المجلد الحادی عشر ، العدد الثانی، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، أبریل ، ص ص 111-154 . - مندور ملیکة ( 2004) ، وجهة الضبط وعلاقتها بانماط التفکیر لدى طلاب التعلیم الصناعى ، رسالة ماجستیر ، جامعة خضر ، الجزائر . - من أبو شنب (2017) ، فاعلیة برنامج ارشادى معرفى سلوکى فى خفض الیأس واثره على جودة الحیاة النفسیة لدى طالبات کلیة الاقتصاد المنزلى جامعة المنوفیة ذوات والدین مطلقین ، دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ،السعودیة ، عدد 89 ، سبتمبر ، ص ص 23-66 . - مهدى حطاب صخى (2016) ، استعمال منشطات الادراک فى تدریس مادة علم النفس الطفل لطالبات معهد اعداد المعلمات فى تنمیة تفکیرهن العلمى ، کلیة التربیة الاساسیة ، جامعة واسط . - کریم عبیس أبو حلیل (2016) ، مدى فاعلیة استراتیجیة المنشطات العقلیة فى تحصیل طلبة قسم التاریخ فى کلیة التربیة للعلوم الانسانیة جامعة المثنى فى مادة المناهج ، کلیة التربیة ، جامعة المثنى ، ص ص 1-44. - نادیة حسین العفون ، وقحطان فضل راهى ( 2010) ، فاعلیة تصمیم تعلیمى تعلمى وعلاقتهما بالتفکیر العلمى والوعى البیئى ، عمان ، دار صفاء للنشر . - نادیا سرور (2005) ، تعلیم التفکیر فى المنهج المدرسى ، عمان ، دار وائل للنشر ، ط1. - نجوى حسن على (2016) ، وجهة الضبط ( الداخلى – الخارجى ) وعلاقتها باتجاهات الطلاب الجامعیین مرتفعى ومنخفضى استخدام الانترنت ، المجلة العلمیة ، القصیم ، المملکة العربیة السعودیة ، ص ص 129-155 . - نشوى محمد رفعت ( 2013) ، أثر التفاعل بین نمطى التزییل عبر الویب وبین وجهة الضبط على تنمیة مهارات الکتابة ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة ، الاردن ، ص ص 209-256 . - نواف مقبل السرانى (2002) ، أثر خرائط المفاهیم فى تدریس الاحیاء لطلاب کلیة المعلمین بحائل على التحصیل الدراسى والاتجاه نحو العلوم ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة المعلمین بحائل . - هانى سعید محمد ( 2008) ، الهناء الشخصى لدى الصم والمکفوفین والعادیین فى ضوء بعض المتغیرات الشخصیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة المنیا. - هانى حتمل محمد ومنى یونس ( 2010 ) ، مهارات التفکیر الاساسیة فى کتب التربیة الاجتماعیة والوطنیة للصفوف الثلاث الاولى فى الاردن ، جامعة العلوم التربویة ، مجلد 37 ، عدد2 ، ص ص 295-307 . - هناء ابراهیم ( 2010) ، صعوبات التعلم اضطراب الحرکة وتشتت الانتباه ، بیروت ، دار النهضة العربیة . - ولید کمال عفیفى (2009) ، صعوبات التعلم وعلم النفس المعرفى ، القاهرة ، المکتبة العصریة للنشر . - یاسر هیتمى جاسم ( 2014) ، اثر برنامج ارشادى فى تخفیف الشعور بالیاس لدى طلاب المرحلة الاعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة للعلوم الانسانیة ، جامعة دیالى . ثانیا : المراجع الاجنبیة - Abbey ,J et al (2006) , hopelessness at the end of Life : The Utility of the hoplessness scale with terminally ill Cancer Patents , British Journal of Health Psychology , 11, 173-183 .
- Arslan , S , Akin A (2014) , Metacognation As aPredictor of ones Academic Locus of Control Educational Sciences , Theory and Practice , 14 , (1) , 33-39
- Alken J (2009) , Locus of Control and another Personalitys Factors , New York , Free Press .
- Bayer B (2001) , What Research says about Thinking Skills in Costa arthure , Developing Minds , Alexanderia Virgenia , AsCD .
- Ciarrocchi J & Deneke E (2006) , Hope , Optimism , Pessimisim , and Spirituality as Predictors of well – Being Controling for Personality , Research in the Social Scientific Study of Religion , 16 , 160-183 .
- Cooper J E(2002) , Teaching Thinking Skills Houghton Mufine , Bostone .
- Cunningham S(2002) , Anixiety , Depression and Hoplessness in Adolecents : Astructioal Equation Model , Master of Education , Facuality of Education , University of Lethberge .
- Degia C(2013) , Responsible environmental brhaviour: An Examination of select correlates and Predictor variables in Jamican coastal setting , ph.D,University of the weast indiese.
- Emine S & Rong H (2011) , Examining of Relationship of Locus of Control , Pro environmental Attitude and pro environmental Behaviour , in NA – Advances in Consumer Research Volume , 38 , eds , Dareren , MN, Assocaition for ConsumerResearch .
- Gray L R (2002) , Teachers Introduction to Promot Essential Skills , Journal of Curriculum Studies , 22 (5) .
- Mccarthy T S(2001) , Developing Students Thinking Throught Teaching Psychology : An Interview with Claudio , Hutez Teaching Psychology, 8 , 72- 77
- Madiha A & Lubna N (2016) ,The role of Locus of control and the Pro envirimevtal Attitude and Behaviour in Youth , Peshawar Journal of Psychology and Behavioural Sciences , 2(2) , 263- 274 .
- Mariela P & Ecaterna M(2012) , Locus of Control and Pro environmental attitudes , Social and Behavioural Sciences ,33, 198-202 .
- Millet P (2005) , Locuse of Control in Personality , New york ,Journal of Personality and Social Psychology, (33) , 1 , 13-36 .
- Liarakou et al (2011) , Enviromental Volunteers : Factors Influencing Thiere Involvment in Inviromental Action, Enviromental Education Research , 17 (5) , 651-673 .
- Samaneh , et al (2013) , Locus of Control , Proplem Solving Skills appraisal as Predictor of wast Perventation Behaviour , Romanian Journal of Applied Psyc hology , 5 (2) , 51- 58 .
- Saripha A et al (2013) , The Role of Enviromental Koowledge in Creating Pro environmental residents , Social and Behavioural Sciences , 105 , 866-874 .
- Steven N & Salmons L ( 2011) , Note Taking underlining Inserted Questin and Orgainizers in text Research conclousion and education , Implication , Educational the technology ,v(45) , N (2) , 111-122 .
- Walter C ( 2007) , Impact of Perception Strategies in Teaching and Relational variables, Paper presented at the annual meeting of American Association for Educational Communications and Technology , 60-71.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 235 PDF Download: 142 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
