الخصائص السيکومترية لمقياس تقدير مهارات الصداقة لذوى الاحتياجات الذهنية الخاصة القابلين للتعلم المدمجين بمدارس التعليم العام

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الخصائص السیکومتریة لمقیاس تقدیر مهارات الصداقة لذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم
 المدمجین بمدارس التعلیم العام

إعـــــــــداد

أمیرة مصطفى أحمد محمد

معلمة دراسات اجتماعیة بمدرسة أبو سیف الإعدادیة  

                                    إدارة القوصیة التعلیمیة          

مدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس – جزء ثانى - مایو2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

أولاً : مقدمة الدراسة

یمیل الفرد للعیش فی جماعة یؤثر فیها ویتأثر بها وینتمی إلیها ویشعر معها  بالأمن (عادل عبد الله ،2007 ، 17) , واحتکاک الفرد بأقرانه یمنحه التقدیر والاحترام وهى من الحاجات الاجتماعیة الضروریة  ، وتحتل الصداقة الترتیب الثالث فی هرم ماسلو للحاجات الإنسانیة Maslow's Hierarchy of Needs (مدحت أبو النصر ,2012 ,88) , وتعد العلاقات الاجتماعیة الجیدة  ذات أهمیة کبیرة خاصة للأطفال لأن تأثیرهم على بعض له ممیزاته وفوائده فی تشکیل حیاتهم الاجتماعیة  وإشباع حاجاتهم النفسیة مما یساعدهم على النمو النفسی والاجتماعی فالطفل المحروم من صحبة أطفال آخرین طفل معزول یعیش فی غربة ویشعر بالضیق والملل الذى ینتاب حیاته (عادل العدل ،2013 ،3).

وذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة من فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة التی لا تعترف بالحدود الاجتماعیة ، ولذلک اعتبرت واحدة من أهم المجالات التی تهتم بها الدراسات النفسیة ، خاصة وأن النسب المتزایدة لذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة تتطلب المزید من الدراسات التی تخدم أطفال هذه الفئة . فالأطفال ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم یشکلون مشکلة للمجتمع المحیط بهم من آباء وزملاء ومدرسین لما یظهرونه من مشکلات سلوکیة تؤثر على تکیفهم الاجتماعی وتفاعلهم مع الآخرین( فادى جریج ، 2013 ، 145 ) ، وتعمل تلک المشکلات على التقلیل من إفادتهم من البرامج الدراسیة المقدمة لهم . کما ویظهر ذوى الإعاقة الذهنیة القابلین للتعلم سلوکیات عدم القدرة على المواجهة والمتمثلة فى الانسحاب الاجتماعی ،  والقصور فى استخدام السلوکیات الاجتماعیة المقبولة للتواصل مع الآخرین ، کما أنهم یعانون من النبذ والإهمال الاجتماعی بصفة خاصة فى مدارس الدمج ، لذا فهم بحاجة أشد للتدریب على مهارات الصداقة بشکل یوفر لهم فرص الاتصال بالآخرین والتکیف مع المعاییر الاجتماعیة فى المحیط الاجتماعى الذى یوجدون فیه .

وفى ظل التشریعات الحالیة التی تنادى بعدم إقصاء أی طفل عن النظام التعلیمی والسعی إلى تحقیق أکبر درجة من النمو للطلاب ذوى الاحتیاجات الخاصة (عبد الرقیب  أحمد البحیری ،2014 )  ازداد معها  الاهتمام بهم وتجلى هذا الاهتمام  بالمناداة بوضعهم فی بیئات أقل عزلاً ومدمجة مع العادیین ( محمد محروس الشناوى ،1996, 22) ، مما زاد من أعداد ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة الذین یتم تعلیمهم فی فصول التعلیم العام ، وترجع هذه الزیادة إلى عاملین متصلین بالإصلاح والتطویر الذی یشهده مجال التربیة الخاصة  ؛ الأول :          خاص بمبادرة التعلیم النظامی Regular Education  ، والثانی : خاص بالدمج الشامل  Full Inclusion (عبد الرقیب أحمد البحیرى ،2005 ، 18).

ویوفر الأصدقاء فی بیئة الدمج للأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة          وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة بشکل خاص الدعم الانفعالی الضروری ، حیث أوضحت نتائج دراسة Tracey (2008) التی هدفت إلى معرفة أثر الدمج على تحسین الصداقة          لدى الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة أن الأطفال الذین یملکون عدد أکبر من الأصدقاء        کانوا أکثر توافقاً ونجاحاً فی المدرسة أکثر من الأطفال الذین یملکون صدیق واحد ، والأطفال الذین یملکون صدیق واحد أکثر نجاحاً من الأطفال مفتقری الأصدقاء ، وأن الأطفال الذین حافظوا على صداقاتهم وکانت مستقرة کانوا أفضل فى التوافق المدرسی وأکثر قدرة على التعامل مع الضغوط المدرسیة وأکثر إیجابیة فى المواقف المدرسیة على مدار العام الدراسی ، وتکوین الصداقات بین العادیین وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة ممکن ، ولکن ینبغی أن یتم تیسیر ذلک من قبل الکبار خاصة  ، ویتسق ذلک مع ما أوضحته الدراسات ذات الصلة کدراسة James (2005) ، وMokhtari (2008) ، وTipton (2011) ، و Suzuki (2014)، وHawaa (2016) بأهمیة دور الآباء فی تحسین مستوى الصداقة لأبنائهم ذوى الاحتیاجات الخاصة ومساهمة ذلک فی القضاء على الصعوبات الاجتماعیة التی یعانون منها مثل         امتلاکهم عدد قلیل من الأصدقاء أو عدم وجود أصدقاء نهائیاً وصعوبة الاحتفاظ بعلاقات         الصداقة لدیهم .

ویترتب على تعثر التواصل بالإضافة إلى المشکلات السلوکیة للأطفال ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة الأمر الذى جعل من إقامة الصداقات أمراً غیر میسور بالإضافة إلى القیود البیئیة على هؤلاء الأطفال أو عدم ملائمة المناهج الدراسیة ووجود اختلافات سلوکیة بینهم وبین أقرانهم العادیین مما ترتب علیه فى النهایة شعور هؤلاء الأطفال بالعزلة الاجتماعیة داخل أنظمة الدمج ، والمستقرئ لما سبق یتضح معاناة ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم من قصور مهاراتهم الاجتماعیة بصفة عامة ومهارات تکوین الصداقة بصفة خاصة ، وندرة المقاییس والأدوات المقننة لتشخیص مهارات الصداقة لدیهم، وهذا ما حدا بالباحثین إلى بناء مقیاس لمهارات الصداقة لذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فى مدارس التعلیم العام والتحقق من کفاءته السیکومتریة وهذا ما قد یتضح ویتبلور من خلال مشکلة الدراسة.

ثانیاً : مشکلة الدراسة

بدأ إحساس الباحثین بمشکلة الدراسة من خلال ما تمت ملاحظته من خلال زیاراتهم المیدانیة لمدارس الدمج ، ومقابلتهم للمعلمین والإخصائیین النفسیین والاجتماعیین والعاملین بالمدارس بأن التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم بصفة خاصة یعانون النبذ والإهمال وأن مستوى تقبل أقرانهم العادیین لهم ضعیف ویعانون أیضاً من الخجل والانطواء والانسحاب الاجتماعی .

ویعزى الباحثین شعور ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم  بالنبذ والإهمال من قصورهم فى المهارات الاجتماعیة وبعض مهارات الصداقة وعدم تقبلهم لذواتهم ویرجع ذلک إلى الاتجاهات السلبیة من أقرانهم العادیین ومن المعلمین تجاههم فى مدارس الدمج ، وقصور مهارات الصداقة لدى التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم من أخطر المشکلات التی تواجه هؤلاء التلامیذ فى مدارس الدمج .

ولا یوجد فى البیئة العربیة - فی حدود ما تم إطلاع الباحثین علیه - سوى مقاییس للصداقة لدى طلاب الجامعة (أسامة أبوسریع،1991) ، وجمیع الدراسات التی تناولت مشکلات قصور مهارات الصداقة  تناولتها فى ضوء کونها من المشکلات التی یعانیها الشباب الجامعی مع بعض المتغیرات الأخرى کالرهاب الاجتماعی أو الذکاء الانفعالی  (لولوة صالح الرشید ونشوة کرم أبو بکر،2015 ؛ صبحى عبدالفتاح الکفورى ،1999 ؛ سامیة محمد صابر،2011 ؛ عصام محمد زیدان ، 2001  ؛ صفیة فتح الباب امین ومعتز سید عبدالله ،2010  ) ، أو تناولت تطور الصداقة للتلامیذ العادیین (نبال حسین صالح العمرى، 2015 ؛ إیمان کاظم حمزة والحسین الجبورى ، 2013 ؛ سعاد منصور غیث، 2012 ؛ ثناء السید النجیحى ، 2007؛ لینا نبیل عارف ، 2005 ؛ مرزوق عبدالمجید مرزوق ، 1995 ؛ اسماء عبدالعال الجابرى وثناء السید النجیحى ، 2013 ). وأخرى تناولت مهارات الصداقة للتلامیذ الموهوبین ( حمدى محمد یاسین و نادیة السید الحسینی ومحمد مصطفى عبد الرازق ، 2012) ، أما فى البیئة الأجنبیة ففی حدود ما تم إطلاع الباحثین علیه فلم یجد أى مقیاس لتقییم مهارات الصداقة لدى التلامیذ ذوى الإعاقة الذهنیة القابلین للتعلم للفئة العمریة من (9-12) فى هذه المرحلة الحاسمة من حیاتهم الا وهى فترة الطفولة المتأخرة، کذلک ترجع أهمیة الدراسة إلى عدم صلاحیة المقاییس المتوفرة والموجودة للاستخدام فى هذه الدراسة؛ حیث أن التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة خصائصهم تختلف عن الطلاب العادیین، ولذلک یمکن بلورة مشکلة الدراسة فى التساؤل : ما الخصائص السیکومتریة ( الصدق ، الثبات ) للمقیاس لدى عینة الدراسة من التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم؟ .

ثالثاً : هدف الدراسة

یتمثل الهدف من الدراسة فی بناء مقیاس لمهارات الصداقة یتناسب مع طبیعة وخصائص ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم، والتحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس ومعرفة البناء العاملی له.

رابعاً : أهمیة الدراسة

       تأتى أهمیة الدراسة من أهمیة موضوعها ؛ فقصور مهارات الصداقة مشکلة وحقیقة ملموسة لدى ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم ، کما أن هذه الدراسة توفر أداة  لقیاس مهارات الصداقة وتمثل إضافة جدیدة یمکن الإفادة منها فى مجال الدراسات والبحوث الخاصة بذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة بصفة خاصة.

خامساً : الإطار النظری والمفاهیم الأساسیة للدراسة

1-مهارات الصداقة :

یعرف  Greenstein(2013) مهارات الصداقة Friendship skills بأنها المهارات التی تمکن الفرد من تکوین الأصدقاء من خلال البدء فى التفاعل مع الآخرین ، والتقرب ، والحمیمة ، والمودة والألفة ، والتی تمکن الفرد ایضاً من المحافظة على الصداقة من خلال التعاون ، وحل النزاع ، والأمن والأمان ، ویعرف حمدی یاسین ونادیة الحسینی ومحمد مصطفى (2012) الصداقة بأنها علاقة اجتماعیة بین شخصین فى الغالب ، أو اکثر ، ینتج عنها توافق الطرفین مع بعضهما البعض ، فضلا عن تعزیز المشاعر والعواطف والعمل على تقارب الصفات ، والمیول ،والاتجاهات ، والسعی للمساندة والمساعدة ؛ وتخطى الخلافات حرصاً على استمرار العلاقة ، ویضیف عبدالمنعم عبدالله السید (2013) أن الصداقة استعداد الشخص وأصدقائه لمواجهة المشکلات والضغوط الحیاتیة الیومیة ،والمشارکة الوجدانیة وطلب وتقدیم المساعدة ، والثقة والاهتمام والاحترام المتبادل ، ومحاولة التغلب على الصعوبات والمشکلات التی قد تحدث فى العلاقة بین الأصدقاء.

ویعرفMohsen (2010)  مهارات الصداقة بأنها : تمتع الفرد بمجموعة من المهارات تمکنه من إقامة علاقات اجتماعیة متبادلة بین شخصین أو أکثر وتکون تلک العلاقة مرضیة للطرفین ، فی حین عرفها Tracey (2008) بأنها تمتع الفرد بمهارات یستطیع بها أن یکون علاقة بین طرفین أو أکثر ، وأضاف 2008)) Marjorie & Connie أنها علاقة فردیة وعملیات تأثیر وتأثر ثنائیة الاتجاه.

وعلى الرغم من أهمیة الصداقة للأطفال ، إلا أن الکثیر من الأطفال  ذوى الاحتیاجات الخاصة وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة قد لا یستفیدون من الأصدقاء لأن تکوین الصداقة والاحتفاظ  بها  یمثل تحدیاً لهم ربما بسبب العزلة ، وربما بسبب الفرص المحدودة التی       تتاح أمامهم للمشارکة فی الأنشطة لذا تدعیم العلاقات بین العادیین وذوى الاحتیاجات         الذهنیة الخاصة ضروری لأنها لا تتشکل بسهولة ویحتاجون إلى الدخول فی مواقف وأنشطة مکثفة تدعم تلک المهارات ، وقد یعانى ذوو الاحتیاجات الخاصة  من فشل وعدم استمراریة علاقاتهم الاجتماعیة مما یجعلهم فی حاجة إلى خدمات وبرامج تحسین العلاقات والصداقات (Adison , 2004  ; Krever , 2002 ) .

وتعرف قصور مهارات الصداقة إجرائیًا على أنها : " قصور التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم فى مهارات اختیار الأصدقاء والحوار معهم ، وتقدیم المساعدة والمساندة لهم ، واللعب معهم ، وعدم قدرتهم على الإفصاح عن أسرارهم لصدیق مقرب ، وصعوبة احتفاظهم بعلاقات الصداقة " ، وتقاس من خلال الدرجة التی یحصل علیها التلامیذ ذوى الإعاقة الذهنیة القابلین للتعلم على المقیاس المستخدم بالدراسة الحالیة.

2-ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فى مدارس التعلیم العام:

 یقصد بذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة البسیطة وهى المکافئة لما یسمى فى التصنیف التربوی قابل للتعلم وتمثل (85 %) من ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة ویستطیع ذوى الإعاقة البسیطة تطویر مهارات تواصلیة واجتماعیة فى حدود التنمیط الاجتماعى العادی خلال مراحل ما قبل المدرسة ویکون لدیهم ضعف محدود فى الجوانب الحسیة الحرکیة ، وغالباً لا یکونوا مختلفین عن أقرانهم ، وربما یحتاجون إلى الإشراف والتوجیه والمساعدة . ومع الدعم المناسب یستطیع ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة البسیطة العیش بنجاح فى المجتمع ، سواء کمستقل أو ضمن وضع إشرافی (Adison,2004,2) ، وهم من لدیهم القدرة على الإفادة من البرامج التعلیمیة العادیة ولکن بصورة بطیئة ، فیحتاجون إلى برامج خاصة موجهة لإحداث تغیر فی السلوک الاجتماعی لیصبح مقبولا فی تفاعلاتهم مع الآخرین ، وأیضا فی تحسن العملیات المعرفیة والمهنیة لدیهم ، وتستطیع تلک الفئة الاعتماد على نفسها فی مرحلة عملیات البیع والشراء والعمل الیدوی مع مبادئ بسیطة من الناحیة الأکادیمیة ، أی المهارات الأولیة للتعلم وتتراوح نسب ذکائهم ما بین 50-70  ( أمال عبد السمیع باظة , 2003، 15).

ویعرف التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم إجرائیًا على أنهم : " التلامیذ ذوى الإعاقة الذهنیة المدمجین فى مدارس التعلیم العام بأسیوط ، منخفضی مهارات الصداقة ، والتی تتراوح أعمارهم ما بین (9-12) سنة " .

سادساً : الدراسات ذات الصلة

  هدفت دراسة  Krata (2010)بناء مقیاس معنى الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة ویتکون من 26 عبارة تدور حول مشارکة أنشطة المرح والترفیه ، حل المشکلات مع الاصدقاء ،مشارکة الانفعالات ، تقدیر المشاعر ، إیجاد الاصدقاء ، تبادل الحدیث فى الخصوصیات والاسرار ، فی حین هدفت دراسة Tipton (2011) بناء استبیان کفاءة الصداقة للمراهقین ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة وأقرانهم المدمجین معهم فى المرحلة الجامعیة وتدور عبارات الاستبیان على التفاعل فى الانشطة الصفیة ، حل الصراعات مع الاصدقاء ،أختیار جماعات الاصدقاء ،قضاء الاوقات خارج المدرسة.

بینما هدفت دراسة أحمد على الحمیضى (2004) التعرف على أثر برنامج إرشادی سلوکى لتقدیر المهارات الاجتماعیة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة واستخدمت مقیاس تقدیر المهارات الاجتماعیة للتلامیذ ذوى الإعاقة الذهنیة القابلین للتعلم داخل حجرة الدراسة والذی تم استخدامه على عینة من التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم فى مدارس الدمج ویتکون المقیاس من 90 عبارة مقسمة إلى بعدین (أداء الاعمال ، وتبادل العلاقات الشخصیة مع الاخرین - المعلمین والاصدقاء) ، بینما هدفت دراسة  Heidi (2006) بناء مقیاس الصداقة لأولیاء الأمور والمعلمین للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین ویتکون من 18 عبارة تدور حول تنمیة اللعب مع الاصدقاء ، توجیه الدعوات للمناسبات الخاصة ، بقاء الصداقات لفترة طویلة ، حل الصراعات مع الاصدقاء.

وهدفت دراسة Wine (1999) التعرف على علاقات الصداقة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم و لتحقیق هذا الهدف تم بناء مقیاس الصداقة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم فى فصول الدمج  ویتکون المقیاس من 41 عبارة تدور حول حل المشکلات مع الاصدقاء ، اللعب مع الاصدقاء ، قضاء الاجازات مع الاصدقاء ، التحدث مع الاصدقاء ، المحافظة على الوعود بین الاصدقاء ، وهدفت دراسة Krever (2002)  التعرف على علاقات الصداقة لدى التلامیذ ذوى صعوبات السمع ، ولتحقیق هذا الهدف تم بناء مقیاس الصداقة  Me and My friend )ویتکون من 41 عبار موزعة على ست أبعاد فرعیة هى : الزمالة والتسلیة ، الصدق والاهتمام ،المساعدة والتوجیه ،التعبیر عن المودة ،حل الصراعات مع الاصدقاء ، افشاء الاسرار.

 وهدفت دراسة  Aboud & Mendelson (2012) إلى التعرف على علاقات وطبیعة علاقات الصداقة للتلامیذ العادیین ، ولتحقیق ذلک تم بناء مقیاس الصداقة Friendship Questionnaire : ویتکون من 48 عبارة مقسمة إلى 6 أبعاد هی : الرفقة ،المساعدة ، الألفة ، الصدق مع الذات والصدیق ،الأمان العاطفی ،الثقة مع الاصدقاء ، وهدفت دراسة (2013) greenstein التعرف على قصور علاقات الصداقة ، وبناء استبیان معنى وکفاءة الصداقة للتلامیذ فى مرحلة الطفولة الوسطى وأقرانهم العادیین   ویتکون من 17 عبارة تدور حول الذهاب مع الاصدقاء خارج المدرسة ،حضور الحفلات الدراسیة معاً ، تجاوز الخلافات سریعاً ، المساندة وتقدیم المشورة .

وهدفت دراسة أسامة أبو سریع (1991) التعرف على علاقات الصداقة لتلامیذ الجامعة ، ولتحقیق ذلک الهدف تم بناء مقیاس الصداقة لدى طلاب الجامعة ویتکون المقیاس من (272) عبارة موزعة على ستة أبعاد هی : وظیفة الصداقة ، والخصال المرغوبة فى الصدیق ، ومهارات بدء الصداقة ، والخلافات بین الاصدقاء ، وأسالیب حل الخلاف مع الصدیق ، والإفصاح عن الاسرار للصدیق.

إن المستقرئ لنتائج الدراسات ذات الصلة یتضح له ندرة الدراسات التی تناولت مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فى مدارس التعلیم العام بالبحث والدراسة ، وتنفرد الدراسة عنهم فى حداثة موضوعها وقیامها بدراسة جدیدة فى مجال الفئات الخاصة عموماً وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة بصفة خاصة وقد قام الباحثین بإعداد هذا المقیاس بهدف توفیر أداة تتمتع بخصائص سیکومتریة مقبولة لتحدید مهارات الصداقة لذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فی مدارس التعلیم العام .

سابعاً : منهج وإجراءات الدراسة

1-         منهج الدراسة:

استخدم الباحثین فی الدراسة الحالیة المنهج الوصفی ؛ لملاءمته لطبیعة وأهداف الدراسة فی حساب مؤشرات صدق البناء للمقیاس ، إضافة إلى تحدید بعض مؤشرات الثبات لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فى مدارس التعلیم العام.

2- المشارکون بالدراسة :

 تم اختیار المشارکون بالدراسة ؛ بهدف التحقق من الکفاءة السیکومتریة لأداة الدراسة، وقد بلغ عدد المشارکین بالدراسة (180) تلمیذاً من ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فى مدارس التعلیم العام ، تتراوح أعمارهم بین (9 -12) عاماً ، ویوضح جدول (1) الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة .

جدول (1)

الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة ( ن = 180 )

3-           أداة الدراسة:

للتحقق من هدف الدراسة والإجابة على تساؤلاته تم بناء مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم ؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع طبیعة وخصائص ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة وأهداف الدراسة الحالیة ؛ وذلک للأسباب الآتیة: أولها: ندرة المقاییس لمهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم، و ثانیهما : عدم صلاحیة المقاییس المتوفرة لتحدید مهارات الصداقة للتلامیذ ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم ، وقد مر بناء المقیاس بالخطوات الآتیة:

-        الاطلاع على بعض الکتابات النظریة والدراسات العربیة والإنجلیزیة التی اهتمت بمهارات الصداقة للعادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة وذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة بصفة خاصة .

-        مراجعة التراث السیکولوجی حول ما کتب عن مهارات الصداقة، بخاصة بعض المقاییس العربیة والإنجلیزیة التی تم بناءها وإعدادها من قبل بعض الباحثین لقیاس الصداقة کمقیاس Aboud & Mendelson,2012; Krever,2002; Wine,1999) ( Amy , 2015 ;

-        قام الباحثین بإجراء مقابلة مفتوحة مع مجموعة من معلمی التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم وأولیاء أمورهم وتوجیه بعض الأسئلة التی تدو حول الصداقة ، وتم الاستعانة بنتائج المقابلة المفتوحة فى تصنیف إجابات معلمی التلامیذ ذوى الإعاقة الذهنیة القابلین للتعلم وأولیاء أمورهم وعقب ذلک قام الباحثین بوضع الخطوط العریضة التی ستدور حولها عبارات المقیاس فى ضوء إجابات معلمی التلامیذ ذوى الإعاقة الذهنیة القابلین للتعلم وأولیاء أمورهم وبالتالی فإن عبارات المقیاس مستمدة من الواقع.

-        تمت صیاغة عبارات المقیاس فى صورتها الأولیة فى مجموعة من العبارات عددها (160) بصورة واحدة موزعة على ستة أبعاد بما یتناسب مع طبیعة وخصائص التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة لتعبر عن مهارات الصداقة لدیهم وطبیعة وأهداف الدراسة ، وتم عرض المقیاس على السادة المحکمین المتخصصین فى مجال علم النفس والصحة النفسیة والفئات الخاصة ؛ وذلک لإبداء آرائهم حول مدى مناسبة العبارات (الفقرات) لما وضعت لقیاسه ، وتکون المقیاس فى صورته النهائیة من صورتین صورة (أ) تقدیر المعلمین (76) عبارة ، صورة (ب) تقدیر أولیاء الامور(56) عبارة.

نتائج الدراسة وتفسیرها  :

1- نتائج الفرض الأول  وتفسیرها:

ینص الفرض الأول على أنه: " یتصف مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم بمؤشرات صدق کما فی التراث النفسی ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض ، اعتمد الباحثین فى حساب صدق المقیاس     Validityعلى نوعین من أنواع الصدق ، وهما : صدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity ، وصدق البناء Construct Validity .

- الصدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity:

 تم عرض الصورة الأولیة لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم على مجموعة  من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس والصحة النفسیة ، والذین کانت لهم دراسات أو أبحاث فی مجال مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم أو أحد المتغیرات المرتبطة به (^?) ، وقد اشتملت تلک الصورة على (41) عبارة بهدف : التأکد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قیاسه ، وتحدید غموض بعض العبارات لتعدیلها، وحذف بعض العبارات غیر المرتبطة بمفهوم مهارات الصداقة ، أو غیر مناسبة لطبیعة وخصائص التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم ، ویوضح جداول (2 ، 3 ، 4 ، 5 ) العبارات التی تم تعدیلها ، والأخرى التی تم حذفها من صورتی مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ المعاقین ذهنیاً القابلین للتعلم .

جدول(2)

العبارات التی تم حذفها لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم صورة (أ) تقدیر المعلمین

جدول (3)

العبارات التی تم تعدیل صیاغتها لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم صورة (أ) تقدیر المعلمین

جدول (4)

العبارات التی تم تعدیل صیاغتها لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم صورة (ب) تقدیر أولیاء الأمور

جدول(5)

العبارات التی تم حذفها لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم صورة (ب) تقدیر أولیاء الأمور

- وفی ضوء آراء المحکمین ثم تعدیل (10) عبارات ، وحذف (6) عبارات ؛ لتکرار بعضها ، ولعدم مناسبتها لطبیعة وخصائص التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم، والتی لم تحظ بنسبة اتفاق تتراوح بین( 90 % - 100 %).

- أصبح مقیاس مهارات الصداقة بعد حذف العبارات التی لم تحظ بنسبة اتفاق تتراوح بین
(90 % - 100 %) من السادة المحکمین فی صورته الأولیة على (76) عبارة صورة (أ) تقدیر المعلمین ، و(56) عبارة صورة(ب) أولیاء الأمور ، وتم تطبیقه على المشارکین بالدراسة لتقنین المقیاس للاستقرار على الصورة النهائیة لتقدیر المعلمین وأولیاء الأمور .

- صدق البناء Construct Validity :

          وتم التحقق منه باستخدام التحلیل العاملیFactorial Analysis  وذلک بعد تطبیق المقیاس فی صورته الأولیة على الأفراد المشارکین بالدراسة ، تم حساب التحلیل العاملی الاستکشافی Exploratory Factor Analysis للتحقق من الصدق البنائی لمقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم عن طریق إخضاع مصفوفة الارتباطات بین عبارات لکل من صورتی المقیاس ( 000 عبارة  تقدیر المعلم ،  0000 عبارة تقدیر ولی الأمر ) لدى عینة الدراسة (180 تلمیذا من ذوی الاحتیاجات الخاصة الذهنیة ) بواسطة برنامج SPSS 16 .0 For Windows بطریقة المکونات الأساسیة Principle Component ، وقد أسفر التحلیل العاملی بعد تدویر المحاور تدویراً متعامداً بطریقة الفاریماکس Varimax عن وجود ستة عوامل قابلة للتفسیر (^?) ، وهذه العوامل الستة جذورها الکامنة Eigenvalues أکبر من الواحد الصحیح وفسرت مجتمعة 42.86 % من التباین الکلی لعبارات المقیاس بصورة تقدیر المعلم ، و 48.79 % من التباین الکلی لعبارات المقیاس بصورة تقدیر ولی الأمر ، بعد حذف التشبعات الأقل من 0.3 ، ویوضح جدولی (6،7) مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimax وحذف التشبعات الأقل من  0.3 لعبارات مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم فی صورتیه تقدیر المعلم وتقدیر ولی الأمر .

جدول (6)

مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimaxوحذف التشبعات الأقل من  0.3 لعبارات مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم " تقدیر المعلم " ( ن = 180)

یتضح من جدول (6) أن جمیع عبارات مقیاس تقدیر مهارات الصداقة (تقدیر المعلم)   قد تشبعت بقیم أکبر من أو تساوی  0.3 ، الأمر الذی یؤکد أن المقیاس فی صورته النهائیة مشتملاً على (76) عبارة ، وقد فُسر العامل الأول  9.11 % من حجم التباین فی اثنتا عشرة عبارة ، والمستقرئ لها یتضح له أنها تتمحور أعلى تشبعاتها حول التفضیلات التی تجعل التلمیذ المعاق ذهنیاً یرتبط بأقرانه من ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة أو العادیین کالمماثلة فی الهوایات ، أو تخریب أدوات الفصل کالمقاعد ، واللوحات 000 ، أو تقطیع الکتب أو مقاطعة المتحدث ، أو ممن یتصرفون تصرفات لا تحظى بالمرغوبیة الاجتماعیة کالسخریة من الزملاء ، أو التعدی على زملائه بالضرب ، ولهذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة اختیار الأصدقاء "، فی حین  فُسر العامل الثانی 8.91 % من حجم التباین فی خمس عشرة عبارة ، تتمرکز أعلى تشبعاتها فی مبادأة التلمیذ ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم بالتعرف على زملائه فی الفصل ، وتقدیم نفسه لهم بشکل مرغوب فیه ، وبدء الحدیث مع زملائه ومشارکتهم فی الحدیث عن بعض القضایا المدرسیة المختلة ، وبعض مظاهر الحدیث مع زملائه ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة بدء وتبادل الحدیث مع الزملاء " ، وقد فُسر العامل الثالث 8.05 % من حجم التباین فی خمس عشرة عبارة ، ومن خلال فحص تلک العبارات یلاحظ أن جمیعها تتمرکز حول مدى قدرة التلمیذ المعاق ذهنیاً بمساعدة زملاءه فی إنجاز المهام بالفصل ، والسؤال عنهم ، وتشجیعهم للتواصل مع المعلم  ، والبعد عن التجاهل وموقف المشاهد لزملائه عندما یکون أحدهم فی مشکلة ، ومساندته لزملائه والتعاون معهم فی المواقف الصفیة المختلفة ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة المساندة وتقدیم المساعدة " .

وقد فُسر العامل الرابع 6.84% من حجم التباین فی اثنتا عشرة عبارة ، والمستقرئ لها یتضح له أنها تتمحور أعلى تشبعاتها حول مشارکة التلمیذ من ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة أقرانه اللعب ، ومظاهر اللعب المناسب کانتظار دوره ، والبعد عن العنف باللعب ، وتشجیع زملائه أثناء اللعب ، والفرح بالفوز ، ولهذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة اللعب مع الأصدقاء "، فی حین  فُسر العامل الخامس  6.83 % من حجم التباین فی ثلاث عشرة عبارة ، تتمرکز أعلى تشبعاتها فی جلوس التلمیذ المعاق ذهنیاً مع أقرانه باستمرار ، وأخباره لهم عما یغضبه ، وعدم الحدیث معهم عن أسراره الخاصة ، وتفضیل الحدیث مع زملائه عن طموحاته وأحلامه ، ویصارح زملائه بعیوبهم الشخصیة ، ویحدثهم عن المواقف المحرجة ، ویشارکهم حل المشکلات ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة الإفصاح والمحافظة على الأسرار " ، وقد فُسر العامل السادس 3.15 % من حجم التباین فی تسع عبارات ، ومن خلال فحص تلک العبارات یلاحظ أن جمیعها تتمرکز حول سعی التلمیذ من ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة للتمسک بصداقة زملائه ، وممارسة هوایته الشخصیة باستمرار معهم حتى خارج المدرسة ، ویتواصل مع زملائه فی المناسبات الاجتماعیة ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " الاحتفاظ بالأصدقاء " .

والمستقرئ لعوامل مقیاس مهارات الصداقة ( تقدیر المعلم ) الست ، یتضح له أنها تتسق مع طبیعة مهارات الصداقة وأبعاد التعریف الإجرائی المحدد له بالدراسة .

جدول (7)

مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس  Varimaxوحذف التشبعات الأقل من  0.3 لعبارات مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم " تقدیر ولی الأمر " ( ن = 180)

یتضح من جدول (7)  أن جمیع عبارات مقیاس تقدیر مهارات الصداقة (تقدیر ولی)   قد تشبعت بقیم أکبر من أو تساوی  0.3 ، الأمر الذی یؤکد أن المقیاس فی صورته النهائیة مشتملاً على (56) عبارة ، وقد فُسر العامل الأول  12.17 % من حجم التباین فی ثمان عبارات ، والمستقرئ لها یتضح له أنها تتمحور أعلى تشبعاتها حول تفضیلاته فی اختیار اللعب مع أخوته ، ومقاطعة أخوته أثناء التحدث ، والتصرف بشکل لا یحظى بالمرغوبیة الاجتماعیة کالموافقة بعنف على تصرفات أخوته ، والاعتراض على التصرفات الإیجابیة لأخوته ، ولهذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة اختیار الأصدقاء "، فی حین  فُسر العامل الثانی 11.07 % من حجم التباین فی إحدى عشرة عبارة ، تتمرکز أعلى تشبعاتها فی قدرة التلمیذ من ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة على تقدیم نفسه للآخرین بشکل مرغوب ، واستخدام للکلمات التی تعبر عن فهمه لحدیث الأخرین له ، والتحدث بشکل مناسب للموقف الذی یمر به ، والانصات للأخرین وهم یتحدثون ، والحدیث مع الآخرین دون حرج ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة بدء وتبادل الحدیث مع الزملاء " ، وقد فُسر العامل الثالث 8.06 % من حجم التباین فی ثمان عبارات ، ومن خلال فحص تلک العبارات یلاحظ أن جمیعها تتمرکز حول مدى قدرة الطفل من ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة على مساعدة أخوته أو أفراد أسرته أو الجیران أو الضیوف ، ومبادرته بالمشارکة فی الأنشطة المنزلیة ، وتفضیل القیام بأی دور بالأنشطة الجماعیة بالأسرة ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة المساندة وتقدیم المساعدة " .

وقد فُسر العامل الرابع 7.99 % من حجم التباین فی تسع عبارات ، والمستقرئ لها یتضح له أنها تتمحور أعلى تشبعاتها حول تفضیل التلمیذ من ذوی الاحتیاجات الذهنیة الخاصة اللعب مع الأطفال من هم فی نفس عمره فی المنزل أو فی الشارع ، وتقدیم أفکار لألعاب جدیدة مع أٌرانه ، وتقبل الهزیمة فی المباریات بروح ریاضیة ، مما یجعله مستمر فی الألعاب لفترات طویلة ، والحفاظ على ألعاب أخوته ، ولهذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة اللعب مع الأصدقاء "، فی حین  فُسر العامل الخامس  5.55 % من حجم التباین فی إحدى عشرة عبارة ، تتمرکز أعلى تشبعاتها فی مدى قدرة التلمیذ من ذوی الاحتیاجات الخاصة على التعبیر عن مشاعره لوالدیه ، ویفصح عما بداخله لأخوته وأقاربه وأنداده ، وامتلاکه القدرة على طلب المساعدة من أخوته أو تقدیم المساعدة لهم ، مما یشعره بالاطمئنان وخاصة عندما یتحدث مع أخوته عن أسراره أو مواطن ضعفه أو ما یشعر به من نقائص ذاتیة ،  ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " مهارة الإفصاح والمحافظة على الأسرار " ، وقد فُسر العامل السادس 3.95 % من حجم التباین فی تسع عبارات ، ومن خلال فحص تلک العبارات یلاحظ أن جمیعها تتمرکز حول قدرة المعاق ذهنیاً على الإبقاء على مما یمتلک من الأصدقاء ، والبقاء لفترات طویله مع أخوته وزملائه ، ومشارکته لهم فی أماکن الترفیه أثناء الإجازة الصیفیة ، ویذهب معهم فی أی مکان حتى یشعر بالاحتفاظ بهم ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " الاحتفاظ بالأصدقاء " .

والمستقرئ لعوامل مقیاس مهارات الصداقة ( تقدیر ولی الأمر ) الست ، یتضح له أنها تتسق مع طبیعة مهارات الصداقة وأبعاد التعریف الإجرائی المحدد له بالدراسة .

2-نتائج الفرض الثانی  وتفسیرها:

ینص الفرض الثانی على أنه : " یتصف مقیاس مهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم بمؤشرات ثبات کما فی التراث النفسی ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض ، اعتمد الباحثین فى حساب ثبات المقیاس Reliability  على طریقتی : ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method ( صفوت فرج 1989 ، 327) ، وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبار، وطریقة طریقة إعادة تطبیق الاختبار Test- Retest ، وذلک بعد تطبیقه على المشارکین بالدراسة بفاصل زمنی أسبوعین بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی ، وتم حساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیق الأول ودرجاتهم فی التطبیق الثانی على المقیاس ککل لصورتی تقدیر المعلمین وتقدیر أولیاء الأمور ، ویوضح جدول (8) قیم معامل ثبات صورتی المقیاس وأبعاد کل صورة . 

جدول (8)

قیم معامل ثبات مقیاس مهارات الصداقة وأبعاده

تقدیر المعلمین  وأولیاء الأمور بطریقتى ألفا کرونباخ وإعادة التطبیق ( ن = 180)

یتضح من جدول ( 8) ارتفاع قیم معامل ثبات المقیاس وأبعاده الفرعیة على صورتیه (أ) تقدیر المعلمین ،(ب) تقدیر أولیاء الأمور بطریقتی ألفا کرونباخ وإعادة تطبیق الاختبار ؛ مما یشیر إلى تمتع المقیاس ککل وأبعاده بدلالات ثبات مناسبة .

تفسیر نتائج الدراسة :

توصلت الدراسة الحالیة إلى إعداد مقیاس فى صورتین لمهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم تتکون صورة تقدیر المعلمین من ستة عوامل ، البعد الأول یتکون من (12) عبارة ویسمى (اختیار الأصدقاء ) ، البعد الثانى یتکون من (15) عبارة ویسمى (بدء وتبادل الحدیث مع الزملاء ) ، البعد الثالث یتکون من (15) عبارة ویسمى (المساندة وتقدیم المساعدة ) ، البعد الرابع یتکون من (12) عبارة ویسمى (اللعب مع الأصدقاء) ، البعد الخامس یتکون من (13 ) عبارة ویسمى (الإفصاح والمحافظة على الأسرار ) ، البعد السادس یتکون من (9) عبارات ویسمى ( الاحتفاظ بالأصدقاء ) ، لیکون مجموع عبارات المقیاس (76) عبارة ، وتتکون صورة تقدیر أولیاء الأمور من ستة عوامل ، البعد الأول یتکون من (8) عبارة ویسمى (اختیار الأصدقاء ) ، البعد الثانى یتکون من (11) عبارة ویسمى (بدء وتبادل الحدیث مع الزملاء ) ، البعد الثالث یتکون من (8) عبارة ویسمى (المساندة وتقدیم المساعدة ) ، البعد الرابع یتکون من (9) عبارة ویسمى (اللعب مع الأصدقاء ) ، البعد الخامس یتکون من (11) عبارة ویسمى (الإفصاح والمحافظة على الأسرار ) ، البعد السادس یتکون من (9) عبارات ویسمى ( الاحتفاظ بالأصدقاء )، لیکون مجموع عبارات المقیاس (56) عبارة ، وأن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات والصدق، مما یوکد أن المقیاس یصلح استخدامه مع  ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم ویمکن استخدامه فى البحوث والدراسات العربیة الخاصة بالفئات الخاصة، ولندرة الدراسات ذات الصلة لمهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم المدمجین فى مدارس التعلیم العام قام الباحثین بتفسیر ما أسفرت عنه نتائج التحلیل العاملی ، باستخراج ستةعوامل لمهارات الصداقة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم استناداً إلى الأدبیات البحثیة والأطر النظریة حول خصائص التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم، حیث أشارت نتائج دراسة Suzuki (2014) ، Kemp(2015) إلى حاجة التلامیذ ذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة القابلین للتعلم إلى التدریب على مهارات الصداقة لمعاناتهم من عدة صعوبات اجتماعیة فى مدارس الدمج تتمثل فى إهمالهم من أقرانهم وعدم الرغبة فى تکوین علاقات صداقة معهم .

ویتسق ذلک مع ما أشارت إلیه الدراسات ذات الصلة کدراسة  Hartz (2014)، وGallinger (2013) ، وKristen(2013) والتى أسفرت عن وجود قصور لذوى الاحتیاجات الذهنیة الخاصة فى الإحتفاظ بعلاقات الصداقة مع أقرانهم ، حیث تمیزت صدقاتهم بأنها  قصیرة المدى.

قائمة المراجع :

أحمد بن على عبدالله الحمیضى . (2004 ) . فعالیة برنامج سلوکی لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى عینة من الأطفال المتخلفین عقلیًا القابلین للتعلم ، رسالة ماجستیر ، جامعة نایف للعلوم الأمنیة .

أسامة سعد أبو سریع . (1991) . الأبعاد الأساسیة للصداقة : دراسة ارتقائیة على عینة من تلامیذ المدارس الابتدائیة والإعدادیة والثانویة ، مجلة کلیة الآداب جامعة القاهرة ،  (52) ، 282 -285 .

أسماء عبدالعال الجابرى وثناء السید النجیحى . (2013) . الصداقة وعلاقتها بمستویات الامن النفسى لدى عینة من المراهقین، مجلة دراسات الطفولة ، 19(59) ، 41-45.

آمال عبد السمیع أباظة . (2003) . اضطرابات التواصل وعلاجها، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

إیمان کاظم حمزة والحسین الجبورى . (2013) . تطور الصداقة لدى الأطفال والمراهقین ، مجلة العلوم التربویة والنفسیة ، العراق ، (97) ، 1-39 .

ثناء السید النجیحى . (2007) . دراسة لبعض متغیرات الصداقة بین الأطفال ، مجلة علم النفس مصر ، (76) ، 6-41.

حمدى محمد یاسین و نادیة السید الحسینى ومحمد مصطفى عبد الرازق . (2012) . مهارات الصداقة وضبط الذات لدى الموهوبین والعادیین، مجلة علم النفس مصر ، (93) یونیو ، 48 -77.

سامیة محمد صابر .(2011). الذکاء الانفعالی وعلاقته بجودة الصداقة لدى عینة من طلاب وطالبات الجامعة ، مجلة کلیة التربیة جامعة طنطا ،  (43) ، 199- 258.

سعاد منصور غیث . (2012) . أثر الاساءة والاهمال الوالدى فى سلوکیات الصداقة لدى طلبة الصف الثانى الإعدادى ، مجلة العلوم التربویة والنفسیة ،البحرین ، 13 (1) ، 381 -419.

صبحى عبدالفتاح الکفورى . (1999) . فاعلیة برنامج متعدد المداخل فى تخفیف الرهاب الاجتماعى لدى عینة من طلاب الجامعة ، مجلة البحوث النفسیة والتربویة ، جامعة المنوفیة ، 14(34) ،164-225.

صفیة فتح الباب امین ومعتز سید عبدالله . (2010) . فاعلیة برنامج لتنمیة مهارات التحدث والاستماع لزیادة الرضا عن الصداقة لدى عینة من طالبات جامعة جنوب الوادی ، 9 (2) ، 211- 269 .

عادل عبدالله محمد .(2007) . دراسات فى سیکولوجیة غیر العادیین ، القاهرة : دار الرشاد للنشر والتوزیع .

عادل محمد العدل .(2013) . الإعاقات والاضطرابات النفسیة وأسالیب التربیة الخاصة، القاهرة : دار الکتاب الحدیث.

عبد الرقیب أحمد البحیری . (2005) . إعداد معلم التربیة الخاصة فی ظل سیاسة الدمج ، مؤتمر کلیة التربیة السادس " العلوم التربویة والنفسیة:   تجدیدات وتطبیقات مستقبلیة، جامعة الیرموک ، 22- 24 نوفمبر ، 35 – 74 .

عبد الرقیب أحمد البحیری ، وبندر بن ناصر العتبى .(2014). تدریس التلامیذ ذوى الإعاقات المتوسطة والشدیدة ، جامعة الملک سعود : دار النشر العلمی والمطابع.

عبدالمنعم عبدالله السید حسیب.(2013).الخجل والوحدة النفسیة وجودة الصداقة لدى طلاب الجامعة المستخدمین وغیر المستخدمین للفیس بوک ، مجلة الطفولة والتربیة ، جامعة الاسکندریة ، 5 (13) ، 293-358.

عصام محمد زیدان . (2001) . دوافع إقامة / قطع الصداقة بین الشباب فى ضوء بعض المتغیرات : دراسة إمبریقیة ، مجلة کلیة التربیة المنصورة ، ینایر ، 45 ، 242- 281 .

فادى جریج . (2013) . المظاهر السلوکیة اللا تکیفیة لدى الأطفال المعوقین عقلیًا وعلاقتها ببعض المتغیرات ، مجلة جامعة دمشق ، 29 (1) ، 143 -192 .

لولوة صالح الرشید ، ونشوة کرم أبو بکر . (2015). فاعلیة الارشاد الانتقائی فى علاج الرهاب الاجتماعى لدى عینة من طالبات جامعة القصیم : دراسة تجریبیة ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 4 (39) ، 219-252.

لینا نبیل عارف . (2005) . تطور الصداقة لدى الطلبة الاردنیین فى الأعمار من (10-16) وعلاقتها بالتکیف النفسی والاجتماعی والجنس ، رسالة دکتوراه ، جامعة عمان .

محمد محروس الشناوی . (1996) . العملیة الإرشادیة والعلاجیة، القاهرة : دار غریب للطباعة.

مدحت محمد أبو النصر.(2012) . الإعاقة والمعاق (رؤیة حدیثة)، القاهرة :المجموعة العربیة للتدریب والنشر.

مرزوق عبدالمجید مرزوق . (1995) .التغیرات التطوریة للرفقة والصدقة لدى کل من الأطفال والمراهقین دراسة ارتقائیة مستغرقة ، مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة ،مجلد 27 ، عدد ینایر ،492 -537.

نبال حسین صالح العمرى . (2015) . أثر برنامج تدریبی مستند إلى النظریة المعرفیة الاجتماعیة لتنمیة مهارتی حب الاستطلاع والصداقة لدى طالبات الصف الخامس الابتدائی ، رسالة دکتوراه ، جامعة عمان .

Addison , J. (2004). Friendships : Enriching self-directed living . New Directions, New Jersy Developmental Disabilities Council, 2 (10) .

Gallinger , K.(2013) . Inclusive post-secondary education : stories of seven students with intellectual disabilities attending college in Ontario, Canada ,  doctoral Dissertation , queen’s university Kingston , Ontario, Canada.

Greenstein , S .(2013). changing friendship networks and access to academic capital: the transitions of middle school students, Doctoral Dissertation, university of California.

Hartz , E .(2014). outcomes of inclusive postsecondary education for students with intellectual disabilities at Edgewood   college , doctoral Dissertation. Edgewood college.

Hawaa , A .(2016). inclusive education and students with intellectual disabilities (ids) in the state of Kuwait : are we ready?, Doctoral Dissertation, Washington state university.

Heidi , H .(2006). beliefs and practices of parents and teachers in support of friendships between and preschool children with without disabilities , doctoral Dissertation , University of North Carolina.

James,W.(2005). Identifying factors associated with friendship in individuals with mental retardation , Doctoral dissertation, Ohio State University.

Kemp , K .(2015). teaching social skills to students with autism spectrum disorders and students with intellectual disabilities , doctoral Dissertation , of philosophy Columbia university.

Krata , J .(2010). will you be my friend? understanding friendships in people with Williams syndrome and people with intellectual disabilities: a mixed-method approach , Doctoral Dissertation , Columbia university.

Krever , A .(2002). Peer relation of mainstreamed hearing –impaired students. Department of Human development and Applied Psychology , University of Toronto, Canada.

Kristen , L .(2013). Working my way Through College: Experiences of College Students Labeled with Intellectual Disabilities , doctoral Dissertation , University of Rochester.

Mohsen , S & Jom , H .(2010) . friendships with peers with severe disabilities: American and Iranian secondary students ideas about being a friend, Journal of   Autism Developmental Disorders,45(1),23- 37.

Mokhtari ,A.(2008). Listening to the Voices of Adolescents with Intellectual Disabilities: Friendship Experiences. the requirements for the degree of Master. Queen’s University Kingston, Ontario, Canada.

Morton , J ; Mendelson & Frances , E . (2012). measuring friendship quality in late adolescents and young adults: friendship questionnaires,McGill University.

Nirit , B & Marjorie ,S . (2008) . Friendship in high –functioning children with autism spectrum disorder mixed and non mixed dayds , Journal of autism and developmental disorders ,38(7),1211-1229.

Suzuki , M.(2014). toward a co-vivial community: hopes found in the friendship among people with intellectual disability labels. doctoral Dissertation.  syracuse university.

Tipton , L.(2011). A Study of the Friendship Quality in Adolescents With and Without an Intellectual Disability. A Thesis submitted in partial satisfaction of the requirements for the degree of Master of Arts. university of California.

Tracey ,W.(2008). friendships of preschool children with disabilities: the role of child, adult, and program characteristics , Doctoral Dissertation, University of North Carolina at Chapel Hill.

Wine , M . (1999) . Friendship Selection Patterns and Quality of Friendships of Children with and without Learning Disabilities in an Inclusive Classroom , partial fulfillment of the requirements for the Degree master of arts , University of Toronto.