کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف

 

 

إعـــداد

د/ سناء محمد ابوعاذره

استاذ مشارک / المناهج وطرق تدریس العلوم

جامعة الطائف / کلیة التربیة / قسم المناهج وتقنیات التعلیم

Sa37003@yahoo.com

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

الملخص

هدفت هذه الدراسة الى الکشف عن اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف , وقد تکونت عینة الدراسة من (63) طالبة من طالبات الصف الاول المتوسط من المدرسة المتوسطة الثالثة والثلاثون فی محافظة الطائف, اللواتی درسن فی الفصل الاول من العام الدراسی 1439/1440 , موزعات على مجموعتین : المجموعة التجریبیة وضمت (32) طالبة درسن باستخدام نموذج کلوزمایر, وضابطة وتکونت من (31) طالبة درسن بالطریقة الاعتیادیة , ولتحقیق أهداف الدراسة تم اتباع التصمیم شبه التجریبی, وقد تم اعداد ادوات الدراسة , وتطبیقها بعد التأکد من صدقها وثباتها , وکما تم استخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین لمعالجة بیانات الدراسة احصائیا.

  واظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة (≥ α0.05) بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة اختبار المفاهیم العلمیة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج کلوزمایر,کما اظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة (≥ α0.05) بین المتوسطات الحسابیة لاستجابات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة على درجة اختبار مهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج کلوزمایر, و اوصت الدراسة بضرورة تدریب المعلمین على استخدام النماذج التعلیمیة المختلفة فی تدریس العلوم.

الکلمات المفتاحیة : اثر, نموذج کلوزمایر, اکتساب , المفاهیم العلمیة , مهارات التفکیر البصری , طالبات المرحلة المتوسطة.

 

                                                                         

 

 

 

 

 

Abstract

The study aimed to detect the effect of using the Clausemire model on the acquisition of scientific concepts and the development of visual thinking skills among middle school students in Taif. The study sample consisted of (63) female students of the first grade  of middle school Thirty-third in the Taif governorate, In the first semester of the academic year 1439/1440,The sample was divided into two groups : the experimental group included 32 students who studied using the Klosemier model, And control Formed Of the 31 students studied in the traditional way, In order to achieve the objectives of the study, the semi-experimental design was followed. The study tools were prepared and applied after verifying their validity and stability. The T-test of two independent samples was also used to treat the study data statistically.                           

The results of the study showed that there were statistically significant differences at the level of significance (α ≤ 0.05) between the mean scores of the responses of the experimental and control groups on the degree of  testing the scientific concepts  in favor of the experimental group Which was studied using the Clausemire model. The results of the study also showed statistically significant differences at the level of significance (α ≤ 0.05) between the mean scores of the responses of the experimental and control groups on the degree of  testing the Visual Thinking Skills in favor of the experimental group Which was studied using the Clausemire model. recommended the need to train teachers to use different educational models in teaching science.

Keywords: effect, Clausmayer model, acquisition, scientific concepts, visual thinking skills, middle school students.

 

المقدمة

تشکل استراتیجیات ونماذج  التدریس جزء اساسی من بیئة ألتعلم, حیث یختار المعلم الفعال استراتیجیة او نموذج تدریس معین لإشراک الطلاب فی عملیة التعلم, ولا بد ان یدرک المعلم ان هناک استراتیجیات تدریس ونماذج یمکن ان تستخدم فی اکثر من موضوع , وأخرى تختص بموضوعات معینة ,  لذا لا بد ان یتمکن المعلم من کافة طرق التدریس والنماذج والتی یعزز استخدامها فهم وتعلم العلوم .

ویشکل النموذج نمط من انماط  التدریس , ولکل نموذج تدریسی خصائص ومیزات یختلف فیها عن النماذج الاخرى , فالنموذج یمثل کیان منفصل بحد ذاته مبنی على تصمیم معین لتخطیط الدروس , ویهدف الى تدریس التفکیر والمحتوى ( زیتون,2009).

ظهرت العدید من نماذج التدریس والتی تسهم فی التعلم وانتقال اثر التعلم من خلال اثارة التحدی والمنافسة ( یاسین, 2012) وتعتمد نماذج التدریس على نظریات التعلم واتجاهاتها وافتراضاتها , مما یسهم فی ایجاد مسوغات لاستخدام نموذج التدریس وتحدید خصائصه وفاعلیته ( دروزه,2000).

ومن خصائص النموذج التدریسی القدرة على تحلیل متطلبات التعلم ومعیقاتها, واستخلاص القیاسات التی تصف المعالجات وشروط التعلم, واتفاق اسس نموذج التدریس ومبادئه مع نظریة التعلم (قطامی,8 (199.

ویرکز اتجاه تحلیل العملیة التعلیمیة على دراسة فعالیة طرائق التدریس , وتحلیل البیئة , وذلک من خلال تحلیل العملیة التعلیمیة داخل الصف , وعدم الاقتصار على صفات المدرس الشخصیة کمؤشر لنجاح التدریس , و نتج عن هذا الاتجاه العدید من النماذج التدریسیة مثل نموذج بلوم ,ونموذج کارول, ونموذج کلوزمایر( الدریج , 1991).

ومن النماذج التی اختصت فی تعلم موضوع محدد نموذج کلوزمایر لتعلم المفاهیم حیث یصف فیه حالة التطور المفاهیمی من مرحلة الطفولة حتى مرحة النضج والتی تمر فی اربعة مستویات وهی :المستوى المحسوس او المادی , ومستوى الذاتیة والمطابقة , ومستوى التصنیف , ثم مستوى التشکیل (سعادة والیوسف,1988) .

ویتکون نموذج کلوزمایر لتعلم المفاهیم من مرحلتین اساسیتین هما مرحلة تحلیل المفاهیم وتضم سبع خطوات وهی :  تعریف المفهوم,  تطابق الخصائص المحددة للمفهوم، وکذلک الخصائص غیر ذات العلاقة, تحدید الأمثلة الموجبة والسالبة للمفهوم., تحدید التصنیف الذی یشکل المفهوم جزءًا منه,  تحدید المبادئ الممثلة التی یتم استخدام المفهوم من خلالها,  تحدید عینة من المشکلات والحل الذی یتطلب استخدام ذلک المفهوم أو المبدأ أو کلیهما معًا, تحدید الکلمات المناسبة لخصائص المفهوم, اما المرحلة الثانیة فهی مرحلة تحلیل الأمثلة واللاامثلة وتتضمن خطوتین وهما : إدراک المعلم مقدار صعوبة الأمثلة الموجبة والسالبة بالنسبة للطلبة, وإمکانیة فحص المستوى الفردی لکل طالب(سعادة والیوسف,1988) .

ویعد تعلم المفهوم أمرًا هامًا لسببین أولا : المفاهیم هی عنصر أساسی وشرط أساسی   فی تطویر مهارات التفکر المعقدة , وتعلم القواعد وحل المشکلات  (Gagne, 1985)ثانیا : الکثیر من ما یتم تعلمه فی المدارس یرتکز على  المفاهیم بکافة اشکالها                        (Davis, Alexander, & Yelon, 1994)

فمن خلال تعلم المفاهیم ، یقوم المتعلمون بتبسیط تعقید بیئة التعلم (الخبرات) عن طریق تقلیل عدد الحقائق الفردیة التی یتعین تعلمها من أجل التصدی للعدید من الحالات المتنوعة التی قد یواجهها المرء (Murphy & Davidson,1991), وفی محاولة لتبسیط التعلیم ، یحاول المعلمون تطویر تجاربهم التعلیمیة حول المفاهیم (Murphy & Davidson,1991), والمکافأة الحقیقیة لتعلم المفهوم , کما عبر عنها جانیه(Gagne, 1985)   هی تمکن المتعلم من أن یصبح أفضل فی التعلم, فعندما یتعلم الطلاب مفاهیم جدیدة فی أی موضوع , فانه یتم اکتساب إجراءات التعرف على الأنماط  والتی تسهم فی استخدام التعمیم فی حالات مشابهة أیضا ، کما یصبح الطلاب مستقلین فی تعلمهم إذا تمکنوا من معرفة کیفیة تولید أنواع الأمثلة ،                  ویمکن التعبیر عن المفاهیم بأنها الأفکار المجردة التی لها سمات أو خصائص مشترکة (Davis, Alexander, & Yelon, 1994) , ببساطة  یمکن اعتبار المفهوم  فئة  تنتمی إلیها الأشیاء أو لا تنتمی إلیها ,وهناک نوعان من المفاهیم : الحسیة والمجردة                                        ( Wager & Gagne, 1988).

 بشکل عام  یتطلب عرض المفاهیم فی التدریس خمسة عناصر: الاسم ،و التعریف ،و السمات ،و ألامثلة ،واللاامثلة  (Fleming, 1987)., و یتم استخدام الأمثلة لتوضیح خصائص التعریف ,و تستخدم اللاامثلة  لتوضیح الخصائص المتناقضة أو التمییزیة للمفاهیم ذات الصلة ,و اللاامثلة المستخدمة فی تدریس المفهوم هی أمثلة عامة مرتبطة بمفاهیم أخرى (Park, 1984), وکما تستخدم الأمثلة  لتوضیح وتعزیز السمات الحرجة للمفهوم, بینما یتم استخدام اللاامثلة لتوضیح وتعزیز أوجه التشابه والاختلاف بین المفاهیم الأخرى ذات الصلة (Litchfield, Driscoll, & Dempsey, 1990).

ویمکن عرض هذه المکونات باستخدام أحد النموذجین: اما "استنتاجی" أو "استقرائی" (Fleming, 1987). , والطریقة التقلیدیة لتقدیم المفاهیم هی الطریقة الاستنتاجیة التی یقدم فیها للمتعلم الاسم والتعریف (الذی یتضمن سمات المفهوم) تلیها أمثلة تمثل المفهوم , ثم یلیها اللاامثلة Dunn, 1983)), ویشار لتعلم المفهوم بهذه الطریقة من قبل اوزبل باسم  " استیعاب المفهوم "(Fleming, 1987).

  اما الطریقة البدیلة لتعلم المفهوم  هی الطریقة الاستقرائیة , وتوفر هذه الطریقة للمتعلمین أمثلة عدیدة وتشجعهم على اکتشاف التعریف أو القاعدة , وبعد اعطاء المتعلم الوقت الکافی لاکتشاف التعریف ، یقدم التعریف بشکل عام للمتعلم مع اعطاء المزید من الأمثلة واللاأمثلة ، لضمان الفهم الکامل للمفهوم. ویشار إلى المفهوم المتعلم باستخدام هذه الطریقة من قبل برونر باسم  "تشکیل مفهوم" Dunn, 1983)).

 ویمکن للمتعلم ان  یتعلم المفهوم بإحدى الطریقتین, فالطریقة الاستنتاجیة فعالة وأقل تحدیا بالنسبة للمتعلم والمصمم , فی حین أن الطریقة الاستقرائیة یمکن أن تستهلک المزید من الوقت, وتعتبر أکثر تحدیا لکل من المتعلم و المصمم , ویعتقد أیضا أن الأسلوب الاستقرائی   هو أکثر فعالیة فی مفهوم الاحتفاظ ویساعد فی تعلم المفاهیم الأخرى ذات الصلة                        , (Davis, Alexander, & Yelon, 1994)  ویمثل نموذج کلوزمایر احد النماذج التی بنیت على الطریقة الاستنتاجیة.

ان تنمیة التفکیر هدف من اهداف تدریس العلوم , والذی یرتکز على النشاط الذهنی للمتعلم ,ویستخدم المتعلم ثلاث طرق من التفکیر تعتمد على الحاسة المستخدمة فیها وهی : التفکیر السمعی , والتفکیر الحسی , والتفکیر البصری (مهدی,2006) .

ویعتمد التفکیر البصری على عملیتین هما :الإبصار الذی یساعد الفرد على ادراک ما یحیط به من خلال حاسة البصر, والتصور والتی اظهرت الاکتشافات والاختراعات أنه أداة إدراکیة قویة , اذ یتم فیه تشکیل الصورة الذهنیة والتعامل معها فی الحیاة الیومیة, ویعتبر التصور أمر ضروری لحل المشکلات والتفکیر المکانی لأنه یمکن الناس من استخدام وسائل ملموسة للحد من الصور المجردة, فعملیة التصور تستلزم ببساطة تکوین الصور مع الورق وقلم الرصاص أو حتى عقلیا ، لتحقیق الاکتشاف وفهم المفاهیم والحقائق والأفکار                     (1995, Rieber).

وتحیط بنا الرسائل البصریة فی کل مکان والتی تشیر الى الحاجة لمعالجة المعلومات البصریة وهذا ادى إلى حرکة ناشئة لتطویر مهارات القراءة والکتابة البصریة والقدرات المکانیة , وفهم وإدراک البیانات المرئیة , والعلاقات والأنظمة , ای ان التفکیر البصری یدمج الخبرة الشخصیة والاجتماعیة مع التصور. (Mohler, 2000) .

ویستخدم المفکر تفکیرا بصریا مجموعة من المهارات والتی هی نتاج تفاعل التصور البصری مع الخبرات السابقة للفرد, وهی : مهارة التمییز البصری,ومهارة إدراک العلاقات المکانیة, ومهارة تفسیر المعلومات,و مهارة تحلیل المعلومات , و مهارة استنتاج المعنى                       ( ابراهیم , 2006).

ویهدف التفکیر البصری الى تطویر قدرة الملاحظة عند الأشخاص, وإحداث التفاعل بین الطلبة, , وتنمیة مهارات الاتصال مثل التعبیر والإصغاء وتنمیة المهارات التقنیة بین الأشخاص, واکتساب مهارة النظرة الشاملة للموضوع ثم تجزیئه (Abigail& Housen,1997).

وتعتبر تنمیة التفکیر البصری من اساسیات التعلم فی العملیة التعلیمیة وذلک من خلال عرض النماذج والأشکال والصور والرسومات بصورة مکثفة مما یحسن الفهم والأداء لدى المتعلمین(Campbell,1995), وتکمن اهمیة التفکیر البصری فی انه یقدم أداة قویة لتخطیط ورسم الخرائط, و یسهل فی تعلم المفاهیم, ویزید الدافعیة نحو التعلم, وفهم المثیرات البصریة المحیطة بالطالب, وزیادة قدرة الطالب على الاتصال بالآخرین (خیر الدین,2013) .

ویمکن التعرف على اهمیة التفکیر البصری  فی التصمیم التعلیمی, اذ یتضمن تصمیم الکتب المدرسیة الرسوم التوضیحیة التی وضعت جنبا إلى جنب مع النصوص , واحتوت تعلیق توضیحی من المعلومات اللفظیة ، وهذا یفسر فی ضوء نظریة التعلم البنائیة , بأنه التعلم المبنی على الاتصال بین التمثیل البصری واللفظی  (Mayer & Steinhoff et al., 1995).
وتشیر بعض الدراسات (عفیفی وعلی ,2009 ؛ ابراهیم , 2007) والتی تناولت نموذج کلوزمایر الى وجود اثر ایجابی لاستخدام النموذج فی التدریس على متغیرات کالمفاهیم ,والتفکیر الابتکاری , والتفکیر العلمی , والتحصیل , اما دراسة (الساعدی , 2009 ) فقد اشارت  الى عدم وجود اثر ایجابی لاستخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة المفاهیم والاتجاه , ونتیجة لهذا الاختلاف بین نتائج الدراسات السابقة فی اثر نموذج کلوزمایر على تنمیة المفاهیم, ارتأت الباحثة قیاس اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی اکتساب المفاهیم العلمیة.

 وکما تناولت العدید من الدراسات (نزال,2016؛ العشی ,2013؛ رجب ,2013؛ جبر 2010؛ الشویکی ,2010) الاثر الایجابی لنموذج دیفز, و برنامج الوسائط المتعددة ,واستراتیجیة التمثیل الدقائقی للمادة, ودورة التعلم فوق المعرفیة, والمدخل المنظومی,  فی تنمیة مهارات التفکیر البصری, مما یشیر الى امکانیة تنمیة التفکیر البصری باستخدام النماذج والاستراتیحیات الحدیثة , لذا استخدمت الباحثة نموذج کلوزمایر لقیاس اثره على تنمیة مهارات التفکیر البصری.

مشکلة الدراسة

تشکل المفاهیم العلمیة الجزء الاکبر من المعرفة فی منهاج العلوم المطور فی المملکة العربیة السعودیة, و ذلک لأهمیة اکتساب الطلبة للمفاهیم العلمیة حیث تعتبر الادوات المفتاحیة لتنمیة مهارات التفکیر والبحث لدى الطلبة, وبالرغم من أهمیة المفاهیم العلمیة الا ان هناک بعض الصعوبات فی تعلم المفاهیم العلمیة وتعلیمها منها : فهم المتعلم للمفاهیم العلمیة المجردة, و الخلط فی معنى المفهوم, ونقص الخلفیة العلمیة اللازمة لتعلم مفاهیم علمیة جدیدة ,و العوامل الداخلیة لدى المتعلم، والمناهج واستراتیجیات التدریس(خطابیة، 2005), لذا فأن تعلیم المفاهیم یحتاج لطرق ونماذج تدریس تنطلق من خصائص المفهوم , والیة بناءه المعرفی , اذ تشکل بعض طرق التدریس احد اسباب صعوبات تعلم المفاهیم , لذا ارتأت الباحثة استخدام نموذج کلوزمایر لتعلم المفاهیم حیث یرتکز على الیة بناء المفاهیم المعرفیة لدى المتعلم .

ولما للتفکیر البصری من اهمیة فی المناهج المطورة زخرت کتب العلوم فی المرحلة المتوسطة  بالصور والمخططات البصریه وذلک یشیر الى اهمیة تنمیة مهارات التفکیر البصری فی منهاج العلوم المطور فی المملکة العربیة السعودیة ,وبما ان المفاهیم تشکل احد ادوات التفکیر فقد استخدمت الباحثة نموذج کلوزمایر لتعلم المفاهیم والذی قد یسهم فی تحقیق بعض من اهداف منهاج العلوم والمتمثل فی تنمیة مهارات التفکیر البصری, واکتساب المفاهیم العلمیة فی المرحلة المتوسطة, ومن هنا جاءت هذه الدراسة لتقیس اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر البصری ,ویمکن التعبیر عن مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس الاتی :

ما اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف؟

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1- هل یوجد اثر لاستخدام نموذج کلوزمایر دال احصائیا فی اکتساب المفاهیم العلمیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف؟

2-  هل یوجد اثر لاستخدام نموذج کلوزمایر دال احصائیا فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف؟

فروض الدراسة

1-       لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≤ 0.05 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم العلمیة .

2-       لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≤ 0.05 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری .

اهمیة الدراسة

تنبع اهمیة الدراسة فی کونها :

1-      تقدم هذه الدراسة نموذج کلوزمایر لتدریس المفاهیم العلمیة والذی قد یستفید منه القائمین على تدریب وإعداد المعلمین فی تزوید المعلمین بنماذج بنائیة لتدریس المفاهیم العلمیة.

2-      قد تفید نتائج هذه الدراسة مصممی المناهج فی المملکة العربیة السعودیة ومطوریها وتلفت انتباههم إلى ضرورة استخدام النماذج البنائیة فی تدریس المفاهیم العلمیة فی مناهج العلوم.

3-       قد یصل البحث الى نتائج تتعلق بقیاس اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة مهارات التفکیر البصری مما یثری الادب التربوی , وذلک لندرة الدراسات العربیة التی تناولت هذا الجانب فی حدود علم الباحثة,

حدود الدراسة

تقتصر الدراسة الحالیة على الحدود الآتیة :

1- اقتصرت هذه الدراسة على عینة قصدیة من طالبات الصف الاول المتوسط من المدرسة المتوسطة الثالثة والثلاثون وهی مدرسة حکومیة من مدارس محافظة الطائف التابعة لإدارة التربیة والتعلیم , للفصل الاول من العام الدراسی 1439/1440. 

2- اقتصرت الدراسة على محتوى وحدة طبیعة المادة من کتاب العلوم للصف الاول المتوسط الجزء الاول.

3- اقتصرت الدراسة على مهارات التفکیر البصری الثلاثة التالیة ( التمییز البصری , استنتاج المعنى , تحلیل المعلومات ).

مصطلحات الدراسة

نموذج کلوزمایر: النموذج الذی یتم فیه تعلم المفهوم فی أربعة مستویات هی: المستوى المحسوس او المادی , ومستوى الذاتیة والمطابقة , ومستوى التصنیف , ثم مستوى التشکیل (سعادة والیوسف,1988: 395),وتعرفه الباحثة اجرائیا بأنه: الاجراءات التی یقوم بها المعلم لتدریس المفاهیم من خلال اعادة تنظیم وتصمیم محتوى وحده الدراسة وفق المستویات الاربعة لنموذج کلوزمایر. 

اکتساب المفاهیم : یعرفه العمر (22:1990) بأنه "هو مدى معرفة التلمیذ بما یمثل المفهوم او لا یمثله خلال انتباهه الى الفعالیات ونشاطات المعلم ومن ثم یقوم بمعالجة المعلومات بطریقته الخاصة لیکون منها معنى عن طریق ربطها بما لدیة من معلومات قبل ان یقوم بحفظها فی مخزن الذاکرة لدیه "

وتعرفه الباحثه إجرائیاً : العملیة التی یتوصل بها الطالب الى المفهوم من خلال الامثلة الدالة علیه , وغیر الدالة , ویتم قیاسها بالدرجة الکلیة التی ستحصل علیها الطالبة فی اختبار المفاهیم العلمیة الذی أعد لهذه الدراسة .

مهارة التمییز البصری : یعرفها (Lerner,2000:271) بأنها " عبارة عن الملاحظة البصریة, والإدراک باستخدام مظهرین هما التشابه والاختلاف."

مهارة استنتاج المعنى : یعرفها مهدی(2006: 25) بأنها " التوصل إلى مفاهیم ومبادئ علمیة من خلال الشکل المعروض مع مراعاة تضمنها للخطوات السابقة."

مهارة تحلیل المعلومات: وتعرفها الشوبکی (2010 : 37) بانها "الترکیز على التفاصیل الدقیقة والاهتمام بالبیانات الجزئیة والکلیة ، بمعنى القدرة على تجزئة الشکل البصری إلى مکوناته الأساسیة."

مهارة إدراک العلاقات المکانیة : ویعرفها (Hammill et al,1993:2) بأنها "القدرة على الوعی بمکان واتجاه الأشیاء فی فراغ ثنائی أو ثلاثی الأبعاد,کما أنها تنطوی على تحلیل الأشکال والأنماط فی علاقتها بجسد الفرد وحیزه المکانی"

مهارة تفسیر المعلومات: وتعرفها الشوبکی (2010 : 37) بأنها "القدرة على تفسیر کل جزئیة من جزئیات الشکل البصری المعروض حیث أن الشکل البصری یحتوی على رموز وإشارات توضح المعلومات المرسومة وتفسرها."

مهارات التفکیر البصری: یعرفها مهدی ( 2006,ص:28) بأنها " منظومة من العملیات تترجم قدرة الفرد على قراءة الشکل البصری وتحویل اللغة البصریة الذی یحمله ذلک الشکل إلى لغة لفظیة مکتوبة أو منطوقة".

 وتعرفها الباحثة اجرائیا بأنها :عملیة الادراک البصری للصور والإشکال من خلال مهارات التمییز البصری , ومهارة تحلیل المعلومات , و مهارة استنتاج المعنى, وتقاس بالدرجة الکلیة التی تحصل علیها الطالبة فی مقیاس التفکیر البصری الذی أعد لهذه الدراسة .

الدراسات السابقة

هدفت دراسة نزال (2016) الى التعرف على اثر نموذج دیفز فی التفکیر البصری لدى طلاب الصف الرابع فی التاریخ , وقد اظهرت النتائج تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی التفکیر البصری.

هدفت دراسة العشی ( 2013) الى التعرف على مدى فاعلیة برنامج الوسائط لمتعددة لتنمیة مهارات التفکیر البصری والمبادئ العلمیة فی العلوم لدى طلاب الصف السادس , وقد اظهرت نتائج الدراسة فاعلیة برنامج الوسائط المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری والمبادئ العلمیة .

      هدفت دراسة رجب (2013) الى التقصی عن فاعلیة استراتیجیة التمثیل الدقائقی للمادة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری والمفاهیم الکیمیائیة فی العلوم لدى طالبات الصف التاسع , وقد توصلت الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی اختباری المفاهیم الکیمیائیة ومهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة .

هدفت دراسة جبر (2010) الى التعرف على اثر توظیف استراتیجیة دورة التعلم فوق المعرفیة فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر البصری فی العلوم لدى طالبات الصف العاشر , وتوصلت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی اختباری المفاهیم والتفکیر البصری لصالح                  المجموعة التجریبیة.

هدفت دراسة الشویکی (2010) دراسة هدفت إلى معرفة أثر توظیف المدخل المنظومی فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر البصری بالفیزیاء لدى طالبات الصف الاول ثانوی , وتوصلت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی اختباری المفاهیم والتفکیر البصری لصالح                   المجموعة التجریبیة.

هدفت دراسة الساعدی ( 2009) الى قیاس اثر استخدام انموذجی دانیال وکلوزمایر التعلیمیین فی اکتساب مفاهیم الاحیاء والاتجاه نحو المادة لدى طلاب المرحلة المتوسطة , وقد توصلت النتائج الى تفوق تموذج دانیال على نموذج کلوزمایر فی اختبار المفاهیم الاحیائیة ومقیاس الاتجاه.

هدفت دراسة عفیفی وعلی (2009) الى التعرف على اثر استخدام نموذجی کلوزمایر وسوشمان فی تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر ألابتکاری فی العلوم لدى طلاب المرحلة المتوسطة , وقد اظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج کلوزمایر والضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی اختباری تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر ألابتکاری لصالح المجموعة التجریبیة , وکذلک اظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج سوشمان والضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی اختباری تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر ألابتکاری لصالح المجموعة التجریبیة.

هدفت دراسة ابراهیم ( 2007) الى التعرف على اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی تحصیل طالبات السنة الثانیة فی معهد اعداد المعلمات وتنمیة تفکیرهن العلمی فی مادة العلوم عامة, وقد اظهرت النتائج تفوق طالبات المجموعة التجریبیة على طالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی ومقیاس التفکیر العلمی.

تناولت الدراسات السابقة اثر نموذج کلوزمایر على متغیرات کالمفاهیم ,والتفکیر الابتکاری , والتفکیر العلمی, والاتجاه , کما تناولت اثر بعض الاستراتیجیات والنماذج على تنمیة مهارات التفکیر البصری , والمفاهیم العلمیة , وأفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی الاطلاع على الأسس والمبادئ التی یقوم علیها توظیف نموذج کلوزمایر فی التدریس , وکذلک فی بناء اختباری المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر البصری, و تتشابه الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی استخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة المفاهیم, والتصمیم شبه التجریبی ,                   وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی الکشف عن اثر استخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة مهارات التفکیر البصری , وهذا ما یمیز الدراسة الحالیة ویکسبها اهمیتها العلمیة .

الطریقة والإجراءات

منهجیة الدراسة

تعد هذه الدراسة من الدراسات شبه التجریبیة حیث تم استخدام اسلوب تصمیم المجموعتین الضابطة والتجریبیة المتکافئتین , بحیث درست المجموعة التجریبیة باستخدام نموذج کلوزمایر, اما المجموعة الضابطة فقد درست بالطریقة التقلیدیة , والشکل (1) یوضح التصمیم شبه التجریبی للدراسة .

شکل (1 ) التصمیم شبه التجریبی للدراسة

مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات الصف الاول المتوسط فی مدارس محافظة الطائف للعام الدراسی 1439-1440 للفصل الدراسی الاول.

عینة الدراسة

 تم اختیار المدرسة المتوسطة الثالثة والثلاثون فی محافظة الطائف بطریقة قصدیة , وذلک لمتابعة اجراءات الدراسة , وتعاون ادارة المدرسة مع الباحثة , وتم اختیار فصلین للدراسة من الصف الاول المتوسط بطریقة عشوائیة , وبعد التأکد من تکافؤ المجموعتین تم تقسیمهما بصورة عشوائیة بسیطة الى مجموعتین احدهما تمثل المجموعة التجریبیة تدرس باستخدام نموذج کلوزمایر وبلغ عددها (32) طالبة , والاخرى تمثل المجموعة الضابطة تدرس بالطریقة الاعتیادیة وبلغ عددها(31) طالبة .

تکافؤ المجموعتین

للتأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل التطبیق ، تم تطبیق أداتی الدراسة وهما اختبار المفاهیم العلمیة, واختبار مهارات التفکیر البصری على طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة .

أولاً :  تکافؤ المجموعتین فی اختبار المفاهیم العلمیة  :

وللتأکد من ذلک تم تطبیق اختبار المفاهیم العلمیة على طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة , وتم استخدام اختبار ( ت ) لعینیتین مستقلتین ,والجدول (1) یوضح ذلک.

جدول (1)

نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین لتکافؤ المجموعات بالاختبار القبلی

لاختبار  المفاهیم العلمیة

بینت النتائج بالجدول (1) أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی لاختبار  المفاهیم العلمیة, حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة  الاحصائیة لأبعاد الاختبار (.1590)، وهی قیمة أکبر من (0.05)، أی غیر دالة إحصائیاً, ای ان المجموعتین متکافئتان .

ثانیا:  تکافؤ المجموعتین فی اختبار مهارات التفکیر البصری  :

وللتأکد من ذلک تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر البصری على طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة , وتم استخدام اختبار ( ت ) لعینیتین مستقلتین , والجدول ( 2 )                      یوضح ذلک.

جدول (2)

نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین لتکافؤ المجموعات بالاختبار القبلی

 لاختبار مهارات التفکیر البصری

بینت النتائج بالجدول(2) أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی فیما یتعلق بالدرجة الکلیة للاختبار والأبعاد الفرعیة له (التمییز البصری، استنتاج المعنى، تحلیل المعلومات)، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة الاحصائیة لأبعاد الاختبار (.2210، .1880، .1020)، وللدرجة الکلیة (.4960)، وجمیعها قیم أکبر من (0.05)، أی غیر دالة إحصائیاً, ای ان المجموعتین متکافئتان.

ادوات الدراسة

وفیما یلی تفصیل لکیفیة بناء هذه الأدوات:

اولا : اختبار المفاهیم العلمیة

قامت الباحثة بإعداد اختبار لقیاس مدى اکتساب طالبات الصف الاول المتوسط للمفاهیم العلمیة موضع الدراسة المتضمنة فی کتاب العلوم للصف الاول المتوسط , وقد مر إعداد الاختبار بالمراحل التالیة:

1. تحدید وحدة الدراسة المراد الکشف عن المفاهیم العلمیة موضع الدراسة المتضمنة فیها , وهی وحدة (طبیعة المادة) من کتاب العلوم للصف الاول المتوسط " الجزء الاول ".
2. تحدید الهدف من الاختبار : استهدف الاختبار التعرف على اکتساب طالبات الصف الاول المتوسط للمفاهیم العلمیة موضع الدراسة .
3. تم تحدید قائمة بالمفاهیم العلمیة المتضمنة فی وحدة الدراسة (طبیعة المادة) من خلال تحلیل محتوى الوحدة , وقد توصلت الباحثة الى (31 ) مفهوم .
4. إعداد البنود الاختباریة : حیث استعانت الباحثة بالمفاهیم العلمیة التی تم تحدیدها من خلال تحلیل وحدة الدراسة فی بناء الاختبار المکون من ( 22  ) بنداً اختباریاً من نوع الاختیار من متعدد حیث یتکون السؤال من مقدمة وأربع بدائل واحد منها یمثل الإجابة الصحیحة.
5. تم تحدید الاوزان النسبیة لأهداف الوحدة وذلک من نتائج التحلیل التی قامت بها الباحثة , وذلک لمساعدتها فی اعداد بنود الاختبار المراد اعداده, حیث تم قیاس المفاهیم على مستویات الأهداف المعرفیة حسب تصنیف بلوم وهی ( التذکر, والفهم , والتطبیق ) وذلک لمناسبتها لغرض الدراسة , والجدول (3) التالی یوضح الوزن النسبی لکل مستوى من هذه المستویات.

جدول ( 3 )

جدول مواصفات اختبار المفاهیم العلمیة (طبیعة المادة)

صدق اختبار المفاهیم العلمیة

 تحققت الباحثة من صدق الاختبار عن طریق عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص , حیث قاموا بإبداء آرائهم وملاحظاتهم حول مناسبة فقرات الاختبار, وکذلک وضوح صیاغاتها اللغویة ، وفی ضوء تلک الآراء تم  تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض الفقرات .

التجربة الاستطلاعیة للاختبار

تم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (29 ) طالبة من طالبات الصف الاول المتوسط خارج عینة الدراسة , وذلک بهدف ایجاد معاملات التمییز ودرجات الصعوبة لفقرات الاختبار , وکذلک استخراج ثبات اختبار المفاهیم العلمیة.

معامل التمییز ودرجة الصعوبة

تم ایجاد معاملات التمییز ودرجات الصعوبة لفقرات اختبار المفاهیم العلمیة , وقد تراوحت معاملات التمییز لفقرات الاختبار بین ( 0.34 - 0.82 ) ، اما معاملات الصعوبة فقد تراوحت بین ( 0.27 - 0.72 ) وعلیه تم قبول جمیع فقرات الاختبار ، حیث کانت فی المستوى المعقول من التمییز والصعوبة .

ثبات اختبار المفاهیم العلمیة

 تم حساب معامل الثبات باستخدام  معادلة کودر ریتشاردسون 20 (KR-20) , وقد وجد أن قیمة معامل ثبات الاختبار تساوی  ( 0.81) ،وهی کافیة ومناسبة لأغراض الدراسة.

ثانیا - اختبار مهارات التفکیر البصری

قامت الباحثة بإعداد اختبار لقیاس مدى اکتساب طالبات الصف الاول المتوسط لأبعاد مهارات التفکیر البصری موضع الدراسة المتضمنة فی کتاب العلوم للصف الاول المتوسط , وقد مر إعداد الاختبار بالمراحل التالیة :

1. تحدید وحدة الدراسة المراد الکشف عن مهارات التفکیر البصری موضع الدراسة المتضمنة  فی  وحدة (طبیعة المادة  ) من کتاب العلوم للصف الاول المتوسط  الأساسی الجزء الاول.

2. تحدید الهدف من الاختبار : استهدف الاختبار التعرف على اکتساب طالبات الصف الاول المتوسط لمهارات التفکیر البصری موضع الدراسة .

 3. تم تحدید قائمة بمهارات التفکیر البصری المتضمنة فی وحدة الدراسة (طبیعة المادة) من خلال تحلیل محتوى الوحدة , وقد نتج  عن التحلیل توافر ثلاث مهارات من مهارات التفکیر البصری وهی : التمییز البصری , استنتاج المعنى , تحلیل المعلومات فی وحدة                (طبیعة المادة) والتی تم الاعتماد علیها فی بناء فقرات الاختبار.

4. إعداد البنود الاختباریة  : حیث استعانت الباحثة بمهارات التفکیر البصری والصور والرسوم والرموز فی بناء الاختبار المکون من ( 16 ) بنداً اختباریاً من نوع الاختیار من متعدد حیث یتکون السؤال من مقدمة وأربع بدائل واحد منها یمثل الإجابة الصحیحة.

5. تم تحدید الوزن النسبی لکل مهارة من مهارات التفکیر البصری وذلک من نتائج التحلیل التی قامت بها الباحثة والوزن الکلی لکل مهارة فی المحتوى وهذا ما یوضحه جدول (4 ) .

جدول ( 4 )

جدول مواصفات اختبار مهارات التفکیر البصری (طبیعة المادة )

صدق اختبار مهارات التفکیر البصری

 تحققت الباحثة من صدق الاختبار عن طریق عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص , حیث قاموا بإبداء آرائهم وملاحظاتهم حول مناسبة فقرات الاختبار, وکذلک وضوح صیاغاتها اللغویة ، وقد رأى المحکمون أن الاختبار ملائم , ولکن مع إضافة بعض التعدیلات فی صیاغة بعض الأسئلة وبدائلها , وقد تم اجراء التعدیلات المطلوبة فی ضوء هذه الاراء.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار

تم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (29 ) طالبة من طالبات الصف الاول المتوسط خارج عینة الدراسة , وذلک بهدف ایجاد معاملات التمییز ودرجات الصعوبة لفقرات الاختبار , وکذلک استخراج ثبات اختبار مهارات التفکیر البصری .

معامل التمییز ودرجة الصعوبة

تم ایجاد معاملات التمییز ودرجات الصعوبة لفقرات اختبار مهارات التفکیر البصری , وقد تراوحت معاملات التمییز لفقرات الاختبار بین ( 0.30 - 0.74 ) ، اما معاملات الصعوبة فقد تراوحت بین ( 0.29 - 0.79 ) وعلیه تم قبول جمیع فقرات الاختبار ، حیث کانت فی المستوى المعقول من التمییز والصعوبة .

ثبات اختبار مهارات التفکیر البصری

 تم حساب معامل الثبات باستخدام  معادلة کودر ریتشاردسون 20 (KR-20) , وقد وجد أن قیمة معامل ثبات الاختبار تساوی  ( 0.77) ،وهی کافیة ومناسبة لأغراض الدراسة.

اجراءات الدراسة

لتنفیذ الدراسة تم تطبیق وإتباع الخطوات الاتیة :

1-      تحدید زمن اجراء التجربة , واختیار مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة بطریقة عشوائیة .

2-      تطبیق اختباری المفاهیم العلمیة والتفکیر البصری على العینة الاستطلاعیة لاستخراج معاملات الصعوبة والتمییز وثبات الاختبار .

3-      تطبیق اختباری المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر البصری على مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة والتأکد من تکافؤ استجابات المجموعتین على فقرات الاختبار.

4-      تطبیق التجربة التی استمرت لأربعة اسابیع وبواقع اربع دروس اسبوعیا على العینة التجریبیة والتی درست باستخدام نموذج کلوزمایر, وتدریس العینة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة.

5-        تطبیق اختباری المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر البصری بعد الانتهاء من تطبیق التجربة على مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة .

6-      تصحیح الاختبارات ورصد نتائجها , ومن ثم اجراء التحلیلات الاحصائیة المناسبة باستخدام برنامج  ( spss  ) للوصول الى النتائج ومناقشتها ثم الخروج بالتوصیات المناسبة .    

المعالجة الإحصائیة

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختباری المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر البصری, وتم استخدام اختبار (ت)؛ لدراسة أثر طریقة التدریس فی اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات التفکیر البصری.

نتائج الدراسة ومناقشتها

ینص السؤال الاول من أسئلة الدراسة على ما یلی : " هل یوجد اثر لاستخدام نموذج کلوزمایر دال احصائیا فی اکتساب المفاهیم العلمیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف؟ .

وللإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض التالی الذی ینص على ما یلی:" لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≤ 0.05 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم العلمیة.",وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب متوسط درجات الطالبات والانحراف المعیاری لکل من المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وتم استخدام اختبار "ت" لعینتین مستقلتین "  T. test independent sample" للتعرف إلى الفروق بین متوسط درجات الطالبات فی کل من المجموعتین فی اختبار المفاهیم العلمیة، والجدول (5) یوضح نتائج هذا الفرض:

الجدول( 5 )

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة للتعرف إلى الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی اختبار المفاهیم العلمیة البعدی

یتضح من خلال الجدول (5) أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطات درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی فی الدرجة الکلیة لاختبار المفاهیم العلمیة، وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة بمتوسط درجات (15.72) مقابل متوسط (10.84) للطالبات بالمجموعة الضابطة ، وتُشیر نتیجة الدراسة إلى وجود أثر لاستخدام نموذج کلوزمایر فی اکتساب المفاهیم العلمیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف،وبذلک ترفض الفرضیة .

وقد تعود هذه النتیجة الى ان نموذج کلوزمایر یختص بتعلیم المفاهیم,حیث یتم فیه اعطاء القاعدة العامة للمفهوم , ویطلب من الطلبة ذکر امثلة ایجابیة , وأمثلة سلبیة على المفهوم, و استنتاج خصائص المفهوم , وحل المشکلات المرتبطة به, ویرتکز هذا النموذج على استیعاب المفهوم , وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع نتائج الدراسات (عفیفی وعلی ,2009 ؛ ابراهیم , 2007) والتی اشارت الى ان استخدام نموذج  کلوزمایر فی التدریس ادى الى اکتساب المفاهیم العلمیة, وتختلف نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة  دراسة (الساعدی , 2009) والتی اشارت الى ان استخدام نموذج  کلوزمایر فی التدریس لا یؤدی الى اکتساب المفاهیم.

ینص السؤال الثانی من أسئلة الدراسة على ما یلی : " هل یوجد اثر لاستخدام نموذج کلوزمایر دال احصائیا فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف؟ " .

وللإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالتحقق من صحة الفرض التالی الذی ینص على ما یلی:" لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≤ 0.05 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری.",وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب متوسط درجات الطالبات والانحراف المعیاری لکل من المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وتم استخدام اختبار "ت" لعینتین مستقلتین "  T. test independent sample" للتعرف إلى الفروق بین متوسط درجات الطالبات فی کل من المجموعتین فی اختبار مهارات التفکیر البصری ، والجدول (6) یوضح نتائج هذا الفرض:

 

الجدول (6)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة للتعرف إلى الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی اختبار مهارات التفکیر البصری البعدی

یتضح من خلال الجدول (6) أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطات درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی فی الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات التفکیر البصری، وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة بمتوسط درجات (10.28) مقابل متوسط (9.16) للطالبات بالمجموعة الضابطة ، وتُشیر نتیجة الدراسة إلى وجود أثر لاستخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف،وبذلک ترفض الفرضیة .

کما اظهرت النتائج أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة                       (α ≤ 0.05) بین متوسطات درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی فی درجة مهارة التمییز البصری وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة بمتوسط درجات (1.34) مقابل  متوسط (0.97) للطالبات بالمجموعة الضابطة , مما یشیر الى وجود أثر لاستخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة مهارة التمییز البصری, وقد یعود ذلک الى وجود الکثیر من الصور والإشکال فی وحدة الدراسة (طبیعة المادة), والتی تمثل المحتوى الذی تم اعادة تنظیمه باستخدام نموذج کلوزمایر لتدریس المفاهیم ,بالإضافة الى ان احد مستویات النموذج یعتمد على الحواس وهو المستوى الحسی المادی , والذی یعتمد على التمییز الحسی , وبما ان الابصار یمثل اهم الحواس الخمس , فأن  التمییز الحسی بین الصور والإشکال المختلفة الذی تم استخدامه فی النموذج , اسهم فی تنمیة  مهارة التمییز البصری .

کما اظهرت النتائج أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة                     (α ≤ 0.05) بین متوسطات درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی فی درجة مهارة استنتاج المعنى وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة بمتوسط درجات (6.31) مقابل  متوسط (5.39) للطالبات بالمجموعة الضابطة , مما یشیر الى وجود أثر لاستخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة مهارة استنتاج المعنى , وقد یعود ذلک الى ان النموذج یقدم انشطة یتم فیها استخدام الصور والإشکال لاستنتاج خصائص المفهوم , والأمثلة الموجبة والسالبة , ای استنتاج الدلالة والمعانی المتضمنة فی الصور والإشکال , مما یسهم  فی تنمیة مهارة استنتاج المعنى .

 کما اظهرت النتائج أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة                 (α ≤ 0.05) بین متوسطات درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی فی درجة مهارة تحلیل المعلومات , وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة بمتوسط درجات (3.06) مقابل  متوسط (2.48) للطالبات بالمجموعة الضابطة , مما یشیر الى وجود أثر لاستخدام نموذج کلوزمایر فی تنمیة مهارة تحلیل المعلومات,وقد یعود ذلک الى ان نموذج کلوزمایر یعتمد على مرحلتین اساسیتین لتعلم المفهوم , وهما مرحلة تحلیل المفهوم , ومرحلة تحلیل الامثلة واللاامثلة , وفی هاتین المرحلتین یتم استخدام بعض الصور والإشکال لتحلیل المعلومات المرتبطة بالمفهوم والأمثلة واللاامثلة, مما یسهم فی تنمیة مهارة تحلیل المعلومات.

بشکل عام اکدت نتائج الدراسة الحالیة على أن استخدام نموذج کلوزمایر ادى الى تنمیة   مهارات التفکیر البصری لدى طالبات المجموعة التجریبیة مقابل طالبات المجموعة الضابطة, وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات (نزال,2016؛ العشی ,2013؛ رجب ,2013؛ جبر 2010؛ الشویکی ,2010) والتی تؤکد على ان استخدام نماذج و استراتیجیات حدیثة مثل نموذج دیفز, وبرنامج الوسائط المتعددة,واستراتیجیة التمثیل الدقائقی للمادة, ودورة التعلم فوق المعرفیة, والمدخل المنظومی,  تؤدی الى تنمیة مهارات التفکیر البصری .

 

 

التوصیات

فی ضوء نتائج الدراسة فأن الباحثة تقترح التوصیات التالیة :

-          التأکید على استخدام معلمی العلوم النماذج التعلیمیة المناسبة لتدریس المفاهیم.

-          التأکید فی برامج اعداد المعلمین على تدریب المعلمین على استخدام النماذج التعلیمیة الحدیثة فی تدریس العلوم.

-          عقد دورات تدریبیة لمعلمی العلوم لتدریبهم على استخدام النماذج التعلیمیة المختلفة فی تدریس العلوم.

-          عقد ورش عمل لمعلمی العلوم حول مهارات التفکیر البصری, واهمیة تنمیتها لدى المتعلم.

المقترحات

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة تقترح الباحثة اجراء المزید من البحوث والدراسات فی المجالات التالیة :

-      اجراء دراسات تقیس اثر استخدام نموذج کلوزمایر على متغیرات اخرى کعملیات العلم, والتفکیر التأملی .

-      اجراء دراسة مقارنة بین اثر استخدام نموذج کلوزمایر, ونماذج تعلیمیة اخرى فی تنمیة المفاهیم العلمیة , والتفکیر البصری.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

المراجع باللغة العربیة

إبراهیم، عبد الله علی.)2006). فاعلیة استخدام شبکات التفکیر البصری فی العلوم لتنمیة مستویات جانییه المعرفیة ومهارات التفکیر البصری لدى طلاب المرحلة المتوسطة. المؤتمر العلمی العاشر.المجلد الأول .الجمعیةالمصریةللتربیةالعلمیة. الإسماعیلیة.30 یولیو – ١ أغسطس.

ابراهیم , هدیل ساجد (2007).اثر استخدام انموذج کلوزمایر فی تحصیل طالبات الصف الثانی   معهد اعداد المعلمات وتنمیة تفکیرهن العلمی , مجلة جامعة دیالی, کلیة التربیة الریاضیة, 33(1),1-25.

جبر، یحیى .( 2010) أثرتوظیفاستراتیجیةدورةالتعلمفوقالمعرفیةعلىتنمیةالمفاهیم ومهاراتالتفکیرالبصریفیالعلوملدىطلبةالعاشرالأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

خطابیة؛ عبد الله محمد ( ٢٠٠٥)، تعلیم العلوم للجمیع، ط1 ، عمان: دار المسیرة للنشر

 خیر الدین,نهلة.(2013). استخدام فنیات التفکیر البصری لتنمیة التحصیل و دافعیة الإنجاز للمرحلة الثانویة.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة.العدد(42) مایو.

رجب، أمل(2012). فاعلیة استراتیجیة التمثیل الدقائقی للمادة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة ومهارات التفکیر البصری فی العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

زیتون,کمال عبد الحمید.(2009).التدریس"نماذجه ومهاراته.عالم الکتب.القاهرة.

دروزة , أفنان نظیر ( 2000 ). النظریة فى التدریس وترجمتها عملیاً ، لبنان ، دار الشروق للنشر والتوزیع .

الدریج، محمد.(1991). التدریس الهادف (من نموذج التدریس بالأهداف إلى نموذج التدریس بالکفایات)، ط 1 ، دار الکتاب الجامعی، العین، الإمارات العربیة المتحدة.

الساعدی, یوسف فالح ( 2009). اثر استخدام انموذجی دانیال وکلوزمایر التعلیمیین فی اکتساب مفاهیم الاحیاء والاتجاه  نحو المادة لدى طلاب المرحلة المتوسطة, مجلةکلیةالتربیةالأساسیة, الجامعة المستنصریة,56(2).

سعادة, جودت احمد,والیوسف, جمال یعقوب( 1998). تدریس المفاهیم اللغة العربیة والریاضیات والعلوم والتربیة الاجتماعیة, ط(1), دار الجیل , بیروت , لبنان.

الشوبکی؛ فداء (2010)،أثر توظیف المدخل المنظومی فی تنمیة المفاهیم ومها رات التفکیر البصری بالفیزیاء لدى طالبات الصف الحادی عشر، رسالة ماجستیر غیر منشورة، غزة : کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة.

العشی، دینا ( 2013). فاعلیة برنامج بالوسائط المتعددة لتنمیة المبادئ العلمیة ومهارات  التفکیر البصری لدى طلاب الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم بغزة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

عفیفى , محمود و على , لبنى ( 2009 ). أثر استخدام نموذجى کلوزمایر وسوشمان فى تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر الإبتکارى فى العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة البنات,  جامعة عین شمس.

العمر؛ بدر (1990)، المتعلم فی علم النفس التربوی، ط1، مکتبة کویت تایمز، الکویت.

قطامی , یوسف (1998). نماذج التدریس . ط1. دار الفکر للنشر والتوزیع .عمان.

مهدی,حسن ربحی.(2006).فاعلیة استخدام برمجیات تعلیمیة على التفکیر البصری والتحصیل فی التکنولوجیا لدى طالبات الصف الحادی عشر,رسالة ماجستیر.کلیة التربیة.الجامعة الإسلامیة:غزة .

نزال , حیدر خزعل (2016). أثر أنموذج دیفز فی التفکیر البصری لدى طلاب الصف الرابع الأدبی فی مادة التاریخ , مجلةکلیةالتربیةالأساسیةللعلومالتربویةوالإنسانیة, جامعة بابل, 26(1).

یاسین, واثق عبدالکریم (2012). المدخل البنائی نماذج واستراتیجیات فی تدریس المفاهیم العلمیة, بغداد, دار الکتب والوثائق.

 

المراجع باللغة الانجلیزیة

Abigail Housen.(1987):Three methods for understanding museum   Audiences.museum studies Journal. (Boston college of Art),47.

Campbell,K.J and others.(1995). visual processing during mathematicl problem solving,Educationol studies in Mathematics.,28 (2), 177-197.

Davis, R. H., Alexander, L. T., & Yelon, S. L. (1994). Learning systems

                     design: An approach to the improvement of instruction. New York, NY: McGraw Hill Book Company.

Dunn, C. S. (1983). The influence of instructional methods on concept

                   learning. Science Education. 67. 647-656.

Fleming, M. L. (1987). Displays and communication. In R. M. Gagne

                   (Eds.), Instructional technology: Foundations (pp. 233- 260).Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gagne, R. M. (1985). The learning of concepts. In M. D. Merrill (Ed.),

                   Instructional design: Readings (pp. 296-302). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Hammill, DD, Pearson, NA & Voress, JK. 1993. Developmental Test of Visual Perception,2nd ed. Austin, Texas: Pro Ed

Lerner, J. 2000. Learning Disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies, 8th ed.Boston: Houghton Mifflin.

Litchfield, B. C., Driscoll, M. P., & Dempsey, J. V. (1990). Presentation

                     sequence and example difficulty: Their effect on concept and rule learning in computer-based instruction. Journal of  Computer-Based Instruction. 17. 35-40.

Mayer. R. E., Steinhoff .K., BOWER G. & MARS R. (1995) A generative theory of textbook design: using annotated illustrations to foster meaningful learning of science text Educational Technology, Research and Development. 43(1) 41Ð43.

Mohler. J. L. (2000) Desktop virtual reality for the enhancement of visualisation skills. Journal Of Educational Multimedia & Hypermedia 9(2) 151Ð165.

Murphy, M. A., & Davidson, G. V. (1991). Computer-based adaptive

                instruction: Effects of learner control on concept learning.Journal of Computer-Based Instruction. 18(2). 51-56.

Park, O. (1984). Empirically based procedures for designing aresponse-sensitive             sequence in computer-based instruction: An example from concept teaching strategies. Journal of Computer Based Instruction. 11(1). 14-18.

Rieber. L. P. (1995) A historical review of visualisation in human cognition Educational Technology, Research and Development 43(1) 1042Ð1629.

Wager, W., & Gagne, R. M. (1988). Designing computer-aided instruction. In D. H. Jonassen (Eds.), Instructional designs for microcomputer courseware                      (pp. 35-60). Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

 

 

Article View: 177

PDF Download: 181