مهارات الاستماع المتضمنة في کتاب لغتي بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية في المملکة العربية السعودية (دراسة تقويمية)

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

مهارات الاستماع المتضمنة فی کتاب لغتی بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة

(دراسة تقویمیة)

 

إعـــــــــداد

دکتورة /  ریحـاب محمـد العـبد مصطفی

مدرس المناهـج وطـرق تدریـس اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة

کلـیة التربیـة بالعریـش – جامعة العریش

أستاذ مساعد بکلیة التربیة – جامعة القصیم

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  جزء ثانى - مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

أولًا - المقدمة :

للغة دور مهم فی حیاة المجتمعات فهی أداة التفاهم والتواصل بین الأفراد ؛ فمن خلالها یتبادل الناس الآراء ویعبرون عن المشاعر والأحاسیس , ویطالبون بحاجاتهم ویناقشون متطلباتهم , ویقفون على أغراضهم ومآربهم .

واللغة العربیة هی الرکن الأساسی فی بناء الأمة العربیة ؛ فهی أساس لتکوین الشعور بالولاء عند کل أبنائها، وفی الحفاظ علیها حفاظ على الهویة العربیة ، کما تمتاز بین لغات العالم بثرواتها الفکریة والأدبیة ، وحضارتها التی وصلت الإنسانیة بحدیثها ، ورابطتها التی لا تنفصم بکتاب مقدس ، ودین یزید معتنقوه عن خمس سکان العالم . (فتحى یونس , 2006 ، 115)

وللغة العربیة فنون أربعة هی ؛ القراءة والکتابة والاستماع والتحدث ؛ حیث یمثل الاستماع والقراءة جانب الاستقبال , ویمثل التحدث والکتابة جانب الإرسال , ویشتمل کل من الجانبین على التفکیر الذى یعد الفن اللغوی الخامس . ( عبد الفتاح البجة ، 1999 , 281 )

وللاستماع أهمیة کبیرة فی حیاتنا حیث أولى القرآن الکریم هذه المهارة ما تستحقه من أهمیة ؛ بتقدیمها على البصر ، حیث قال تعالى : "وَلا تَقْفُ مَا لَیْسَ لَکَ بِهِ عِلْمٌ إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُولَئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْؤْولاْ "( الإسراء : 36 )

وحاسة السّمع لدى الإنسان ترتبط بتعلم الکلام , وهی حاسة مهمة لتطویر المدرکات العقلیة والفکریة ونموها ، فضلًا عن الحصول على المعلومات ؛ ولذلک إذا فقد الطفل حاسة السمع بعد الولادة فقد معها القدرة على نطق الکلام . (هبة القصیر وآخرون , 2017, 141)

ویشیر جیو وویلز  Guo and Wills (2006,3) إلى أن الاستماع یؤدى دورًا مهمًا فی التواصل الیومی بین الناس , حیث یمثل الوسیلة التی یحصلون من خلالها على نسبة کبیرة من تعلمهم ، ومعلوماتهم ، وفهمهم للعالم والشؤون الإنسانیة ، ومثلهم العلیا ، وشعورهم بالقیم .

وقد کان هناک اعتقاد راسخ بأن الاستماع ینمو لدى الإنسان بطریقة تلقائیة مادام له أذنان ، فهو کالمشی والکلام ، وهذا القیاس خطأ ؛ فالطفل فی حاجة إلى من یعلمه الکلام رغم أن له فمًا ، وبحاجة إلى من یدربه على المشی رغم أن له رجلین . ( على مدکور، 1997 , 74)

ولفترة طویلة لم یلق الاستماع اعترافًا کافیًا کفن لغوی له مهارات مستقلة ، بل کان یعتبر مهارة سلبیة، وقدرة ذاتیة تتطور بدون مساعدة , وهو ما یمثل أمرًا مجحفًا لمهارات الاستماع ؛ حیث نجد أن الإنسان یقضی أکثر من 40% من وقت الاتصال الیومی فی الاستماع بینما یستغرق 35% من وقت الاتصال فی التحدث ، ویکرس نحو 16 % من ذلک الوقت فی القراءة وأخیرًا 9% فقط من جملة وقت الاتصال الیومی یقضیه فی الکتابة. (Osada , 2004, 53)

    وللاستماع دور فی تنمیة الملکة اللسانیة واللغویة لدى المتعلمین , حیث ینمی لدى        المستمع الاحساس اللغوی الذی یجعله یشعر بالنغم الموسیقی للغة , والجرس الایقاعی          لها , کما أنه یعین المستمع على تذوق جمالیات اللغة والدقة والسلامة فی أدائها.                    ( ماهر عبد الباری ,2011, 110)

      ویعرف فاندرجرفت Vandergrift (1999,168) الاستماع بأنه "عملیة معقدة ونشطة یجب على المستمع فیها التمییز بین الأصوات وفهم المفردات والبنیة النحویة ، وتفسیر النبرة واختلاف الطبقات الصوتیة ، وتذکر ما تم جمعه فی کل ما سبق ، وتفسیره فی سیاق دلالات الوضع الاجتماعی والثقافی للمعانی المستخدمة "

     ویعتبر طعیمة (2001, 80) أن عملیة الاستماع تستهدف إکساب المعرفة ، إذ تستقبل فیها الأذن بعضًا من حالات التواصل المقصودة ، وتُحَلل فیها الأصوات ، وتُشتق معانیها عن طریق الموقف الذی یجری فیه الحدیث والخبرات والمعارف السابقة للإنسان ، ثم تُکون أبنیة فی الذهن عن طریق الاستماع المعتمد على الإنصات ، وعدم التشتت ، والترکیز فی المسموع ؛ فالاستماع هو فهم الکلام أو الانتباه إلى شیء مسموع مثل: الاستماع إلى متحدث ، ومفردات الاستماع هی الکلمات التی یفهمها الإنسان عندما یستمع إلیها , وتسمى المفردات السمعیة .

     ویرى مدکور (2002 , 76) أن الاستماع عملیة معقدة فی طبیعتها تشتمل على إدراک الرموز اللغویة المنطوقة عن طریق التمییز السمعی ، وفهم مدلول هذه الرموز ، وإدراک الوظیفة الاتصالیة ( الرسالة ) المتضمنة فی الرموز أو الکلام المنطوق ، وتفاعل الخبرات المحمولة فی هذه الرسالة مع خبرات المستمع وقیمه ومعاییره ، ونقد هذه الخبرات وتقویمها والحکم علیها فی ضوء المعاییر الموضوعیة المناسبة لذلک .

     وتشیر الزبیدی وآخرون (2017 , 435) إلى أن الاستماع نشاط ذهنی یمکّن التلامیذ من الإصغاء الواعی ، والانتباه والترکیز ، والمتابعة المستمرة لما یلقى على أسماعهم ، أو فهم الأفکار والمعانی وأبرز المعلومات والأحداث التی تشتمل علیها الرسائل اللغویة الشفهیّة التی ترد إلیهم فی مواقف التعلّم المختلفة سواء أکان ذلک داخل غرفة الصف أم خارجها , ویعد الاستماع مصدرًا قویًا للإدراک ؛ فالاستماع هو بدایة تلقی اللغة السلیمة ، لأن اللغة تقلید ومحاکاة ؛ فالاستماع هو النمط الفطری الأول الذی یستمد عن طریقة الطفل مفرداته اللغویة وبالتالی فهو أول فنون اللغة ، وهذه الأولویة فرضتها طبیعة اللغة لأن الإنسان لا یمکن أن یتعلم الفنون الأخرى (الکلام والقراءة والکتابة) مالم یسبقها الاستماع . ( ثناء عبدالمنعم ،2004، 14)

    ویؤکد بیترسون Peterson (2001,87) على أهمیة الاستماع فی تعلم اللغة ، کونه یمثل أکثر مدخلات اللغة قدرة على بناء وعی التلامیذ بالعملیات بین النظم اللغویة فی مختلف المستویات ؛ وبالتالی إنشاء ﻗﺎعدة ﻟﻠﻤﻬﺎرات اللغویة بطلاقة .

      وقد أوضح روست Rost (1994, 141) أهمیة الاستماع فی تعلیم اللغة على         النحو التالی:

1-      الاستماع أمر حیوی فی مراحل تعلم اللغة الأولى فهو مصدر أساسی لمدخلات التعلم , ودون فهم المدخلات على المستوى الصحیح  فإنه من الصعب أن یبدأ أی تعلم .

2-      اللغة المنطوقة تمثل وسیلة لتفاعل التلامیذ ؛ الأمر الذی یحقق التفاهم فیما بینهم , علاوة على أن فشل التلامیذ فی فهم اللغة التی یسمعونها قد یکون دافع ، ولیس عقبة        للتفاعل والتعلم.

3-      تمثل اللغة المنطوقة تحدیًا لدى التلمیذ المبتدئ لفهم المعانی المقصودة .

4-      توفر تمارین الاستماع وسیلة لجذب انتباه التلامیذ إلى أشکال جدیدة من تعلم اللغة کتعلم (المفردات ، والقواعد ، وأنماط التفاعل الجدیدة) فی اللغة .

    ویعتبر عاشور والحوامدة (2007 ، 96-97 ) الاستماع شرطًا أساسیًا للنمو اللغوی لدى الطفل کونه یکتسب ثروته اللغویة عن طریق الربط بین الصوت والصورة ، والصوت والحرکة ، والصوت والعمل ؛ ولذلک فالاستماع عامل حاسم فی ظهور النطق عند الطفل ، ویتطور النطق والکلام عنده حتى یدخل المدرسة , وعند دخوله المدرسة یبدأ المعلم فی تدریبه على النطق وقراءة الکلمات والجمل ، وهکذا نرى أنه لولا الاستماع ما کانت لتنمو مهارات اللغة الأخرى .

    ویشیر عبد الباری (٢٠1١ , 95 ) إلى أن للاستماع دورًا مهمًا فی عملیة الاستیعاب والتحصیل لدى الأطفال ، وهم فی أشد الحاجة إلى تنمیة هذه المهارة فی بدایة تکوینهم اللغوی والمعرفی لما لها من فائدة ونفع علیهم فی المراحل الدراسیة والحیاتیة القادمة  .

   وقد اعتبر مدکور ( 2000 , 58 ) أن من أهداف تدریس اللغة العربیة البارزة ؛ تدریب التلامیذ على مهارات اللغة الأساسیة والسیطرة علیها ، وأولها مهارة الاستماع ثم الکلام , فالقراءة ثم الکتابة حیث أشار إلى أن الاستماع شرط أساسی للنمو اللغوی بصفة عامة ، ویأتی فی المرتبة الأولى من حیث ترتیب المهارات السابقة زمنیًا فی إطار النمو اللغوی .

    وترى شرهان (2011 , 95) أن تنمیة مهارات الاستماع یحتاج الکثیر من الوقت والممارسة، حیث لا توجد قواعد محددة لتدریسه کما فی دروس التحدث والکتابة، وهذا لا یعنی أنه لا توجد وسائل لتحسینه ، ولکن توجد صعوبة فی قیاسه نظرًا لأن التلامیذ یتعلمون اللغة من خلال الاستماع قبل القراءة ، ثم تأتی القراءة بمثابة سد الفجوة التی بین مهارات الاستماع ومهارات التحدث ، حیث إن هاتین المهارتین تمثلان روافد فهم الرسائل اللغویة .

ثانیًا - الإحساس بالمشکلة :

    تعد السنوات الأولى من المرحلة الابتدائیة من المراحل التعلیمیة المؤثرة فی البناء المعرفی للتلمیذ إذ أنها سنوات خصبة تتفتح فیها معظم قدراته واستعداداته فضلًا عن تکوین المفاهیم والمیول والعادات کما أنها مرحلة مثالیة للتعلم یتحقق فیها تطور سریع فی النمو العقلی واللغوی.

      والاستماع مهارة جوهریة تتطلب قدرًا من العنایة فی الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة کونها ترتبط بمهارات اللغة الأخرى کالقراءة والکتابة ، وتؤسس لآلیات التفکیر والنقد والتحلیل إلا أنها أصعب فی تعلمها فی المراحل المبکرة لأنها تعد المدخل الوحید للمعرفة ، کما أنها تفتقد أحیانًا للثبات کونها تعتمد على الارتجال والعفویة والسرعة .

      وجاء تطویر مناهج اللغة العربیة بالمملکة العربیة السعودیة بسبب خلو الدروس اللغویة من تدریب التلامیذ على مهارات الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة , وقد أشارت وثیقة منهج اللغة العربیة فی مراحل التعلیم العام إلى التحول من مدخل العلوم اللغویة إلى مدخل المهارات اللغویة  وهی بمثابة نقلة نوعیة للترکیز على المهارات الأساسیة (وزارة التربیة والتعلیم ، 1428 هـ , 18) وقد کان من أحد الأسس النفسیة وتطبیقاتها التی تضمنتها الوثیقة البدء فی تدریب التلمیذ على المهارات الصوتیة بتخصیص نشاطات لمهارات الاستماع وإعطاؤها فترة زمنیة کافیة , حیث تم تخصیص نصوص استماع ترتبط بمشاهد فی (کتاب الطالب) ومعالجتها فی نشاطات خاصة  کما تم العنایة بالتکامل بین مهارات الاستماع والتحدث لتدریب التلمیذ على حسن الفهم والإنصات وفی ضوئها قُررت کتب )لغتی) على تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدءًا من العام الدراسی 1428 – 1429هـ (وزارة التربیة والتعلیم ، 1428 هـ )

      وعلى خلاف المأمول لاحظت الباحثة أن مهارات الاستماع لا تظهر بصورة جلیة فی کتاب لغتی المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة , وقد جاءت هذه الملاحظة من خلال إجراء الباحثة تحلیلًا مبدئیًا لکتب لغتی للصفوف الأول والثانی          والثالث الابتدائی (کتاب الطالب , وکتاب النشاط) کما لاحظت أیضًا أن دروس الاستماع فی کتاب الطالب لا تعالج إلا مهارات محدودة ومتکررة فی تلک الدروس عبر الفصل الدراسی الواحد مع غیاب .

    وللتأکد من تلک الملاحظات قامت الباحثة بإجراء دراسة استطلاعیة على عدد من معلمات اللغة العربیة للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة ممن تجاوزت خبرتهن بالتدریس الخمس سنوات وعدد من المشرفات التربویات تخصص اللغة العربیة بلغ مجموعهن 24      معلمة ومشرفة.

    وقد قُدمت الدراسة فی صورة استبانة هدفت إلى تعرف وجهة نظرهن حول ما إذا کان کتاب لغتی ( کتاب الطالب , وکتاب النشاط ) فی الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة .

1-     یقدم مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ بشکل کاف .

2-     تغطی دروس الاستماع جمیع مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ .

3- کتاب لغتی ( کتابی الطالب والنشاط ) یعالج مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ             بصورة جیدة.

وقد جاءت النتائج على النحو التالی:

-        58,3 % من أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة (14 معلمة ومشرفة) رأوا أن کتاب لغتی (کتاب الطالب , وکتاب النشاط ) لا یقدم مهارات الاستماع بشکل کافٍ ، وأن دروس الاستماع لا تغطی جمیع المهارات اللازمة للتلامیذ , کما أن کتاب لغتی (کتاب الطالب ، وکتاب النشاط) لا یعالج مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ بصورة جیدة.

-        33,3% من أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة (8 معلمات ومشرفات ) رأوا أن کتاب         لغتی (کتاب الطالب , وکتاب النشاط) یقدم مهارات الاستماع بشکل کافٍ ، ولکن          دروس الاستماع لا تغطی جمیع المهارات اللازمة للتلامیذ , کما أن کتاب لغتی           (کتاب الطالب ، وکتاب النشاط ) لا یعالج مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ بصورة جیدة.

-        8,4% (2معلمة ومشرفة) من أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة رأوا أن کتاب لغتی            ( کتاب الطالب , وکتاب النشاط ) یقدم مهارات الاستماع بشکل کافٍ ، ودروس الاستماع تغطی جمیع المهارات اللازمة للتلامیذ , کما أن  کتاب لغتی (کتاب الطالب ،          وکتاب الأنشطة) لا یعالج مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ بصورة جیدة ، وبذلک          یتضح أن هناک اتفاقًا على وجود قصور فی تضمین ومعالجة مهارات الاستماع         اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی کتاب لغتی                   ( کتاب الطالب , وکتاب الأنشطة )

    ومما یؤکد الحاجة لتقویم مهارات الاستماع المتضمنة فی کتاب لغتی( کتاب الطالب , وکتاب النشاط ) بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ما أوصت به عدد من الدراسات التی تناولت مهارات الاستماع فی المرحلة الابتدائیة والمتوسطة کدراسة مرضی الزهرانی (2008) التی سعت إلى تعرف فاعلیة القصص المسجلة على الأقراص المدمجة فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وقد أوصت الدراسة بضرورة تخطیط المناهج فی ضوء المهارات اللازمة للتلامیذ ، واختیار الموضوعات الملاءمة لهم ، والتی تکفل المعالجة المناسبة لمهارات الاستماع ککل ، ومهارات الاستماع الناقد بخاصة ، وإعداد أدلة إجرائیة لتدریس الاستماع بعد مراجعة مهارات الاستماع اللازمة لمرحلة التعلیم العام ، کما اقترحت الدراسة إجراء دراسات وصفیة لتحدید مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة والمتوسطة والثانویة .

     کذلک دراسة حسن الجلیدی ( 2011) والتی هدفت إلى تحدید المعاییر اللازمة لتقویم مهارة الاستماع لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة , وقد أوصت الدراسة بأن یراعی مؤلفو مناهج اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة ضرورة تضمین المقررات نصوصًا للاستماع مناسبة لتدریب التلامیذ على هذه المهارة , وضرورة تضمین أهداف اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة أهدافًا متعلقة بفهم المسموع وتحلیله ونقده.

     أما دراسة بدر الذیابی (2013) فقد هدفت إلى تقویم أنشطة کتاب لغتی الخالدة بالصف الأول المتوسط فی ضوء ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ المناسبة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴذ , وقد توصلت الدراسة إلى ضعف مراعاة کتب النشاط لمهارات الاستماع ، وأوصت الدراسة بضرورة مراجعة مصفوفة المدى والتتابع لمهارات الاستماع فی التعلیم العام ، وأهمیة إعادة النظر فی توزیع المهارات فی الصف الأول المتوسط والصفوف السابقة .

     بینما هدفت دراسة خالد السبعان (2015) إلى تعرف فاعلیة برنامج قائم على القصة فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی ، وقد أوصت الدراسة بتطویر مهارات الاستماع الموجودة ضمن أهداف تعلیم منهج لغتی بوجه خاص ، وأهداف التعلیم فی اللغة العربیة بوجه عام , کما اقترحت اجراء دراسة حول تقویم مقررات لغتی فی ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الأولیة .

     وکذلک دراسة بسماء هویل (2015) التی استهدفت معرفة فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیة الخطوات الستة (PQ4R) فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة، وقد توصلت الدراسة إلى وجود قصور فی مهارات الاستماع فی الصف السادس وأوصت بالإفادة من قائمة المهارات التی توصلت إلیها الدراسة عند بناء أنشطة الاستماع  فی کتب المرحلة الابتدائیة .

     أما دراسة غادة المنسی (2017) فقد هدفت إلى الکشف عن أثر برنامج تعلیمی قائم على التعلم النشط فی تنمیة مهارات الاستماع لدى طالبات الصف الأول المتوسط فی محافظة الزلفی  وقد أوصت الدراسة بإجراء دراسات على مهارات الاستماع التی لم یتم تناولها فی هذه الدراسة .

     کما قدم فهد البکر (2017) دراسة هدفت إلى تعرف مستوى أداء تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی مهارات الاستماع من خلال اختبار ، وقد توصلت الدراسة إلى وجود ضعف لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وأوصت بمراجعة مهارات الاستماع المتضمنة فی کتب اللغة العربیة والأنشطة بالمرحلة الابتدائیة ، والإفادة من القائمة التی توصلت لها الدراسة اجرائیًا.

     وأخیرًا دراسة محمد البشری (2017) التی هدفت إلى تعرف مدى تضمین مهارة الاستماع فی کتب اللغة العربیة (لغتی الخالدة) المقررة على طلبة المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة مقارنة مع مهارات اللغة الأخرى , وقد أوصت الدراسة بإعادة النظر فی توزیع مهارات اللغة العربیة حسب أهمیتها فی کل صف مع الاهتمام بمهارة الاستماع وتضمینها فی کتب اللغة العربیة بشکل کافٍ , وضرورة إعادة النظر فی مصفوفة المدى والتتابع لمهارات اللغة العربیة فی جمیع کتب اللغة العربیة المقررة على الطلاب فی مراحل التعلیم العام , وقد اقترح إجراء دراسات أخرى لمعرفة واقع مهارة الاستماع فی کتب المرحلة الابتدائیة والثانویة .

    وتتفق الدراسات السابقة جمیعًا على أنها جاءت بعد تطویر المناهج بالمملکة العربیة السعودیة مما یؤکد الحاجة لوجود الدراسة الحالیة لکشف مدى توفر مهارات الاستماع فی کتاب لغتی بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .

ثالثًا - تحدید مشکلة الدراسة :

    سعت الدراسة الحالیة إلى معرفة مدى تضمین مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی کتاب لغتی فی المملکة العربیة السعودیة , ولتحقیق ذلک لزم الإجابة عن الأسئلة التالیة :

1-    ما مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ؟

2-    ما مدى توافر مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی کتاب لغتی بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لهم ؟

3-    ما التصور المقترح لتضمین مهارات الاستماع فی کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف .

رابعًا- أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة بصورة محددة إلى ما یلی:

1-    تحدید مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .

2-    تعرف مدى توافر مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی کتاب لغتی فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لهم .

3-    وضع تصور مقترح لتضمین مهارات الاستماع فی کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف .

خامسًا- أهمیة الدراسة:

 ترجع أهمیة هذه الدراسة إلى أنها قد تفید فی :

1-     تقدیم قائمة محکمة لمهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .

2-     توفیر التغذیة الراجعة للقائمین على تطویر مناهج اللغة العربیة بتحدید جوانب القوة فی المقررات الدراسیة لیتم دعمها ، وجوانب الضعف لتتم معالجتها فی ضوء نتائج الدراسة .

3-    إمداد معلمی ومشرفی اللغة العربیة بمهارات الاستماع المناسبة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة , بحیث یتم مراعاة تلک  المهارات مستقبلاً.

سادسًا- حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على الحدود التالیة  :

1-    کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة بفصلیه الأول والثانی (کتاب الطالب) المتضمنة فی کل وحدة من وحدات الکتاب ؛ نظرًا لما تمثله هذه الصفوف من أهمیة واضحة کمرحلة أساسیة للنمو اللغوی لدى الأطفال.

2-    کتاب النشاط الخاص بکتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة بفصلیه الأول والثانی .

3-    مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة کل صف على حدى.

سابعًا- مصطلحات الدراسة :

مهارات الاستماع:

     عرف اللقانی والجمل المهارة (2003 , 210) بأنها " الأداء السهل الدقیق القائم على الفهم لما یتعلمه الإنسان حرکیًا وعقلیًا ، مع توفیر الوقت والجهد والتکالیف "

     بینما عرف مدکور (2002 , 76) الاستماع بأنه " إدراک الرموز اللغویة المنطوقة عن طریق التمییز السمعی ، وفهم مدلول هذه الرموز، وإدراک الوظیفة الاتصالیة )الرسالة) المتضمنة فی الرموز، أو الکلام المنطوق ، وتفاعل الخبرات المحمولة فی هذه الرسالة مع خبرات المستمع وقیمه ومعاییره ، ونقد هذه الخبرات وتقویمها، والحکم علیها فی ضوء المعاییر الموضوعیة المناسبة لذلک"

     کما عرف عصر (2005 ، 101) الاستماع بأنه " عملیة معقدة یستوعب فیه الإنسان الأصوات المتناهیة إلیه عبر أذنه عن طریق عدید من المناشط العقلیة الفسیولوجیة مثل سماع الأصوات نفسها ، والتعرف علیها ، وتمییزها وتفسیرها " 

     وعلیه فقد عرف عبدالباری (٢٠1١ ، 70 ) مهارات الاستماع بأنها " مهارات الاستقبال اللغوی التی تتطلب تفاعلًا مع المتکلم ، وقد یتم هذا التفاعل وجهًا لوجه من خلال الحوارات أو الندوات أو المحادثات وقد یتم التفاعل عن بعد من خلال الأحادیث الهاتفیة "

     ویقصد بها فی هذه الدراسة جمیع الأداءات التی یقوم بها التلمیذ من خلال الاستجابة للنص المسموع وقدرته على التعامل مع مهارات الاستماع بمستویاتها المختلفة .

الدراسة التقویمیة :

    عرف السعید (2009 ، 250-251) التقویم بأنه "عملیة جمع وتصنیف وتحلیل وتفسیر بیانات کمیة أو کیفیة عن ظاهرة ما أو موقف أو سلوک سواء بقصد استخدام هذه البیانات           فی إصدار حکم أو قرار یؤدى إلى تعدیل الظاهرة أو الموقف أو السلوک نحو تحقیق            الأهداف المرجوة"

      ویقصد بالدراسة التقویمیة فی هذه الدراسة جمع البیانات حول کتاب (لغتی) المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ، وهو عبارة عن کتابین لکل صف دراسی، الأول یسمى کتاب الطالب ، والثانی یسمى کتاب النشاط , بهدف تحلیل محتواه فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف، ومن ثم التوصیة بما یلزم لتطویره .

ثامنًا- منهج الدراسة:

     اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی ، وذلک باستخدام أسلوب من أسالیبه ، وهو أسلوب تحلیل المحتوى لیتم من خلاله تحلیل محتوى کتاب لغتى (کتاب الطالب ، وکتاب النشاط) فی کل صفًّ من الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة .

تاسعًا- أدوات الدراسـة وإجراءاتـها:

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم اتباع الإجراءات التالیة :

1-    إعداد قائمة مبدئیة بمهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة وضبطها من خلال عرضها على مجموعة من المحکمین فی صورة استبانة لتعرف مدى مناسبة المهارات لتلامیذ کل صف, ومدى انتماء المهارات للمستوى الذى صُنفت فیه ، وتعدیلها وفقًا لآرائهم لإعدادها فی صورتها النهائیة.

2-    تصمیم أداة لتحلیل محتوى کتاب ( لغتی ) المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ( کتاب الطالب – کتاب النشاط ) بفصلیه الدراسیین الأول والثانی فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف.

3-    مراجعة کتاب ( لغتی ) المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ( کتاب الطالب – کتاب النشاط ) بفصلیه الدراسیین الأول والثانی , لتوصیفها وتعرف مضامینها قبل التحلیل .

4-    تطبیق أداة التحلیل على محتوى کتاب ( لغتی ) المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة (کتاب الطالب – کتاب النشاط) بفصلیه الدراسیین الأول والثانی فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف.

5-    حساب ثبات أداة التحلیل عن طریق طریقة ثبات التحلیل المشترک ، حیث تقوم الباحثة والزمیلة المشارکة ؛ بتحلیل الکتب عینة الدراسة بشکل انفرادی بعد الاتفاق على             ضوابط التحلیل وإجراءاته ، ثم حساب الثبات من نتائج التحلیلین, باستخدام معادلة          ( هولستى Holsti )

6-    معالجة البیانات إحصائیًا , ومن ثَمَّ تحلیل النتائج وتفسیرها .

7-    وضع تصور مقترح لتضمین مهارات الاستماع فی کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف .

8-    تقدیم التوصیات والمقترحات .

عاشرًا- الإطار النظری للبحث:

     یعد الاستماع فنًا لغویًا رئیسًا من بین فنون اللغة الأربعة "الاستماع والتّحدث والقراءة  والکتابة" کما أنه الفن الأول الذی یتعامل معه الطفل ؛ فالطفل یبدأ علاقاته الخارجیة بمن            حوله عن طریق الاستماع فتبدأ مهارات الاستماع بالنمو قبل غیرها. (هبة القصیر وآخرون , 2017 , 141)

     وإذا ما استعرضنا وضع هذه المهارات الأربع من حیث استعمالها اللغویّ فی حیاة الإنسان الیومیة اتضح لنا أن المرء یمضی أکثر من نصف وقته فی عملیة الاستماع ، وتلیها من حیث الشیوع والاستعمال عملیة التحدث، ثم القراءة ، وتلیها الکتابة إلاّ أن هذه المهارات لا تنفصل  عن بعضها فی واقع الاستعمال اللغویّ؛ فالمستمع یجد نفسه متحدثًا ومن ثم قارئًا وکاتبًا .          (البجة , ٢٠٠٥ ، 19(

     وتشیر المطیری (2015 , 17) إلى أن الاستماع لا غنى عنه لظهور الکلام والقراءة والکتابة؛ فالطفل حین یولد أصم أو یفقد القدرة على الاستماع فی سن مبکرة ؛ فإنه یفقد القدرة على الکلام المنظم فالقدرة على الکلام تتوقف على القدرة على الاستماع مع الفهم ، وکذلک الأمر فی القدرة على القراءة والکتابة ، لذا عند ترتیب فنون اللغة أو مهاراتها الرئیسة حسب نموها ووجودها الزمنی لدى الطفل الولید فإنها تبدأ بالاستماع ، فالکلام ، فالقراءة ، فالکتابة .

    ویشیر فضل الله (2003 , 41) إلى أن الاستماع فی المراحل التعلیمیة المختلفة یلعب دورًا فی  إکساب التلامیذ الثقافة والمعارف المختلفة ، وتنمیة قدرتهم على التخیل والتذوق ، والقدرة على التمییز بین الأفکار وتدریبیهم على استخلاص النتائج والتنبؤ بما سیقال .

    وتؤکد اکسفورد (Oxford, R. L. (1993 , 206 على أن مهارات الاستماع تؤدى وظیفة حیویة فی عملیة التواصل بل تعتبر الاستماع أکثر المهارات اللغویة الأساسیة أهمیة , وهی تعرف الاستماع بأنه مهارة حل مشکلة معقدة وأکثر من مجرد تصور للأصوات , حیث یشمل الاستماع فهم معانى الکلمات والجمل والفقرات والعبارات والخطاب المتصل .

    ویرى روست (2002 , 7)  Rost أن الاستماع جزء من القدرة على التعبیر عن الذات بطلاقة فی إطار صحیح فی المبنى والمعنى ؛ بمعنى القدرة على استقبال وصیاغة الفکر لفظیًا والتواصل مع الآخرین ، لذلک فإن المهارة هی التی تؤکد على کل الاتصالات اللفظیة .

     ویعرف العیسوی وآخرون (2005 , 69) الاستماع " بأنه عملیة داخلیة إیجابیة نشطة یؤدی فیها المستمع دورًا کبیرًا فی تکوین رسالة شاملة ، والتی یتم تبادلها فی النهایة بین المستمع والمتحدث ، ومن ثّم لا یمکن ملاحظة هذه العملیة بشکل مباشر.

     ویشیر جودویث (2001, 48)  Goodwit إلى أن الاستماع استقبال للکلام , بدرجة عالیة من الترکیز , وکأنک تنصت للحدیث وحدک فی قاعة فارغة فتصلک کل کلمة مکتملة وواضحة .

     ویحدد روست Rost (2002,27) الفرق بین السماع والاستماع ، بأن الاستماع شکل من أشکال الإدراک أی أن الاستماع عملیة نشطة ومتعمدة , وعلى الرغم من أن کل من السماع والاستماع یتضمنان جانبًا إدراکیًا ، فإن الاختلاف فیما بینهما یعکس اختلاف فی درجة الانتباه والهدف ؛ وبذلک فإنه یمکن إیجاز الأمر فی أن السماع یکون بالأذن أما الاستماع فبالعقل .

     ویؤکد ستیفن لوکاس  ( 2012, 47) Stephen, Lucas على ذلک حیث أشار إلى أن السماع عملیة فسیولوجیة تنطوی على حدوث اهتزاز لطبلة الأذن نتیجة للموجة الصوتیة مما یطلق نبضات کهروکیمیائیة من الأذن الداخلیة للنظام السمعی المرکزی للدماغ ، ولکن الاستماع ینطوی على إیلاء اهتمام کبیر ، وفهم لما نسمعه بحیث یتم معالجة المسموع ، والوصول         منه للمعنى .

     ویعتبر لیتل وود (2000,62)  Little Wood فهم المسموع عملیة معرفیة تفاعلیة لبناء المعانی التی یعرضها المتحدث من خلال المشارکة الکاملة من المستمع , ولا یأتی الفهم الفعال من خلال استخدام معرفة المستمع اللغویة فقط ، ولکن أیضًا من خلال الدلالات غیر اللغویة ، والسیاق التواصلی القائم على الموقف الحالى والعلاقة الاجتماعیة .

    ویؤکد بوک (2001,2) Buck على ذلک حیث أشار إلى أن هناک نوعین من المعرفة المطلوبة للمستمعین هما المعرفة اللغویة والمعرفة غیر اللغویة , أما الأولى فتنطوی على علم الأصوات  والحصیلة اللفظیة، وبناء الجملة وبنیة الخطاب, أما المعرفة غیر اللغویة فتغطی جمیع سمات فهم المسموع مثل فهم الموضوع ، والسیاق , والمعرفة العامة , وفیما یلی توضیح لعملیة الاستماع :

‌أ-     عملیة الاستماع :

    یتضمن الاستماع سلسلة من العملیات المعقدة یعطی فیها المستمع اهتمامًا خاصًا، وانتباهًا مقصودًا لما تتلقاه الأذن من أصوات ، ورموز لغویة ، ومحاولة فهم ما تحمله من دلالات ومضامین وإدراکها ، ویحدث ذلک عبر تفاعلها مع خبرات المستمع ورصیده المعرفی عبر تحلیله للرسائل الصوتیة المستقبلة ، وتقویمها والحکم علیها فی ضوء قدراته العقلیة ، ویلاحظ أن فهم المسموع یعنی الحصول على المعنى المصرح به فی المادة الملفوظة أو المتضمن بین الوحدات اللغویة المتلقاه أو فیما وراءها . (عاید أبوسرحان 2014 , 445)

   وقد حدد تیاجی Tyagi, B. (2013,1)  عددًا من المکونات الرئیسة لعملیة الاستماع        فیما یلی :

    وقد عرض أولوم (2015,72-73) Ulum لعملیة الاستماع وأجملها فی خمس خطوات أساسیة هی

( یسمع , یفهم ,  یتذکر , یقییم  , یستجیب ) وفیما یلی عرض موجز لکل عملیة :

1-   السماع :  یعرف بأنه استجابة للموجات الصوتیة التی تحفز المستقبلات الحسیة للأذن ، وبذلک یمثل استجابة جسدیة للموجات الصوتیة ؛ فالإنسان علیه أن یتمکن من السماع لکی یحدث الاستماع (الاستماع یتضمن الانتقائیة والاهتمام) ؛ فالعقل ینتقی من المثیرات الصوتیة ما یرغب فی الترکیز علیه وتفسیره , وهذا الإدراک الانتقائی یُعرف بالاهتمام ، وهو مطلب مهم للاستماع الفعال.

2-   الفهم : هذه الخطوة تعنى بفهم الرموز التی نسمعها فی سیاق الحدیث ، حیث یجب تحلیل  معنى المنبهات والمثیرات کافة التی رأیناها وسمعناها ؛ وخاصة المثیرات الرمزیة والتی لا تتحدد فی الکلمات فقط بل قد تکون تصفیق أو صفیر أو همهمة ، وقد تکون تلمیحات رمزیة بسیطة , ولکن ذات معانی ودلالات ترتبط بالسیاق الذی تحدث فیه , ومن أجل التواصل الشخصی الناجح یجب على المستمع أن یفهم المعنى المقصود والسیاق الذی یفترضه المرسل.

3-   التذکر: خطوة مهمة من عملیة الاستماع ؛ لأنها تعنی أن المستمع لا یستلم رسالة ویفسرها فحسب؛ بل علیه إضافتها أیضًا إلى رصیده المعرفی, وکما هو الاستماع وفهم المسموع انتقائی ، فإن ما یتم تذکره أیضًا یکون انتقائیًا ، واستخلاص معناه قد یختلف عما سبق سماعه

4-   التقییم : المستمع النشط هو صاحب السبق فی هذه المرحلة حیث یقیم الأدلة ، ویصنف الحقائق من الآراء , ویحدد وجود التحیز من عدمه فی الرسالة ، والمستمع الجید لا یبدأ هذه الخطوة مبکرًا ؛ فبدء هذه الخطوة من العملیة قبل اکتمال الرسالة  یعنی عدم سماع جزء من الرسالة مما ینتقص الفهم .

5-   الاستجابة : تتطلب هذه المرحلة أن یُظهر المستمع قدرًا من الاستجابة اللفظیة أو غیر اللفظیة لکی یعرف المتحدث أن رسالته قد وصلت ، حیث یمثل ذلک السبیل الوحید الذی یمکن للمرسل تحدید درجة نجاحه فی إرسال الرسالة .

والشکل التالی یبین خطوات عملیة الاستماع کما وردت لدى أولوم (2015,72) Ulum:

     یتضح من العرض السابق أن الاستماع عملیة معقدة ومتداخلة ومترابطة وتتطلب من المستمع التذکر والترکیز وتوجیه الانتباه والتقییم والحکم ، کما أنها تشتمل على عملیات عقلیة عدیدة متمثلة فى  فهم وتحلیل وتفسیر ونقد المسموع ، وربطه بخبراته السابقة .

‌ب- استراتیجیات الاستماع وآلیات فهم المسموع :

     یعد فهم المسموع جزءًا مهمًا من درس الاستماع کونه وسیلة لتدریس عناصر البنیة النحویة التی تسمح بتکوین المفردات الجدیدة ضمن سیاق الخطاب التواصلی. (Morley, 2001, 70)

     ویشیر هارمر(2001, 201)  Harmer إلى أن الترکیز مع الکلام المسموع والتقاط أصغر وحدات الکلام یساعد على فهم الموضوع وأبعاده , وبدون فهم جید لقدر کافٍ من التفاصیل المتضمنة فی الرسالة المسموعة لن یکون هناک قدرة على فهم الصورة الکاملة لفحوى النص.

    ویفترض بوک (2001,2) Buck أن عملیة الاستماع تبدأ بفک الشفرات الصوتیة للوحدات الأولیة وهی الفونیمات , والتی تستخدم لتحدید الکلمات المفردة , ثم تنتقل العملیة لمرحلة أعلى ألا وهی المستوى النحوی یتبعه تحلیل المحتوى الدلالی للتوصل إلى الفهم الحرفی اللغوی الأساسی للمعنى , وأخیرًا  یتمکن المستمع من تفسیر المعنى الحرفی للرسالة بعد اکتمال الفهم عبر التواصل اللغوی وغیر اللغوی .

     وقد عرض تیاجی Tyagi, B. (2013,1) لاستراتیجیتین أساسیتین تتم من خلالهما عملیة الاستماع وقصد بهما التقنیات أو الأنشطة التی تساهم بشکل مباشر فی استیعاب واستدعاء مدخلات عملیة الاستماع , ویمکن تصنیف استراتیجیات الاستماع عن طریق کیفیة معالجة المستمع للمدخلات کما یلی :

1- استراتیجیة من أعلى إلى أسفل Top -down strategy:

     هی استراتیجیة قائمة على معرفة المستمع بالموضوع والسیاق ، ونوع النص , وهذه المعرفة الأساسیة السابقة تدعم قدرة المستمع على فهم المسموع وتوقع ما سیأتی لاحقًا , وتشمل استراتیجیات من أعلى إلى أسفل أربع خطوات أساسیة هی الاستماع للفکرة الرئیسة , التنبؤ , استخلاص الاستدلالات , التلخیص.

2- استراتیجیة من أسفل إلى أعلى strategy Bottom-up :

     هی استراتیجیة تعتمد على النص حیث یعتمد المستمع على لغة الرسالة کمستوى ودرجة الصوت والکلمات المستخدمة , وتوظیف القواعد النحویة التی تخلق المعنى , وتشمل استراتیجیات من أسفل إلى أعلى على ثلاث خطوات أساسیة هی الاستماع للحصول على تفاصیل محددة , وتعرف الکلمات المشترکة , وکذلک تعرف أنماط ترتیب الکلمات .

     ویعتبر هارمر (2001, 18) Harmer أن معالجة الرسالة المسموعة ترتبط بقدرة المستمع على استیعاب الصورة الکلیة للمعنى، وهو ما یساعده فى التنبؤ بالسیاق المتوقع والمناسب ؛ وبذلک تجمع عملیة الاستماع بین تفعیل الاستراتیجیتین السابقتین فی نموذج واحد متکامل من خلال فهم التفاصیل والمکونات بصورة فردیة وصولًا للصورة العامة ؛ بالإضافة إلى فهم          الکل أو تکون نظرة عامة تسمح بمعالجة التفاصیل ، وهذه بمثابة صیغة تولیفیة بین الاستراتیجیتین السابقتین .

      وهو ما أکده برون Brown ( 2006, 3)  بأن مهارات الاستماع المتقدمة تعتمد على نموذجین من التطور المعرفی حیث یستخدم نموذج المعالجة المعرفیة (من أسفل إلى أعلى ) ونموذج ( من أعلى إلى أسفل ) فی معالجة عملیة الاستماع فیتحتم على التلمیذ سماع بعض الأصوات (معالجة من أسفل إلى أعلى) وأن یقوم باحتجازها فی ذاکرته العاملة لفترة کافیة        (بضع ثوان) لمعالجتها والتواصل مع أقرانه إذا لزم الأمر للمشارکة فی تفسیر ما سمعوه          قبل أن تأتی معرفة جدیدة , وفی الوقت نفسه یستخدم کل تلمیذ معارفه الأساسیة السابقة (المعالجة من أعلى إلى أسفل) لتحدید المعنى فیما یتعلق بالمعرفة والمخططات السابقة .

      وتری هوجان وآخرون Hogan et al. (2014, 202) أن فهم المسموع هو جزء أساسی من تعلم اللغة ؛ فالقدرة على فهم النص المسموع ینطوی على تکوین المعانی وفهم الکلمات , بل ویتعدى ذلک لتکوین نموذج عقلی لفهم ما یسمعه فی سیاقات مختلفة , وتشیر إلى أن فهم النص المسموع یعتمد على آلیات الفهم القائم على المعرفة السابقة ، ومدى ترابطها بالمعارف الجدیدة المقدمة , وهو أمر یختلف عن فهم المقروء فی عدم ارتباطه بمهارات فک تشفیر النص المقروء, کما أن فهم المسموع یرتبط بعدد المفردات اللغویة والتراکیب الرئیسة للغة , وتطور القدرة على الاستنتاج ، وبناء المعرفة الأساسیة والنماذج العقلیة المرتبطة بها ، وکذلک أثر الذاکرة العاملة وارتباطها بفهم ، واستیعاب المسموع .

     وبذلک تصبح مسؤولیة فهم المسموع مشترکة؛ فالمتحدث یحتاج إلى إشراک المستمع بفاعلیة ودعمه بالمساعدات کالإیماءات والتلمیحات اللفظیة, کما أن على المستمع عندئذ الاستماع بفعالیة والالتزام بتتبع النطق ونبرة الصوت، والبنیة النحویة، ولغة الجسد(التفاعل الشخصی المباشر) لذلک یجب على المعلم إنشاء مواقف ملائمة وسیاقیة لإشراک التلمیذ/المستمع بشکل کامل ونشط .

     وعلى ذلک یمکننا القول أن الاستماع عملیة معقدة تتم عن طریق إعادة صیاغة المعانی والدلالات المقصودة فی النص المسموع عبر نظام اللغة الرمزی أثناء عملیة الاتصال حیث یتم ترجمتها إلى معانیها فی إطار خبرة المستمع ، وکأن الکلمات رسائل مشفرة وعلى المستمع فک تلک الشفرات ، وتکوین صور ومعانی قد تکون قریبة أو بعیدة لما یقصده المتحدث ؛ فالمستمعون یختلفون فی إدراکهم للمعانی، وفی ترجمتهم للرموز التی استمعوا إلیها ، وهذا الاختلاف یمکن تفسیره فی ضوء الفروق الفردیة والثقافیة.

    یشیر فاندرجرفت (Vandergrift (2007,291 إلى أن بدایة التعامل مع الاستماع کمهارة لغویة جاء متأخرًا بعدما أصبح من الضرورة بمکان أن یخصص جزء من الدرس الیومی لتعلم التلامیذ فهم المسموع والتعامل معه على أن له مهارات ینبغی تنمیتها وإکسابها لهم بفعالیة کونه عنصرًا مؤثرًا فی مهارات الفنون اللغویة الأخرى ، ومع ذلک بقیت مهارات الاستماع الأقل حظًا فی مجال البحث والدراسة مقارنة بالمهارات اللغویة القیاسیة الثلاث الأخرى(القراءة والکتابة والتحدث).

       ویرى أوسادا (Osada (2004, 57 أن الاستماع لم یحظ بقدر کافٍ من الاهتمام , وقُدم لفترات طویلة بشکل غیر مدروس ؛ فطبیعته المعقدة وأنشطته المرکبة تُسهم بدرجة کبیرة فی تجاوز الترکیز على تعلیمه کونها مسألة صعبة تتطلب الکثیر من الجهد والوقت ؛ فالاستماع على عکس القراءة یتطلب معالجة فوریة مع خیارات قلیلة أو معدومة للحصول على المدخلات الصوتیة مرة أخرى مما یجعل مهاراته أکثر تعقیدًا من القراءة .

     وهذا یعنی أن المستمعین لا یستطیعون فی العادة التحکم فی السرعة التی یجب علیهم بها معالجة الرسالة المستقبلة ؛ وبالتالی فإن المستمع علیه تخطی جمیع العقبات التی تواجهه فی النص المسموع سواء کانت مرتبطة بالبنیة اللغویة أو النحویة عند فک رموز الرسالة المسموعة , مع تحری الفهم لطبیعة الخطاب وسیاقه ؛ الأمر الذی یتطلب معه ترکیز عالٍ ومعالجة سریعة وخلفیة لغویة جیدة ، وهو ما یجعل الاستماع عملیة معقدة ودینامیکیة. (Osada , 2004, 56)

    ویناقش بلومفیلد وآخرون(2010,3) Bloomfield et al طبیعة صعوبات تدریس الاستماع التی یواجهها التلمیذ عند ممارسته للاستماع ، ومنها على سبیل المثال نطق الکلمات التی تختلف رسمًا عن طبیعتها عند الاستماع , ومثال ذلک فی اللغة العربیة الألف اللینة التی ترسم یاء , و(ال) الشمسیة, وهمزة الوصل ، وکذلک أسماء الإشارة مثل(هذا , وهذه) وغیر ذلک من الکلمات التی قد تختلف صوتیًا فی اللغة المنطوقة،وتتفاوت بدرجة کبیرة عن شکل اللغة المکتوبة .

     کذلک من الصعوبات التی تواجه التلامیذ وخاصة فی المراحل المبکرة المطابقات اللفظیة فی نطق بعض الکلمات المستخدمة فی الخطاب الشفوی , فعلى عکس القراء فإن المستمعین لا یملکون رفاهیة التأنی للحکم على بدایة الکلمات أو نهایتها. (Vandergrift, 2007,296)

    ومن العوامل المؤثرة على فهم المسموع أن المفردات وقواعد اللغة المستخدمة تمیل إلى الرسمیة عما اعتاد على سماعه التلمیذ ؛ مما یؤدی إلى الارتباک المحتمل إذا کانت        معرفته بالمفردات غیر مألوفة مع سیطرة العامیة على منطوقه وتفکیره ؛ فیؤثر ذلک على فهم المقطع المنطوق بسبب التداخل بین معرفته للمفردات ، ومفردات المقطع المسموع (Bloomfield et al, 2010,12).

    ومن العوامل المعقدة أیضًا والتی یلزم معها التأنی لمعالجتها هی أن النصوص الشفویة تتطلب معالجة آنیة وسریعة ؛ فعندما ینتهی النص المسموع ، لا یبقى لدى التلمیذ إلا التمثیل العقلی فقط للمعارف  (Vandergrift, 2004,18).

   کما یمکن للعناصر الاجتماعیة اللغویة أن تؤثر بشکل کبیر فی الاستماع ، مثل الخلفیة الثقافیة للتلمیذ حیث تلعب اللهجة السائدة دورًا مهمًا فی فهمه للخطاب الشفوی فبقدر ما یمکن للمفردات التی تتمحور حول الثقافات أن تعیق الفهم ؛ فإن الفهم العام لثقافة البلاد وتاریخها یمکن أن یساعد أیضًا فی تجنب المآزق التخاطبیة . (Vandergrift , 2007, 298)

‌ج-  أهداف تدریس الاستماع فی المرحلة الابتدائیة:

    رصد مدکور (1984 , 65-66) أهدافًا خاصة لتدریس الاستماع فی المرحلة الابتدائیة ، وهی أهداف إجرائیة یمکن ملاحظتها وقیاسها ومعرفة مدى ما تحقق منها نهایة الدرس, وهی أن یصبح التلمیذ قادراً على أن :

1-    یطبق عادات الاستماع الجید .

2-    یتابع التوجیهات والتعلیمات الفصلیة .

3-    یتذکر نظام الأحداث فی تتابعه الصحیح.

4-    یحدد مصدر الصوت .

5-    یحاکی أصوات الحیوانات .

6-    یمیز أصوات الأنداد والنظراء وأصوات الآخرین.

7-    یتابع المتحدث فی سرعة.

8-    یستجیب للتساؤلات والتوجیهات والبیانات أو التصریحات اللفظیة البسیطة .

9-    یتذکر أکبر قدر من المعلومات والحقائق والمفاهیم التی استمع إلیه.

10-  یشارک فی المناقشات البسیطة .

11-  یکتشف التناقضات فی النص المسموع

12-  یمیز الحقیقة من الخیال.

13-       یحدد الکلمات المسجوعة .

14-       یتعرف غرض المتکلم .

15-       یقدر الجمال فی اللغة وفی الشعر.

16-       یمیز أوجه التشابه والاختلاف فی بدایة الأصوات، ووسطها ونهایتها.

17-       یستجیب للإیقاع الموسیقى فی الشعر والنثر.

18-       یصنف الأفکار الواردة فی المادة المسموعة .

19-       یستخلص الفکرة الرئیسة فی المادة المسموعة.

20-       یتتبع الأفکار الجزئیة فی الموضوع المسموع .

21-       یحدد مدى تتابع الأفکار وتسلسلها.

22-       یکتشف مدى صدق محتوى المادة المسموعة فی ضوء المعاییر الموضوعیة.

23-       یحلل الأفکار ویفسرها.

24-       یقوم محتوى النص ویصدر أحکامًا علیه .

‌د-    أهمیة تدریس الاستماع فی المرحلة الابتدائیة :

      یمثل الاستماع الأداة الأکثر فاعلیة ، والتی یعتمد علیها التلمیذ فی اکتساب المعلومات والمعارف المختلفة حیث یؤدی الاستماع دورًا مهمًا فی عملیة التعلیم والتعلم ؛ فهو السبیل  لیکتسب فی مراحله المبکرة المفردات وأنماط الجمل والتراکیب , ویتلقى الأفکار والمفاهیم , وعن طریقه تنمو المهارات الأخرى للغة کلامًا وقراءة وکتابة .

      وقد أوضح کوک (2001,102) Cook الفرق بین "فک التشفیر decoding " و " کسر الشفرة code breaking" فی عملیة الاستماع , حیث أشار إلى أن فک التشفیر اللغوی یعنی بالمعالجة العقلیة للرسالة التی تقود للوصول على مجمل معناها بینما یشیر کسر الشفرة إلى المعالجة العقلیة التی تقود إلى تحدید القواعد الأساسیة لبناء وصیاغة الرسالة , وقد أکد على أن تدریس الاستماع فی المراحل المبکرة ینطوی على حمل التلامیذ على فک رموز الرسائل ، وکذلک فهم قواعد ونظام اللغة من خلال ما یُسمَع.

وقد حدد تیاجیTyagi, B. (2013,5)أهمیة مهارة الاستماع فی أنها تجعل التلمیذ قادرًا على :

1-      فهم المهام بطریقة أفضل لتحقیق ما هو متوقع منه.

2-      بناء علاقة مع الزملاء والمعلمین .

3-      إظهار الدعم للآخرین .

4-      العمل بشکل أفضل فی بیئة فریق .

5-      حل المشاکل مع الزملاء والمعلمین .

6-      إجابة الأسئلة والتکلیفات .

7-      العثور على المعانی الأساسیة فیما یقوله الآخرون.

     وقد أجمل کل من الجلیدی (2011 , 65) والمعبر (2006 , 55) أهمیة تدریس الاستماع فی المرحلة الابتدائیة فی النقاط التالیة :

1-    للاستماع أهمیة کبیرة فی تحصیل المعلومات والمعارف ، حیث یعتمد أغلب التلامیذ بالمراحل المبکرة فی تحصیلهم المعرفی والعلمی على الاستماع من غیرهم .

2-    الاستماع الوسیلة المثلى للتفاعل بین أفراد المجتمع الواحد ، والاتصال فیما بینهم .

3-    التعود على آداب الحوار، کحسن الإصغاء للمتکلم، واحترام الآخر وأخذ حدیثه باهتمام وتوقیر.

4-    التعود على الحکم على النص المسموع بالتحلیل والتقویم فی ضوء معاییر محددة .

5-    الکثیر من الخبرات الحیاتیة التی یحتاج إلیها التلمیذ یتعلمها ویکتسبها عن طریق الاستماع.

6-    التعود على التقاط أوجه التشابه والاختلاف بین الآراء المطروحة فی النص المسموع .

7-    تنمیة القدرة على استخلاص النتائج من بین سطور المادة المسموعة .

8-    تنمیة القدرة على تحدید الأفکار الرئیسة والثانویة والتمییز بینهما .

‌ه- مهارات الاستماع للمرحلة الابتدائیة:

یعکس الاستماع القدرة على تحدید وفهم ما یقوله المتکلم من خلال فهم نطقه ، وقواعده  ومفرداته ، واستیعاب المعنى ، ویحدد روست (141، 1994) Rost بعض المکونات الفرعیة للاستماع التی یجب أن یمتلکها التلمیذ لیتمکن من التعامل مع مهارات الاستماع وهی :

-          التمییز بین الأصوات.

-          تعرف الکلمات.

-          تحدید الکلمات المشددة (متعددة المقاطع ) والکلمات وحیدة المقطع أو الکلمات المرکبة  .

-          ربط الإشارات اللغویة بالدلالات اللغویة (مثل الکلمات المشددة والمرکبة) وکذلک الإشارات غیر اللغویة کالإیماءات ، ولغة الجسد المرتبطة بالموضوع  من أجل بناء المعنى.

-          تحدید وظائف الکلمات فی المحادثات (مثل الاعتذار , والتمنی)

-          استخدام الخلفیة المعرفیة والسیاق للتنبؤ بالمعنى ثم تأکیده.

-          استدعاء الکلمات والموضوعات والأفکار المهمة .

-          تقدیم تغذیة مرتدة مناسبة للمتحدث.

-          إعادة صیاغة ما قاله المتحدث.

     هذا وقد أکد روست  (1994,142)  Rostأن الاستماع الناجح ینطوی على دمج وتکامل لهذه المهارات ؛ وبهذا المعنی نجد أن الاستماع هو تکامل حزمة من المهارات ولیس مهارات منفردة , هذا التکامل یشکل قدرة الفرد على الاستماع .

     ویعتبر روست(2002, 138)  Rost أن الاستماع المکثف له دو أساسی فی إتقان مهارات الاستماع فهو نموذج فعال لدمج المهارات حیث یمارس فی مواقف یومیة وبشکل مستمر, ویرتبط بدرجة کبیرة بالکلمات المفتاحیة الدقیقة , والعبارات ، والوحدات النحویة والوحدات الوظیفیة.

    هذا وقد حدد مدکور (2000 ، ص67-68 ) مهارات الاستماع بست مهارات رئیسة ، لکل مهارة عدد من المهارات الفرعیة ، على النحو التالی:

1. مهارة التمییز السمعی:

وتشمل على المهارات الفرعیة التالیة :

-          تعرف الأصوات المختلفة فی البیئة .

-          التمییز بین النغمات الصوتیة .

-          تمییز الصفات المتعلقة بالأصوات .

-          تحدید مصدر الصوت .

-          استخلاص المعنى من نغمة الصوت، مثل: هادئ. مرتفع .

-          محاکاة الأصوات المختلفة .

-          نطق الحروف ، وقراءة الکلمات والجمل المسموعة بصورة صحیحة .

-          إضافة کلمة من عنده إلى کلمات تُعطى له شفویًا، بحیث یکوّن من کل ذلک جملة مفیدة.

-          استکمال الفراغات فی الجمل المنطوقة بکلمات ملائمة من المسموع .

-          وضع الکلمة فی معانٍ مختلفة بتغییر حرکاتها.

-          القیام بحرکة أو تمثیل الأداء على حسب الکلمة المنطوقة.

-          التمییز بین الرموز الصوتیة المتقاربة فی الشکل والنطق.

-          التمییز بین الأفکار الرئیسة والأفکار التی تقال للاستطراد.

-          ذکر کلمات على وزن الکلمة المنطوقة نفسها.

-          تمییز الکلمات التی لا تبدأ بنفس الحرف من مجموعة کلمات منطوقة.

-          إعادة سرد القصة التی حکیت له.

-          تنفیذ خمسة أوامر أو خمس خطوات مسلسلة  تلقى علیه شفویًا.

-          تتبع التسلسل فی عرض قصة مجزأة.

-          یتبع ما یستمع إلیه من مسجل أو من المعلم مع المکتوب فی الکتاب أو القصة.

-          الإجابة عن أسئلة تتعلق بتفاصیل قصة مسموعة، أو سورة قرآنیة مسموعة.

-          تنفیذ عدة تعلیمات شفهیة. (منطوقة)

-          تتبع ما یستمع إلیه من مسجل أو من المعلم  مع المکتوب فی الکتاب أو القصة .

-          توجیه أسئلة إلى ضیف محاضر أو متحدث.

-          تقلید الإعلانات الهادفة التی تعتمد على الرسائل الشفهیة . ( المنطوقة)

2. مهارات التصنیف:

وتشمل على المهارات الفرعیة التالیة:

-          ربط الأصوات بالصورة.

-          ذکر کلمات تدل على أصوات مثل: رنین، صیاح.

-          ذکر کلمات تبدأ بالحرف نفسه المعطى. (شفویًا)

-          تحدید موضع الحرف فی کلمات مسموعة إما فی بدایة الکلمة، أو فی وسطها، أو         فی آخرها.

-          الربط بین الکلمات والصورة التی تبدأ بالحرف نفسه.

-          تکوین کلمة من مجموعة من أصوات الحروف.

-          الاستعانة بالإرشادات الصوتیة للسیاق على الفهم.

-          استبعاد الکلمة غیر المناسبة من مجموعة کلمات مناسبة.

3. مهارة استخلاص الفکرة الرئیسة:

وتشمل على المهارات الفرعیة التالیة :

-          ذکر عنوان مناسب للقصة التی تحکى له .

-          تلخیص القصة البسیطة التی حکیت له فی جملة أو جملتین.

-          استخلاص الأفکار الرئیسة من الموضوع المتحدث به.

-          تلخیص الکلام المنطوق "کلمة عامة أو تقریرًا مسجلًا"

-          یستمع إلى بعض برامج التلفاز والإذاعة ثم یتحدث عن أهم أفکارها.

-          الاستماع إلى بعض ثم یتحدث عن أهم أفکاره.

-          تحدید فکرة کل جزء فی القصة المسموعة.

-          رسم حدث معین فی جزء من القصة.

4. مهارة التفکیر الاستنتاجی:

ویشتمل على المهارات الفرعیة التالیة:

-          استخلاص المعنى من نغمة الصوت.

-          التوصل إلى المعنى من الکلام المتحدث به.

-          استخلاص معنى الکلمة من سیاق الجملة.

-          استخلاص الأفکار الرئیسة من الموضوع المتحدث به.

-          التنبؤ بالنتائج ، نتیجة للاستماع إلى أحداث متسلسلة.

-          التوصل إلى الإجابة عن طریق الألغاز الشفویة.

-          إکمال قصة مفتوحة النهایة.

-          استخلاص المعلومات المهمة مما یسمع.

-          التوصل إلى وجهة نظر المتکلم.

-          التعبیر عن الکلمة أو الفکرة فی الجملة بالرسم.

5. مهارة الحکم على صدق المحتوى:

وتشمل على المهارات الفرعیة التالیة:

-          تعرف التناقضات فی الموضوع .

-          تطبیق قواعد القراءة الجهریة على المتحدث.

-          تطبیق أصول الأدب وقواعده فی التحدث والاستماع.

-          ذکر أسباب تفضیلیة لقصة معینة سمعها.

-          استخلاص الجملة التی لا ترتبط بالقصة والمکونة من خمس أو ست جمل.

-          الحکم على شخصیات المسرحیة التی شاهدها , أو سمعها فی ضوء معاییر مناسبة.

6. مهارة تقویم المحتوى:

وتشمل على المهارات الفرعیة التالیة:

-          تقویم الکلام المنطوق من عدة نواحٍ مثل: الأسلوب، ودقة المعلومات ، ومستوى الإلقاء.

-          التفریق بین الأحکام الشخصیة للمتکلم والحقائق.

-          الاستماع إلى بعض برامج الإذاعة والتلفاز وتقویمها.

-          وصف مشاعر المتحدث.

-          نقد طریقة التعبیر عن المعنى المطلوب من حیث صحة العبارة ، وجودة الصوت ، والمشاعر المطلوبة بالاستماع إلى تسجیل لصوته أو صوت زملائه.

-          التمییز بین القصص الخیالیة ، والقصص الحقیقیة التی تحکى له.

   کما حدد الزهرانی (2008م) ثلاث عشرة مهارة من مهارات الاستماع للصف السادس الابتدائی  کما یلى :

1-    تحدید معانی الکلمات من خلال السیاق.

2-    تحدید مضاد الکلمة من خلال السیاق.

3-    تحدید الفکرة الرئیسة فی النص المسموع.

4-    تحدید الأفکار الفرعیة فی النص المسموع.

5-    ترتیب الأفکار حسب ورودها فی النص المسموع.

6-    وضع عناوین مناسبة للنص المسموع.

7-    تحدید هدف الکاتب من النص المسموع.

8-    التمییز بین عبارات ذات دلالات متقاربة.

9-    ربط النتائج بالأسباب.

10-  التمییز بین ما یتصل بالموضوع المسموع وما لا یتصل به.

11-  التمییز بین الحقائق والآراء الواردة فی النص المسموع.

12-  التنبؤ بنهایة قصة أو حدث غیر مکتمل.

13-  الحکم على النص المسموع فی ضوء معاییر موضوعیة فی حدود مستواه.

بینما حددت دراسة الشنطی (1431 هـ) مهارات الاستماع للصف الرابع الابتدائی والمکونة من عشرین مهارة ، کما یلى:

1-  یتفهم مضمون ما استمع إلیه.

2-  یستخلص الفکرة العامة من المادة المسموعة.

3-  یرتب الأفکار الرئیسة.

4-  یعید صیاغة ما استمع إلیه بلغته الخاصة.

5-  یحدد الشخصیات الواردة فی القصة.

6-  یحدد مضاد الکلمات التی سمعها.

7-  یجمع مفردات الکلمات التی سمعها.

8-  یتذوق الجمالیات الواردة فی النص المسموع.

9-  یحدد فقرة تدل على معنى معین ورد فی النص المسموع.

10-  یحدد صفة تبرزها القصة المسموعة .

11-  یصدر حکمًا على شخصیات القصة المسموعة.

12-  یکمل کلمات ناقصة سمعها.

13-  یمیز بین القصة الخیالیة والحقیقة فیما استمع إلیه.

14-  یستفید مما سمع فی زیادة القدرة اللغویة والفکریة.

15-  یذکر نوع الأسالیب الواردة فی النص المسموع.

16-  یتعرف على الموقع الإعرابی للکلمة.

17-  یضبط الکلمات التی یسمعها ویستبعد الخطأ اللغوی.

18-  یحدد نوع الکلمة.

19-  یستنتج ما تعلمه من الدرس المسموع.

20-  یوظف التراکیب والتعبیرات اللغویة بما استمع إلیه.

کما حددت دراسة السلمی (2011م) خمسًا من مهارات الاستماع الأساسیة اللازمة للصف السادس الابتدائی ، کما یلى :

1-  مهارة التمییز السمعی:

-          التمییز بین النغمات الصوتیة.

-          التمییز بین الأصوات المتقاربة فی المخرج.

-          تمییز الکلمات التی لا تبدأ بذات الحرف من مجموعة کلمات مسموعة.

-          تتبع ما یستمعون إلیه مع المکتوب.

2-  مهارة التصنیف:

-          ذکر کلمات تدل على أصوات.

-          الاستعانة بإشارات السیاق الصوتیة على الفهم.

-          استبعاد الکلمة غیر المناسبة من مجموعة کلمات مسموعة.

3-  مهارة استخلاص الفکرة الرئیسة:

-          اقتراح عنوان مناسب للنص المسموع .

-          تلخیص النص المسموع .

-          تحدید فکرة کل جزء فی النص المسموع .

-          استخلاص الفکرة الرئیسة للنص المسموع .

4-  مهارة التفکیر الاستنتاجی:

-          استخلاص معنى الکلمة من سیاق الجملة المسموعة .

-          استخلاص المعنى المقصود من نغمة الصوت .

-          الربط بین السبب والنتیجة .

-          التعرف على التناقضات فی الموضوع المسموع .

-          التمییز بین الآراء الشخصیة للمتکلم والحقائق .

5-  مهارة تقویم المحتوى:

-          نقد النص المسموع .

-          استخلاص الجمل التی لا ترتبط بالموضوع المسموع .

-          معالجة مواطن الضعف فی النص المسموع .

-          تعزیز مواطن القوة والضعف فی النص المسموع .

-          اقتراح حلول لمشکلة وردت فی النص المسموع .

کما حددت دراسة شرهان (2011م) مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی ، کما یلی :

1-    التمییز بین معانی الکلمات.

2-    فهم معانی الکلمات من السیاق .

3-    تحدید الفکرة العامة التی یدور حولها الموضوع .

4-    ترتیب الأفکار وفق تتابعها فی النص .

5-    تحدید الأفکار الجزئیة فی النص .

6-    التمییز بین ماله وما لیس له علاقة بالموضوع من أفکار.

    بینما حددت دراسة الشوبکی (2011م) ست مهارات أساسیة فی الاستماع تلزم تلامیذ الصف الرابع الأساسی، کما یلى :

1-  مهارة التمییز السمعی:

-          یفهم مضمون النص المسموع.

-          ینطق الحروف المسموعة بصورة صحیحة.

-          یکمل الفراغات فی الجمل المنطوقة بکلمات ملائمة من النص المسموع.

-          یضیف کلمة على مجموعة کلمات تعطى له شفویًا بحیث یکون من کل ذلک جملة مفیدة.

-          یمیز بین الرموز الصوتیة المتقاربة فی الشکل والنطق .

-          یمیز بین الأصوات اللغویة المتشابهة .

2-  مهارة التصنیف:

-          یذکر کلمات تبدأ بالحرف نفسه المعطى شفویًا.

-          یعبر عن الصورة بجملة مفیدة.

-          یکون کلمة جدیدة بتغییر المقطع الأخیر من الکلمة المعطاة.

-          یکون جملة مفیدة من مجموعة کلمات معطاة له شفویًا.

-          یکون کلمة مفیدة من مجموعة حروف معطاة له شفویًا.

3-  مهارة استخلاص الفکرة الرئیسة:

-          یعید سرد القصة التی تحکى.

-          یذکر عنوانًا مناسبًا للقصة التی تحکى له.

-          یستخلص الأفکار الرئیسة من الموضوع المتحدث به.

-          یرتب الأفکار الرئیسة فی النص المسموع.

-          یلخص القصة المسموعة بأسلوبه الخاص.

4-  مهارة التفکیر الاستنتاجی:

-          یستخلص معنى الکلمة من سیاق الجملة المکتوبة.

-          یتنبأ بما سیقال ؛ نتیجة للاستماع إلى أحداث متسلسلة.

-          یستخلص المعلومات المهمة مما یسمع.

-          یحدد الصفات التی یبرزها النص المسموع.

-          یمتلک القدرة على ربط القصة المسموعة بالواقع الحیاتی.

5-  مهارة الحکم على صدق المحتوى:

-          یذکر التناقضات فی الموضوع المسموع.

-          یحکم على شخصیات المسرحیة التی شاهدها أو سمعها فی ضوء معاییر مناسبة.

-          یجیب عن أسئلة تتعلق بتفاصیل قصة مسموعة.

6-  مهارة تقویم المحتوى:

-          یستمع إلى بعض برامج الإذاعة والتلفاز وتقییمها.

-          یمیز بین القصص الخیالیة والقصص الحقیقیة التی تحکى له.

-          یستبعد الکلمة غیر المناسبة من مجموعة کلمات مسموعة.

-          یتخیل نهایة أخرى للقصة المسموعة.

    بینما حددت دراسة حسن الجلیدی (2011م) مهارات أساسیة فی الاستماع التی تلزم تلامیذ الصف الرابع الأساسی، هی:

1-        تعرف  المعنى العام للنص المسموع .

2-        تحدید الأفکار الرئیسة فی النص المسموع .

3-        تلخیص ما استمع إلیه تلخیصًا وافیًا.

4-        استنتاج بعض الاحداث من خلال السیاق.

5-        صیاغة أسئلة مناسبة حول النص المسموع.

6-        تحدید الهدف من الاستماع (معلومات، حل مشکلات، استمتاع)

7-        تحدید معانی الکلمات من خلال السیاق.

8-        تحدید بعض الشخصیات الواردة فی النص.

9-        إدراک المغزى من خلال نبرات الصوت.

10-    استنتاج القیم والمبادئ من النص المسموع.

11-    استنتاج الأفکار الفرعیة بالنص المسموع.

12-    ترتیب ما استمع إلیه من أفکار النص المسموع.

13-    إدراک التغیر فی المعنى الناتج عن تغیر فی بنیة الکلمة.

    بینما عرضت دراسة هبة القصیر وآخرون (2017م) لمهارات الاستماع فی مرحلة التعلیم الأساسی، کما یلی:

1-    مهارات الاستماع الخاصة بتلامیذ الصف الأول و الثانی و الثالث ، وهی :

-          یتعرف على الأصوات المختلفة فی البیئة .

-          یمیز الصفات المتعلقة بالأصوات. )هادئ ، مرتفع )

-          یذکر کلمات تعبر عن صورة أو فعل ، وذلک بعد سماعه قصة قصیرة.

-          یکون جملة ذات معنى بإضافة کلمة تکمل الکلمة المعطاة .

-          ینطق الحروف والکلمات والجمل نطقًا صحیحًا .

-          یتوصل إلى معرفة الجواب عن طریق الألغاز.

-          یکون  الألغاز البسیطة.

-          یتعرف على الکلمات ذات الوزن المتشابه من خلال ثلاث کلمات.

-          یتعرف على الکلمات ذات الوزن المتشابه من خلال جملة.

-          یذکر کلمات على وزن نفس الکلمة المعطاة.

2-    مهارات الاستماع الخاصة بتلامیذ الصف الرابع والخامس والسادس ، وهى:

-          یکمل الفراغ فی الجملة بکلمات ملائمة.

-          یتوصل إلى الکلمة المطلوبة بربط معناها بکلمة أخرى لها نفس وزن الکلمة المطلوبة.

-          یذکر کلمات ذات وزن واحد ومعنى مختلف.

-          یضع الکلمة فی معان مختلفة بتغییر حرکاتها.

-          یعبر عن الصورة أو الفکرة فی الجملة بالرسم .

-          یذکر کلمات تدل على أصوات مثل رنین وصیاح .

-          یکون کلمات تبدأ بآخر حرف من کلمة معطاة سابقًا.

-          تحدید موضع الحرف فی کلمات مسموعة إما فی بدایة الکلمة، أو فی وسطها، أو           فی آخرها.

-          یطبق قواعد القراءة الجهریة على المتحدث .

‌و-المبادئ العامة فی تدریس الاستماع :

      حددت أحمدی (2016,7 ) Ahmadi عددًا من المبادئ الأساسیة التی یجب مراعاتها عند إعداد وتدریس الاستماع أجملتهم فیما یلی :

1-      ینبغی أن یکون لدروس الاستماع أهداف محددة ، ویجب ذکرها بوضوح ویدرکها التلامیذ .

2-      ینبغی أن یتم بناء دروس الاستماع بالتخطیط الدقیق خطوة بخطوة , وهذا یعنی ضرورة أن تنتقل أنشطة الاستماع من البسیط إلى الأکثر تعقیدًا ؛ حیث من الضروری أن یعرف التلامیذ طبیعة أنشطة الاستماع ، وأن یتلقوا تعلیمات بشأن ما یجب الاستماع إلیه .

3-      یتطلب أن تکون بنیة تعلم الاستماع قائمة على أنشطة یشارک فیها التلامیذ , وهذا یعنی أن مشارکة التلامیذ تکون علنیة من خلال إجابات مکتوبة مع وجود تغذیة راجعة فوریة للأداء لیظلوا فی حالة من الرغبة فی التعلم المستمر .

4-      یجب أن ترکز دروس الاستماع على أداء الذاکرة العاملة, فالاستماع یتطلب تعزیز قدرة التلامیذ على استدعاء المعارف وزیادة مساحة الذاکرة؛ فالاستماع یتطلب الاستقبال ثم التفکیر, والتفکیر یتطلب ذاکرة ، وعلى ذلک یکون الاستقبال والذاکرة والتفکیر أدوات أساسیة للاستماع.

5-      ینبغی أن توفر دروس الاستماع حالة مستمرة من ترکیز التلامیذ ، ویتم ذلک عن طریق إعطائهم مهمة کتابیة قبل أن یستمعوا إلى المادة المسموعة .

6-      ینبغی أن یکون تعلم مهارات الاستماع فی مواقف تعلیمیة لا مواقف اختباریة , مما         یعنی أن الهدف من التعلم التحقق من استجابات التلامیذ لتعرف مدى تقدمهم , وعلیه         فإن الموقف التعلیمی لا یتم تقییمه بالنجاح أو الفشل ولکن بهدف تصحیح التدریب           والممارسات التعلیمیة .

‌ز- دور المعلم فی تنفیذ أنشطة الاستماع :

کما أجملت أحمدی (2016,8 ) Ahmadi دور المعلم فیما یلی :

1-    المعلم کمنظم : على المعلمین أن یشرحوا لتلامیذهم ما یجب أن یفعلوه ، وإعطائهم تعلیمات واضحة وملاحظات مفیدة ، وعلیهم إعداد درس الاستماع ، وتقدیم التوجیه للتلامیذ.

2-    المعلم کمتحکم فی أداء التلامیذ : تقع على المعلم مسؤولیة التحکم فی إیقاع التعلم داخل الفصل وترتیب ما یفعله التلامیذ , بتحدید الوقت اللازم للتحدث ، وطبیعة الحوار المطلوب ، وکذلک تحدید مراحل الاستماع ، وأدوارهم خلالها .

3-    المعلم کمقیم : یقوم المعلمون بتقییم أداء التلامیذ وتحدید مستویاتهم ، ومنحهم التغذیة الراجعة اللازمة حول أدائهم .

4-    المعلم کمصدر للمعرفة : یعطی المعلمون للتلامیذ المشورة اللازمة , ویساعدونهم فی حل مشاکلهم وخاصة المفردات غیر المألوفة أو أنماط نحویة .

5-    المعلم کمرشد : یعمل المعلمون کمدربین ویساعدون التلامیذ على تطویر أفکارهم , ویجب على المعلمین مساعدة التلامیذ على التنبؤ بالمعلومات مفقودة.

6-    المعلم کمحفز على التعلم : یقوم المعلمون بتحفیز التلامیذ ، وتقدیم توصیات حول الأنشطة التی یقومون بها ؛ فالمعلمین یجب أن یدعموا تلامیذهم خلال کل مرحلة من مراحل نشاط الاستماع حتى یتمکنوا من النجاح .

أحد عشر – أدوات الدراسـة وإجراءاتـها:

     یهدف هذا الجزء إلى عرض أدوات الدراسة ، وکیفیة بنائها وضبطها ، وفیما یلى         تفصیل ذلک :

1- استبانة تحدید مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة:

    تم بناء استبانة لتحدید مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة وفقًا للخطوات التالیة :

أ‌-      الهدف من الاستبانة :

    صممت الاستبانة بهدف تحدید مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ، ومن ثَم بناء قائمة بهذه المهارات حتى یتسنى تحلیل محتوی الکتب علی ضوئها .

ب- مصادر بناء الاستبانة :

    تم جمع مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ، وحصرها من خلال الدراسات والأدبیات والقوائم التی تناولت مهارات الاستماع بعامة ، ومهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة بصورة خاصة .

ج- محتوى الاستبانة فی صورتها الأولیة : 

    تم بناء الاستبانة بحیث تتضمن مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة بعد تصنیفها وتنظیمها ( ملحق 1 ) وقد قُسمت المهارات فی کل صف لمستویات مختلفة بحسب طبیعة مهارات کل صف , حیث وزعت مهارات الاستماع فی الصف الأول تحت ستة مستویات هی مستوى آداب الاستماع , مستوى التذکر السمعی , مستوى التمییز السمعی , مستوى الربط بین المثیر السمعی والمثیر البصری , مستوى فهم المسموع , مستوى تحلیل المسموع , أما مهارات الاستماع فی الصفین الثانی والثالث فوزعت تحت ثمانیة مستویات هی مستوى آداب الاستماع , مستوى التذکر السمعی , مستوى التمییز السمعی , مستوى الانتباه للرسائل السمعیة , مستوى فهم المسموع , مستوى تحلیل المسموع  , مستوى تذوق المسموع  , مستوى نقد المسموع , وقد رُوعی عند تسکین المهارات الطبیعة النمائیة لها بما یحقق التتابع عبر الصفوف .

    وقد طُلب من السادة المحکمین ( ملحق 2 ) إبداء الرأی فی مهارات الاستماع المرفقة من حیث مدى مناسبة المهارة لتلامیذ کل صف , وکذلک مدى انتماء المهارة للمستوى الذى صُنفت فیه , وقد وُضعت المهارات الفرعیة تحت کل مهارة رئیسة فی جدول تحت بند مهارات الاستماع لتلامیذ الصف (الأول – الثانی – الثالث) الابتدائی وفقًا لکل صف , وبجوار کل مهارة          نهران رئیسیان الأول تحت بند (المهارة مناسبة بدرجة) قُسم إلى ثلاثة أعمدة کُتب فی أولها   کبیرة والثانی متوسطة , وفی العمود الأخیر غیر مناسبة , أما النهر الثانی فتحت بند            (المهارة منتمیة بدرجة) وقد قُسم إلى ثلاثة أعمدة کتب فی أولها کبیرة ، والثانی متوسطة , وفی العمود الأخیر غیر منتمیة ، وقد أُلحق بالاستبانة المقیدة أخرى مفتوحة لیبدی السادة المحکمون رأیهم فیما یتعلق بالاستبانة فی النقاط التالیة :

هـ- صدق الاستبانة :

      یُقصد بصدق الاستبانة أن تقیس فعلًا ما وضعت لقیاسه ؛ بمعنى أن کل مفردة فی الاستبانة تحقق الهدف الذى وضعت من أجله ، ولکی یُطمأن إلى صدق الاستبانة فقد تم عرض الصورة الأولیة لها على مجموعة من السادة المحکمین الذین أجمعوا على أن مفردات الاستبانة تصلح لما وضعت له , وذلک بعد إجراء بعض التعدیلات الأولیة التی أقروها , وبتنفیذ هذه التعدیلات أصبحت الاستبانة صالحة للتطبیق .

و- ثبات الاستبانة :

ن                   1  ــــــــــــ  (  ل  -   ــــــــ )   ن - 1                ن

     یتعلق ثبات أی أداة بالحصول على نفس النتائج عند تطبیقها على نفس الأفراد فی أوقات مختلفة ؛ بمعنى أن تکون الأداة على درجة عالیة من الدقة والإتقان فیما تزودنا به من معلومات , وقد اُستخدمت الطریقة المنوالیة فی حساب ثبات الاستبانة , ومعادلة الثبات المستخدمة هی :

    معدل الثبات = 

 

حیث : ( ن ) عدد الاحتمالات الاختیاریة لکل مفردة .

        ( ل ) نسبة أکبر تکرار لاحتمال الإجابة إلى مجموع التکرارات .

      وبتطبیق المعادلة على کل مفردة من مفردات الاستبانة ، ثم حساب معامل الثبات والکشف عن الدلالة الإحصائیة لمعامل الثبات المقاس عند مستوى  دلالة  (0,01) فقد أوضحت النتائج ارتفاع معامل الثبات الذى تتمتع به مفردات الاستبانة .

ز- تطبیق الاستبانة :

    قامت الباحثة بعرض استبانة مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة على مجموعة من المحکمین (ملحق 2) من أساتذة الجامعة المتخصصین فی مناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة , لإبداء الرأی حولها        من حیث :

    وفی ضوء ما أبداه السادة المحکمون من ملاحظات وآراء , قامت الباحثة بحصر مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة , وقد تم ذلک على النحو التالی :

1-  مهارات رأى المحکمون حذفها :

    رأى بعض السادة المحکمین ضرورة حذف بعض المهارات ، وقد قامت الباحثة بحساب اتفاق المحکمین حیث تم استبعاد المهارات التی حصلت على نسبة اتفاق أقل من 50٪ وقد قامت بحصر هذه المهارات کالتالی :

جدول (1) مهارات رأى المحکمون حذفها

2-  مهارات رأى المحکمون إضافتها :

    اقترح بعض السادة المحکمین إضافة بعض المهارات لبعض الصفوف بدیلًا لمهارات رأوا حذفها ، وقد قامت الباحثة بإضافة بعض من هذه المهارات ، کما استبعدت إضافة بعضها الآخر بما یتناسب وطبیعة الدراسة الحالیة , والمهارات المضافة تم إدراجها فی الجدول التالی :

جدول (2) مهارات رأى المحکمون إضافتها

3-  مهارات رأى المحکمون إعادة صیاغتها :

    أشار بعض السادة المحکمین إلى إعادة صیاغة بعض المهارات لزیادة تحدیدها وتأکید معناها کما یلى:

جدول (3) مهارات رأى المحکمون تعدیلها

ح- الصورة النهائیة لقائمة مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة :

    بعد تحکیم استبانة مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة المتضمنة على مهارات الاستماع فی صورتها الأولیة، قامت الباحثة بإجراء التعدیلات فی ضوء توجیهات السادة المحکمین، وأصبحت القائمة النهائیة کما یلی :

1-   مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الأول الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة :

• ·    مستوى آداب الاستماع :

-         یتوجه بالنظر للمتحدث .

-         یستمع بانتباه .

-         یستأذن عند مناقشة المتحدث .

• ·    مستوى التذکر السمعی :

-         یکرر ثلاثة أصوات فی نظام تتابعی معین.

-         یحلل کلمة مسموعة للحروف المکونة لها.

-         ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من خطوتین .

• ·    مستوى التمییز السمعی :

-         یمیز بعض الأصوات فی بیئته .

-         یمیز الأصوات المختلفة فی (بدایة الکلمة – وسط الکلمة – نهایة الکلمة)

-         یمیز أصوات الحروف المتشابهة فی بدایة أو نهایة کلمات مسموعة.

• ·    مستوى الربط بین المثیر السمعی والمثیر البصری :

-         یربط الرموز الصوتیة المسموعة بأشکالها المرسومة.

-         یربط بعض الأصوات التی یسمعها بصور لمصادر تلک الأصوات.

-         یربط أسماء (أشخاص – أشیاء- کائنات) بصورها .

-         یربط بین کلمات یسمعها وصور تبدأ بنفس الصوت .

• ·    مستوى فهم المسموع :

-         یستنتج المعنى العام للنص المسموع .

-         یصوغ أسئلة حول ما استمع الیه تبدأ بـ (مَنْ، أین، متى، کم)

-         یجیب عن أسئلة تبدأ بأدوات استفهام (مَنْ ، أین، متى، کم)

-         القیام بحرکة أو تمثیل الأداء على حسب الکلمة المنطوقة.

• ·    مستوى تحلیل المسموع :

-         تحدید طبیعة الشخصیة فیما استمع إلیه (شخصیات رئیسة, شخصیات ثانویة، شخصیات شریرة، شخصیات خیرة)

-         یربط بین الشخصیات والأحداث فیما استمع إلیه (شخصیة وحدث، شخصیة وزمان، حدث ومکان، حدث وزمان)

-         تحدید السلوکیات الإیجابیة والسلبیة فیما استمع إلیه.

2-   مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة :

• ·    مستوى آداب الاستماع :

-         یتجنب مقاطعة المتکلم .

-         یتجنب الأحادیث الجانبیة .

• ·    مستوى التذکر السمعی :

-         یسرد أحداثًا سمعها.

-         ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من ثلاث خطوات متتالیة.

• ·    مستوى التمییز السمعی :

-         ینطق الکلمات المسموعة بصورة صحیحة .

-         یمیز الصفات المتعلقة بالأصوات (هادئ، منخفض، مرتفع)

• ·    مستوى الانتباه للرسائل السمعیة:

-         یستخلص مما استمع إلیه (تواریخ، أحداث ووقائع، أعلام، أماکن، قواعد)

-         یحدد غرض المتکلم من خلال السیاق (استفهام، تعجب، أمر، نهی، تخصیص، نداء)

• ·    مستوى فهم المسموع :

-         یصوغ أسئلة حول ما استمع إلیه تبدأ بـ (مَن، أین، متى، کم، کیف، ماذا)

-         یجیب عن أسئلة حول ما استمع تبدأ بأدوات استفهام (مَن، أین، متى، کم، کیف، ماذا)

• ·    مستوى تحلیل المسموع :

-         یستدل على بعض الخصائص مما استمع إلیها (أصوات، أحجام، أطوال، ألوان، أوزان ...)

-         یستخلص الفکرة الرئیسة فی النص المسموع .

• ·    مستوى تذوق المسموع :

-         یعبر عن انطباعه تجاه ما استمع إلیه (استحسان، قبول ، رفض) فیما تتصف به شخصیات القصة، أو الأحداث الواردة فی النص .

-         یربط القصة المسموعة بالواقع الحیاتی.

• ·    مستوى نقد المسموع :

-         یحدد موقفه فیما استمع إلیه من أحداث.

-         یحکم على ما استمع إلیه فی ضوء خبرته .

3-   مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة :

• ·    مستوى آداب الاستماع :

-         یستمع باهتمام وترکیز.

-         یحترم الرأی الآخر.

• ·    مستوى التذکر السمعی :

-         یسرد أحداثًا حسب تسلسلها.

-         ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من أربع خطوات متتالیة.

• ·    مستوى التمییز السمعی :

-         یحدد الکلمات ذات الأوزان المتشابهة بین ثلاث کلمات سمعها .

-         یستبعد الکلمة غیر المناسبة من مجموعة کلمات.

• ·    مستوى الانتباه للرسائل السمعیة :

-         یختار قیم شخصیة متضمنة فی النص یحترم وجودها فی الآخرین.

-         ینتقی من خبرات المتحدث ما یوافق أو یخالف خبرته .

• ·    مستوى فهم المسموع :

-         یصوغ أسئلة تعلیلیة فیما استمع إلیه تبدأ ب (کیف، لماذا)

-         یجیب عن أسئلة تعلیلیة تبدأ بأدوات استفهام (کیف، لماذا)

• ·    مستوى تحلیل المسموع :

-         یستخلص الأفکار الثانویة التی یتضمنها النص المسموع .

-         یستخلص القیم البارزة ( إیجابیة – سلبیة ) فی النص المسموع.

• ·    مستوى تذوق المسموع :

-         یعلل عدم إعجابه أو إعجابه بما استمع إلیه (الأسلوب، الألفاظ ، المعلومات ، مستوى الالقاء)

-         یبدی رأیه فی أسلوب ما استمع إلیه من خلال (تکرار الکلمات ، تکرار الجمل ، العبارات)

• ·    مستوى نقد المسموع :

-         یحدد موقفه فیما استمع إلیه من نتائج .

-         یبدی رأیه فی مضمون ما استمع إلیه (وضوح، غموض، سهولة)

    یتضح من العرض السابق أن عدد المهارات الخاصة بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة هی (20) مهارة للصف الأول , (16) مهارة للصف الثانی, (16) مهارة للصف الثالث ؛ وبذلک تکون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة المرتبطة بتحدید مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .

2-  تحلیل محتوى کتاب ( لغتی ) للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة :

    یهدف التحلیل إلى تعرف مدى توافر مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی کتاب لغتی فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لهم ، والتی تم تحدیدها سلفًا فی صورة قائمة لکل صفعلىحده.

‌أ-      تحدید عینة التحلیل :  

    تتمثل عینة التحلیل لهذه الدراسة فی محتوى کتاب لغتی (کتاب الطالب , وکتاب النشاط) المقرر على تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة لکل من الفصلیین الدراسیین للعام الدراسی (1439 ، 1440هـ) بالإضافة لکتاب التهیئة الخاص بالصف الأول الابتدائی ؛ وبذلک یکون عدد الکتب فی کل صف (4) کتب ، والمجموع الکلی للکتب (13) کتابًا ، وکلها قد أُخضعت للتحلیل على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ کل صف.

ب- تحدید فئات التحلیل :

    یقصد بفئات التحلیل " الموضوع ، أو الفکرة المستهدفة من التحلیل ، وهذه الفئة تختلف من دراسة لأخرى ، فقد تکون الفئة حقائق أو قیم أو مهارات ، أو غیر ذلک مما یبحث عنه الباحثون "  ویعتمد نجاح تحلیل المحتوى على التحدید الدقیق لفئات التحلیل ، وتستخدم الفئات فی الوصف الموضوعی لمضمون المحتوى ؛ لذا من الضروری أن تتصف فئات التحلیل بعدد من الصفات من أهمها أن تتحدد بدقة تلبیة لحاجات الباحث ، والإجابة عن أسئلة بحثه , وأن تکون شاملة لمختلف الجوانب التی یتعرض إلیها الباحث فی تحلیله للمحتوى , کما یجب ألا تکون من العمومیة والسعة بحیث تصلح لعدد کبیر من عناصر المحتوى .(رشدی طعیمة , 97 , 112 )

    وفی هذه الدراسة تتحدد فئات التحلیل فی مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ کل صف من الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة .

ج- تحدید وحدات التحلیل :

    ویقصد بها " وحدات المحتوى التی یمکن إخضاعها للعد والقیاس بسهولة ، ویعطى وجودها ، أو غیابها ، أو تکرارها ، أو إبرازها دلالات تفید فى تفسیر النتائج " وتتنوع وحدات تحلیل المحتوى من الکلمة إلى الجملة إلى الفقرة ، إلى المحور الذى تدور حوله الفقرات، إلى الموضوع ، إلى مقاییس المساحة والزمن . (ماهر صبرى ومحب الرافعى , 2008 , 124-125)

وفی هذه الدراسة تنوعت وحدة التحلیل بحسب الصف ، وطبیعة المحتوى الجاری تحلیله کما یلی :

-         استخدمت الجملة کوحدة للتحلیل فی کتاب لغتی للصف الأول نظرًا لسهولة تقسیم المحتوى لجمل , وکذلک لأن محتوى الکتب یعتمد على الجمل فی عرضه .

-         أما فی کتاب لغتی للصفین الثانی والثالث من صفوف المرحلة الابتدائیة, فقد استخدمت الفقرة کوحدة للتحلیل, وذلک نتیجة لتراکم المهارات ، وزیادة حصیلة المفردات ، والتی کلما انتقلنا إلى صف أعلى تتعمق وتتسع ؛ الأمر الذى یجعل رصدها أسهل وأدق فی الفقرات عنه فی الجملة

-         أما بالنسبة للتدریبات سواء فی کتاب الطالب أو فی کتاب النشاط فکان یُعطى تکرارًا واحدًا بالنسبة للتدریب غیر المرکب , وفی حالة التدریب المرکب المکون من عدة أجزاء ؛ فقد کان یُعطى لکل جزء من أجزاء التدریب تکرارًا واحدًا إذا کان یقیس مهارة من مهارات الاستماع .

د- وحدة التسجیل : ویقصد بها " أصغر وحدة یظهر من خلال تکرار الظاهرة " وهی فی هذه الدراسة , المهارة المتضمنة فی الجملة أو الفقرة أو التدریب.

ه‌-   أداة التحلیل :

    وتُعرف بأنها " الاستمارة التی یصممها الباحث لجمع البیانات , ورصد معدلات         تکرار الظواهر فی المواد التی یحلل محتواها , ولإعداد الأداة فوائد کثیرة من أهمها:            (رشدی طعیمة , 97 , 62)

-     أنها تساعد الباحث على استیفاء عناصر التحلیل , وعدم نسیان أی عنصر .

-     أنها تساعد الباحث على اتباع نظام واحد فی تحلیل البیانات .

-     أنها تساعد الباحث على تحقیق الموضوعیة ، والثبات المرتفع لعملیة التحلیل .

-     أنها تساعد الباحث فی رصد معدلات تکرار الظواهر رقمیًا .

-     أنها تساعد الباحث على اختصار الجهد والوقت .

    ویقصد بأداة التحلیل فی هذه الدراسة : بأنها الأداة التی صممتها الباحثة لجمع البیانات ورصدها للوصول إلى المهارة المتضمنة فی کل جملة أو فقرة أو التدریب , ومعدلات تکرارها , تمهیدًا لتحلیل نتائجها وتفسیرها , وقد قامت الباحثة بتصمیم الأداة بحیث تتضمن المهارات کفئات للتحلیل بشکل رأسی فی یمین الاستمارة بینما وُضعت الوحدات الدراسیة ، وما تضمه من موضوعات یتضمنها (کتاب الطالب , وکتاب النشاط) الأن بشکل أفقی , ویوضح الجدول التالی أداة التحلیل المعدة لتحلیل محتوى کتاب (لغتی) المقرر على تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة .

جدول (4)

أداة التحلیل المعدة لتحلیل کتاب الطالب وکتاب النشاط

و‌-     خطوات التحلیل :

    سار تحلیل محتوى کتاب ( لغتی ) المقرر على تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة ( کتاب الطالب , وکتاب النشاط ) وفق الخطوات التالیة :

1-  وصف عینة الدراسة:

    قامت الباحثة بمراجعة کتاب(لغتی) المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة وذلک لتوصیفه وتعرف مضامینه لکل صف قبل التحلیل , وکان ذلک على النحو التالی:

• کتاب التهیئة والاستعداد للعام (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 82 صفحة , ویضم عشر مجموعات , کل مجموعة تستهدف بعض مهارات الاستعداد اللغوی .
• ·         کتاب اللغة العربیة تحت عنوان ( لغتی ) للصف الأول الابتدائی الفصل الدراسی الأول (1439-1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 166 صفحة , ویضم ثلاث وحدات تشتمل کل وحدة على دلیل للوحدة ، ومدخل للوحدة ،وستة دروس لکل وحدة.
• ·         کتاب النشاط تحت عنوان (لغتی) للصف الأول الابتدائی الفصل الدراسی الأول           (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین, ویتکون من 51 صفحة, ویضم ثلاث وحدات تشتمل کل وحدة على مجموعة من الأنشطة تتضمن فنون ومهارات اللغة .
• ·         کتاب اللغة العربیة تحت عنوان ( لغتی ) للصف الأول الابتدائی الفصل الدراسی الثانی       (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 194 صفحة , ویضم خمس وحدات تشتمل کل وحدة على دلیل للوحدة ، ومدخل للوحدة ، وتضم الوحدة الرابعة ستة دروس والوحدة الخامسة على أربعة دروس , أما الوحدات السادسة والسابعة والثامنة فتضم ثلاثة دروس .
• کتاب النشاط تحت عنوان (لغتی) للصف الأول الابتدائی الفصل الدراسی الثانی           (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 66 صفحة, ویضم خمس وحدات تشتمل کل وحدة على مجموعة من الأنشطة تتضمن فنون ومهارات اللغة .
• ·         کتاب اللغة العربیة تحت عنوان ( لغتی ) للصف الثانی الابتدائی الفصل الدراسی الأول      (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 162 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة على دلیل للوحدة ، ومدخل للوحدة ، وثلاثة دروس لکل وحدة .
• ·         کتاب النشاط تحت عنوان ( لغتی ) للصف الثانی الابتدائی الفصل الدراسی الأول           (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 51 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة مجموعة من الأنشطة تتضمن فنون ومهارات اللغة المختلفة .
• ·         کتاب اللغة العربیة تحت عنوان ( لغتی ) للصف الثانی الابتدائی الفصل الدراسی الثانی        (1439-1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 154 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة على دلیل للوحدة ،ومدخل للوحدة ، وثلاثة دروس لکل وحدة.
• کتاب النشاط تحت عنوان ( لغتی ) للصف الثانی الابتدائی الفصل الدراسی الثانی           (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 55 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة مجموعة من الأنشطة تتضمن فنون ومهارات اللغة المختلفة .
• ·         کتاب اللغة العربیة تحت عنوان( لغتی) للصف الثالث الابتدائی الفصل الدراسی الأول     (1439-1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 142 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة على دلیل للوحدة ، ومدخل للوحدة ،وثلاثة دروس لکل وحدة.
• ·         کتاب النشاط تحت عنوان ( لغتی ) للصف الثالث الابتدائی الفصل الدراسی الأول     (1439 - 1440هـ) وقام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 58 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة على مجموعة من الأنشطة تتضمن فنون ومهارات اللغة المختلفة
• ·         کتاب اللغة العربیة تحت عنوان ( لغتی ) للصف الثالث الابتدائی الفصل الدراسی الثانی           (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 184 صفحة , ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة على دلیل للوحدة ، ومدخل للوحدة ، وثلاثة دروس لکل وحدة .
• کتاب النشاط تحت عنوان (لغتی) للصف الثالث الابتدائی الفصل الدراسی الثانی           (1439 - 1440هـ) قام بتألیفه فریق من المتخصصین , ویتکون من 59 صفحة ,  ویضم أربع وحدات تشتمل کل وحدة على مجموعة من الأنشطة تتضمن فنون ومهارات اللغة المختلفة

2-  قراءة کل نص أو موضوع قراءة متأنیة وفهمه إجمالًا وتفصیلًا , وُاتبع فى ذلک ما یلى :

–     تقسیم المحتوى إلى جمل فی کتاب لغتی للصف الأول الابتدائی .

–     تقسیم المحتوى إلى فقرات فی کل من کتابی لغتی للصف الثانی والثالث الابتدائی .

–     تفریغ نتائج التحلیل فى استمارة التحلیل , وتم ذلک بإعطاء تکرار واحد عند ظهور المهارات فی الجملة أو الفقرة .

–     أما بالنسبة للتدریبات فکان یُعطى تکرارًا واحدًا بالنسبة للسؤال غیر المرکب إذا کان            یقیس مهارة من مهارات الاستماع ، أما فی حالة السؤال المرکب المکون من عدة أجزاء          ( أ , ب , ج ) أو ( 1 , 2 , 3 ) فکان یُعطى لکل جزء من أجزاء السؤال تکرارًا واحدًا إذا کان یقیس مهارة من الاستماع .

• ·         ثبات التحلیل :

      ویعنى الثبات مدى الاتفاق فی نتائج التحلیل إذا أُعیدت عملیة التحلیل مرات متتالیة , وللتأکد من ثبات التحلیل اتبعت الباحثة طریقة ثبات التحلیل المشترک ، حیث قامت الباحثة والزمیلة المشارکة ؛ بتحلیل الکتب عینة الدراسة بشکل انفرادی بعد أن تم الاتفاق على ضوابط التحلیل وإجراءاته ، وتطبیق بطاقة التحلیل المعدة لهذا الغرض ، ثم حساب الثبات من نتائج التحلیلین ولحساب نسبة الاتفاق بین مرتى التحلیل اُستخدمت معادلة ( هولستی Holsti ) :          

2 ( C 1,2       ـــــــــــــــــــــــــ C 1 + C 2

(رشدی طعیمة , 1997 , 178)

         R =

      حیث R معامل الثبات , C_1,2 عدد الفئات التی یتفق علیها الباحثان أو الباحث نفسه فی مرتی التحلیل , و ( C ₁ + C ₂) مجموع عدد الفئات التی حللت فی المرتین .

وأسفر تطبیق معادلة ( هولستی Holsti ) على نتائج تحلیل المحتوى فی المرتین ما یلى :

-      معامل ثبات تحلیل کتاب الطالب وکتاب النشاط للصف الأول 0,95 , 0,90 على الترتیب .

-       معامل ثبات تحلیل کتاب الطالب وکتاب النشاط للصف الثانی 0,94 , 1 على الترتیب .

-      معامل ثبات تحلیل کتاب الطالب وکتاب النشاط للصف الثالث 0,92 , 0,92 على الترتیب .

وقیم معاملات الثبات السابقة تعکس درجة عالیة من الثبات بین التحلیلین .

3-   نتائج تحلیل محتوى کتاب ( لغتی ) المقرر على تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة (کتاب الطالب , وکتاب النشاط) :  

    تم تحلیل کتاب (لغتی) المقرر على الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة (کتاب الطالب , وکتاب النشاط) ؛ وذلک لتوصیفها وتعرف مضامینها قبل التحلیل على ضوء ما توصلت إلیه الباحثة من مهارات الاستماع , ویمکن توضیح نتائج تحلیل المحتوى کما یلی :

‌أ-       نتائج تحلیل محتوى کتاب لغتی للصف الأول الابتدائی على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ هذا الصف :

    الجدول التالی یبین نتائج تحلیل محتوى کتاب لغتی للصف الأول الابتدائی             (کتاب الطالب وکتاب النشاط) فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الأول الابتدائی حیث تم رصد تکرار المهارات بین مجموع فئات التحلیل سواء فی کتاب الطالب أو کتاب النشاط ، وجاءت النسب المئویة للتکرارات کما یلی :

جدول ( 5 )

نتائج تحلیل محتوى کتاب لغتی للصف الأول الابتدائی

      بعد إجراء التحلیل لمحتوى کتاب التهیئة ، وکتاب الطالب ، وکتاب النشاط للصف الأول الابتدائی (جدول5)  من خلال الباحثة والباحثة المتعاونة وجد ما یلی :

-      غیاب تام لتناول أو معالجة مهارات الاستماع فی کتاب النشاط للفصلین الدراسیین         الأول والثانى  .

-      اقتصر ظهور مهارات الاستماع حصرًا فی نص الاستماع الذی یمثل جزءًا من مدخل کل وحدة من وحدات الکتاب الوحدة .

-      محتوى نص الاستماع یُقدم من قِبل المعلمة إما من خلال دلیل المعلمة أو عبر منصة إلکترونیة .

وفیما یلی وصف للنتائج الکمیة لتحلیل المحتوى للصف الأول الابتدائی :

1-    جاء إجمالی وحدات التحلیل فی کتاب الطالب 1780 وحدة ما بین جملة وتدریب کما قُدر المتوسط الافتراضی لنسبة التکرارات(5 %) أما کتاب النشاط فبلغت وحدات التحلیل فیه 413 وحدة .

2-    جاء مستوى آداب الاستماع متضمنًا ثلاث مهارات هی مهارة "یتوجه بالنظر للمتحدث" وحظیت (3) تکرارات فی الوحدات الثلاث الأولى وبنسبة (0,17%) وکذلک مهارة "یستمع بانتباه" ونالت (3)  تکرارات فی الوحدات الثلاث الأولى وبنسبة (0,17%) , وأخیرًا مهارة "یستأذن عند مناقشة المتحدث" فنالت (3) تکرارات فی الوحدات الثلاث الأولى وبنسبة (0,17%) وجاءت تلک المهارات کتعلیمات شفویة ضمن إرشادات الوحدات فی کتاب المعلمة , ویلاحظ عدم التأکید علیها فی الوحدات التالیة , وهی نسبة متدنیة جدًا مقارنة بالمتوسط الافتراضی .

3-    بینما جاء مستوى التذکر السمعی متضمنًا ثلاث مهارات هی مهارة " یکرر ثلاثة أصوات فی نظام تتابعی معین " ومهارة " یحلل کلمة مسموعة للحروف المکونة لها " وأخیرًا مهارة " ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من خطوتین " ولم تحظى أی منها بأی تکرار ؛ فقد خلا محتوى کتاب الطالب وکتاب النشاط  منها جمیعًا.

4-    کما جاء مستوى التمییز السمعی متضمنًا ثلاث مهارات هی مهارة " یمیز بعض الأصوات فی بیئته " وحظیت (8) تکرارات فی کتاب التهیئة فقط ، وبنسبة (0,45%) وقد یرجع ذلک إلى أنها مهارة أولیة , أما مهارة " یمیز أصوات الحروف فی (بدایة الکلمة – وسط الکلمة – نهایة الکلمة) فقد ظهرت بمعدل (25) تکرارًا فی کتاب التهیئة أیضًا ، وبنسبة (1,4%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , وأخیرًا مهارة " یحاکی بعض الأصوات بعد سماعها " وکان تکرارها (13) تکرارًا فی کتاب التهیئة وبنسبة (0,73%) وجاءت تلک المهارة  فی کتاب التهیئة أیضًا , ویلاحظ عدم تکرار تلک المهارات فی کتاب الطالب ودروسه المختلفة عبر الفصلین الدراسیین بأی صورة رغم أهمیة تلک المهارة ، وارتباطها بتعلم کل حرف جدید .

5-    کما جاء مستوى الربط بین المثیر السمعی والمثیر البصری متضمنًا أربع مهارات هی مهارة " یربط الرموز الصوتیة المسموعة بأشکالها المرسومة " بتکرار (54) تکرارًا فی الوحدات الثلاث الأولى من کتاب الطالب فقط وبنسبة (3%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی للتکرارات رغم أنه کان من المفترض وجودها بصورة دوریة فی الدروس التی تستهدف تعلم الحروف , أما مهارة " یربط بعض الأصوات التی یسمعها بصور لمصادر تلک الأصوات " فقد ظهرت بمعدل (13) تکرارًا فی کتاب التهیئة أیضا وبنسبة (0,73%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , بینما حصدت مهارة " یربط أسماء (أشخاص – أشیاء- کائنات) بصورها " (26) تکراراً فی کتاب الطالب وبنسبة (1,5%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی للتکرارات , وأخیرًا مهارة " یربط بین الرموز الصوتیة وکلمة تتضمن نفس الصوت " وکان عددها تکراران فی کتاب الطالب بنسبة (0,3%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی .

6-    وفی مستوى فهم المسموع لم تحظى مهارة " یستنتج المعنى العام للنص المسموع " على أی تکرارات , وکذلک مهارة "یصوغ أسئلة شفویة حول ما استمع الیه تبدأ" لم تحظى بأی تکرارات وکذلک مهارة "القیام بحرکة أو تمثیل الأداء على حسب الکلمة المنطوقة " أما مهارة یجیب عن أسئلة تبدأ بأدوات استفهام (مَنْ ، أین، متى، کم , ما ) فقد بلغ تکرها (38) تکرارًا بنسبة (2,13%) وهی من المهارات الحیویة فی هذه الصفوف المبکرة ، والتی لم تحظ بقدر کاف من الاهتمام ، ولم تصل لمستوى المتوسط الافتراضی للتکرارات المقدر       (5) تکرارات .

7-    وأخیرًا جاء مستوى تحلیل المسموع متضمنًا ثلاث مهارات هی کالتالی "تحدید طبیعة الشخصیة فیما استمع إلیه (شخصیات رئیسة, شخصیات ثانویة، شخصیات شریرة، شخصیات خیرة)" وقد نالت هذه المهارة (3) تکرارات بنسبة (0,17%) , وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی  , أما مهارة " یربط بین الشخصیات والأحداث فیما استمع إلیه (شخصیة وحدث، شخصیة وزمان، حدث ومکان، حدث وزمان) " فقد حازت على (6) تکرارات بنسبة (0,34%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی , وأخیرًا مهارة " تحدید السلوکیات الإیجابیة والسلبیة فیما استمع إلیه" فحصلت على (4) تکرارات بنسبة (0,22%) والملاحظ أنه ، وعلى الرغم من الطبیعة القصصیة لمحتوى دروس الاستماع فی الصف الأول الابتدائی  إلا أن هذه المهارات لم تحظ بقدر کاف من الاهتمام إلا فی الوحدات الثلاث الأخیرة .

‌ب-    نتائج تحلیل المحتوى لکتاب لغتی للصف الثانی الابتدائی على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ هذا الصف :

    الجدول التالی یبین نتائج تحلیل محتوى کتاب لغتی للصف الثانی الابتدائی (کتاب الطالب وکتاب النشاط) فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی حیث تم رصد تکرار المهارات بین مجموع فئات التحلیل سواء فی کتاب الطالب ، أو کتاب النشاط ، وجاءت النسب المئویة للتکرارات کما یلی :

جدول (6)

نتائج تحلیل المحتوى لکتاب لغتی للصف الثانی الابتدائی

      بعد إجراء التحلیل لمحتوى کتاب الطالب ، وکتاب النشاط للصف الثانی الابتدائی          (جدول 5) من خلال الباحثة ، والباحثة المتعاونة وجد ما یلی :

1-    جاء إجمالی وحدات التحلیل فی کتاب الطالب 1233 وحدة ما بین فقرة وتدریب ، کما قُدر المتوسط الافتراضی لنسبة التکرارات 6,25 % , أما کتاب النشاط فبلغت وحدات التحلیل فیه 365 وحدة .

2-    جاء مستوى آداب الاستماع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یتجنب مقاطعة المتکلم " بمعدل تکرار (3) تکرارات فی الوحدات الثلاث الأولى ، وبنسبة (0,32%) وکذلک مهارة " یتجنب الأحادیث الجانبیة " فحازت (3) تکرارات فی الوحدات الثلاث الأولى ، وبنسبة (0,32%) وجاءت تلک المهارات کتعلیمات شفویة ضمن إرشادات الوحدات فی کتاب المعلمة , ویُلاحظ عدم التأکید علیها فی الوحدات التالیة , وهی نسبة متدنیة جدًا مقارنة        بالمتوسط الافتراضی .

3-    بینما جاء مستوى التذکر السمعی متضمنًا مهارتین هما مهارة " یسرد أحداثًا سمعها " ونالت (8) تکرارات فی الوحدات الثمانیة بمعدل مرة واحدة فی کل نص استماع ، وهو شیء منطقی ولکن النسبة العامة لها بلغت (0,65%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , وکذلک مهارة " ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من ثلاث خطوات متتالیة" فقد ظهرت بتکرار (3) تکرارات فی کتاب الطالب ، وبنسبة (0,24%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی .

4-    بینما جاء مستوى التمییز السمعی متضمنًا مهارتین هما مهارة " ینطق الکلمات المسموعة بصورة صحیحة " ومهارة " یمیز الصفات المتعلقة بالأصوات (هادئ، منخفض، مرتفع) ولم تحظ أیًا منهما بأی تکرار ؛ فقد خلا منهما محتوى کتاب الطالب ، وکتاب النشاط .

5-    کما جاء مستوى الانتباه للرسائل السمعیة متضمنًا مهارتین هما مهارة " یستخلص مما استمع إلیه (تواریخ، أحداث ووقائع، أعلام، أماکن، قواعد) " فنالت (25) تکرارًا فی کتاب الطالب فقط وبنسبة (2%) وهی من المهارات التی ظهرت عبر وحدات الکتاب ، أما مهارة " یحدد غرض المتکلم من خلال السیاق (استفهام، تعجب، أمر، نهی، تخصیص، نداء)" فقد ظهرت بمعدل (4) تکرارات بنسبة (0,32%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی .

6-    کما جاء مستوى فهم المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یصوغ أسئلة حول ما استمع الیه تبدأ بـ (من، أین، متى، کم، کیف، ماذا)" بمعدل تکرار (5) تکرارات فی الوحدة الخامسة فقط فی کتاب الطالب ، وبنسبة (0,4%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی للتکرارات رغم أنه کان من المفترض وجودها بصورة دوریة فی دروس الاستماع لطبیعتها القصصیة , أما مهارة "یجیب عن أسئلة حول ما استمع تبدأ بأدوات استفهام (من، أین، متى، کم، کیف، ماذا) " فقد ظهرت بمعدل (8) تکرارات فی کتاب الطالب أیضًا ، وبنسبة (0,65%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , وإن کانت قد ظهرت بصورة دوریة فی وحدات الکتاب کلها .

7-    کما جاء مستوى تحلیل المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یستدل على بعض الخصائص مما استمع إلیها (أصوات، أحجام ، أطوال ، ألوان ، أوزان ...)" فنالت (4) تکرارات فی کتاب الطالب فقط ، وبنسبة (0,32%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی للتکرارات , أما مهارة "یستخلص الفکرة الرئیسة فی النص المسموع " فقد ظهرت بمعدل (4) تکرارات فی کتاب الطالب أیضًا وبنسبة (0,32%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی للتکرارات رغم أنه کان من المفترض وجودها بصورة دوریة فی دروس الاستماع کلها.

8-    وجاء مستوى تذوق المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یعبر عن انطباعه تجاه ما استمع إلیه (استحسان، قبول ، رفض) فیما تتصف به شخصیات القصة ، أو الأحداث الواردة فی النص" وقد نالت هذه المهارة (4) تکرارات بنسبة (0,32%) , وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی  , أما مهارة " یربط القصة المسموعة بالواقع الحیاتی" فقد حازت على تکرارین بنسبة (0,16% ) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی .

9-    أخیرًا جاء مستوى نقد المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یحدد موقفه فیما استمع إلیه من أحداث " وقد نالت هذه المهارة (4) تکرارات بنسبة (0,32%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی  , أما مهارة " یحکم على ما استمع إلیه فی ضوء خبرته " فقد حازت على (6)  تکرارات بنسبة (0,5%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی .

‌ج-    نتائج تحلیل المحتوى لکتاب لغتی للصف الثالث الابتدائی على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ هذا الصف :

    الجدول التالی یبین نتائج تحلیل محتوى کتاب لغتی للصف الثالث الابتدائی (کتاب الطالب وکتاب النشاط) فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی حیث تم رصد تکرار المهارات بین مجموع فئات التحلیل سواء فی کتاب الطالب ، أو کتاب النشاط ، وجاءت النسب المئویة للتکرارات کما یلی :

جدول ( 7 )

نتائج تحلیل المحتوى لکتاب لغتی للصف الثالث الابتدائی

      بعد إجراء التحلیل لمحتوى کتاب الطالب ، وکتاب النشاط للصف الثالث الابتدائی         (جدول 7) من خلال الباحثة والباحثة المتعاونة وُجد ما یلی :

1-    جاء إجمالی وحدات التحلیل فی کتاب الطالب 1690 وحدة ما بین فقرة وتدریب ، کما قُدر المتوسط الافتراضی لنسبة التکرارات 6,25 % , أما کتاب النشاط  فبلغت وحدات التحلیل فیه 370 وحدة .

2-    جاء مستوى آداب الاستماع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یستمع باهتمام وترکیز " بتکرارین فی الوحدتین الأولیتین ، وبنسبة (0,12%) وکذلک مهارة " یحترم الرأی الآخر" بتکرارین فی الوحدتین الأولیتین ، وبنسبة (0,12%) وجاءت تلک المهارات کتعلیمات شفویة ضمن إرشادات الوحدات فی کتاب المعلمة , ویُلاحظ عدم التأکید علیها فی الوحدات التالیة , وهی نسبة متدنیة جدًا مقارنة بالمتوسط الافتراضی .

3-    بینما جاء مستوى التذکر السمعی متضمنًا مهارتین هما مهارة " یسرد أحداثًا حسب تسلسلها " بتکرارین فی الوحدتین الأولیتین ، وبنسبة (0,12%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , أما مهارة " ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من أربع خطوات متتالیة " فقد خلا منها محتوى کتاب الطالب ، وکتاب النشاط .

4-    بینما جاء مستوى التمییز السمعی متضمنًا مهارتین هما مهارة " یحدد الکلمات ذات الأوزان المتشابهة بین ثلاث کلمات سمعها " مرة واحدة وبنسبة (0,12%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , ومهارة " یستبعد الکلمة غیر المناسبة من مجموعة کلمات" وقد حظیت على (10) تکرارات بنسبة (0,6%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی أیضًا .

5-    کما جاء مستوى الانتباه للرسائل السمعیة متضمنًا مهارتین هما مهارة " یختار قیم شخصیة متضمنة فی النص یحترم وجودها فی الآخرین " ونالت (8) تکرارات فی کتاب الطالب فقط ، وبنسبة (0,5%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی ، أما مهارة " ینتقی من خبرات المتحدث ما یوافق أو یخالف خبرته " فلم تظهر مطلقاً  فی محتوى کتابی الطالب والنشاط .

6-    کما جاء مستوى فهم المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یصوغ أسئلة تعلیلیة فیما استمع الیه تبدأ ب (ما , متی , ماذا , کیف، لماذا)" وحظیت (12) تکرارًا عبر وحدات کتاب الطالب فقط ، وبنسبة (0,77%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی للتکرارات , أما مهارة " یجیب عن أسئلة تعلیلیة تبدأ بأدوات استفهام (کیف، لماذا)" فقد ظهرت بمعدل (11) تکرارات فی کتاب الطالب أیضًا ، وبنسبة (0,65%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی , وإن کانت قد ظهرت بصورة دوریة فی وحدات الکتاب کلها .

7-    کما جاء مستوى تحلیل المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یستخلص الأفکار الثانویة التی یتضمنها النص المسموع " بتکرار (8) تکرارات فی کتاب الطالب فقط ، وبنسبة (0,5%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی ، أما مهارة " یستخلص القیم البارزة        ( إیجابیة – سلبیة ) فی النص المسموع " فقد ظهرت بمعدل (5) تکرارات فی کتاب الطالب أیضًا ، وبنسبة (0,3%) وهی نسبة أقل من المتوسط الافتراضی .

8-    وجاء مستوى تذوق المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یعلل عدم إعجابه أو إعجابه بما استمع إلیه (الأسلوب، الألفاظ، المعلومات، مستوى الالقاء) " وقد نالت هذه المهارة (4) تکرارات بنسبة (0,24%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی  , أما مهارة " یبدی رأیه فی أسلوب ما استمع إلیه من خلال (تکرار الکلمات، تکرار الجمل، العبارات)" فقد حازت على (5) تکرارات بنسبة (0,3% ) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی .

9-    أخیرًا جاء مستوى نقد المسموع متضمنًا مهارتین هما مهارة " یحدد موقفه فیما استمع إلیه من نتائج " وقد نالت هذه المهارة (10) تکرارات بنسبة (0,6%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی  , أما مهارة " یبدی رأیه فی مضمون ما استمع إلیه (وضوح، غموض، سهولة) " فقد حازت على (6) تکرارات بنسبة (0,36%) وهی نسبة أقل بکثیر من المتوسط الافتراضی.

‌د-     التعلیق على نتائج الدراسة :

    تبین من تحلیل کتاب اللغة العربیة لغتی ( کتاب التهیئة ، وکتاب الطالب ، وکتاب النشاط ) للصف الأول الابتدائی على ضوء مهارات الاستماع فی مستویاته المختلفة ما یلی :

1-    غیاب مهارات الاستماع غیابًا تامًا فی کتاب النشاط فی الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة مما یعنی قصور فی تنمیة تلک المهارات ، وهو ما یتفق مع دراسة کل من مرضی الزهرانی (2008) وحسن الجلیدی ( 2011) وخالد السبعان (2015) وبسماء هویل (2015)  وفهد البکر (2017)

2-     خلو کتاب لغتی من مجموعة من مهارات الاستماع التی تم التوصل إلیها إجرائیًا على الرغم من أهمیتها ، منها مهارات الاستماع فی الصف الأول الابتدائی مثل :

وکذلک مهارات الاستماع فی الصف الثانی الابتدائی مثل :

-     ینطق الکلمات المسموعة بصورة صحیحة .

-     یمیز الصفات المتعلقة بالأصوات (هادئ، منخفض، مرتفع)

وکذلک مهارات الاستماع فی الصف الثالث الابتدائی مثل :

-          ینفذ تعلیمات شفویة مکونة من أربع خطوات متتالیة .

-          ینتقی من خبرات المتحدث ما یوافق أو یخالف خبرته .

الأمر الذی یتطلب معه إعادة النظر فی منظومة مهارات الاستماع المستهدفة فی الصفوف الثلاثة الأولى ، وهو ما یتفق مع دراسة کل من مرضی الزهرانی (2008) ودراسة بدر الذیابی (2013) ودراسة فهد البکر (2017) ودراسة محمد البشری (2017)

3-     ظهر انخفاض واضح فی نسب تکرارات مهارات الاستماع فی کتب اللغة العربیة( لغتی)  بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة ( کتاب الطالب ، وکتاب النشاط ) والذی لم یحقق المتوسط الافتراضی للنسب فی أی مهارة من مهارات الاستماع , وقد یرجع ذلک إلى اقتصار عرضها فی درس الاستماع فقط دون التعرض لها بأیة صورة فی دروس الوحدات فی المحتوى , ویرجع ذلک لمنهجیة بناء کتاب لغتی ، والتی رکزت بدرجة کبیرة على المهارات اللغویة الأخرى حیث قدم الکتاب معالجات متنوعة لها ، کما وفر أنشطة مستقلة فی کتاب النشاط ؛ الأمر الذی یتطلب معه إعادة النظر فی بناء کتب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة , لتحقیق التوازن فی الوزن النسبی للمهارات المتضمنة فی تلک الکتب ؛ وهو ما یتفق مع دراسة کل من مرضی الزهرانی (2008) ودراسة حسن الجلیدی ( 2011)  دراسة بدر الذیابی (2013) ودراسة فهد البکر (2017) ودراسة محمد البشری (2017)

4-    حدد دلیل کل وحدة تعلیمیة من وحدات کتاب لغتی فی الصفوف الثلاثة الأولى مجموعة المهارات المستهدفة استنادًا لمهارات الاستماع المتضمنة فی وثیقة اللغة العربیة ، وعلى الرغم من ذلک کان هناک نقصًا فی معالجة بعض المهارات , وهو ما یدل على عدم وجود منهجیة واضحة فی بناء کتاب لغتی ، وعدم مراعاة شمول وحداته لجمیع المهارات اللازمة للتلامیذ ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة کل من حسن الجلیدی ( 2011) ودراسة بدر الذیابی (2013) ودراسة خالد السبعان (2015) ودراسة محمد البشری (2017)

5-    من خلال التحلیل وجد أن توزیع مهارات الاستماع على الوحدات التعلیمیة لم یحقق التوازن الکافی بین وحدات الکتاب ؛ فقد لوحظ من التحلیل تکرار مهارات الاستماع فی بعض الوحدات المتتالیة أو ترکزها فی وحدات دون غیرها , ولعل ذلک یرجع لافتقار التوازن فی بناء وحدات الکتاب المقرر ؛ مما یشکل قصورًا فی عملیة إکسابها للتلامیذ , وتتفق هذه النتیجة مع دراسة کل من مرضی الزهرانی (2008) ودراسة حسن الجلیدی ( 2011) ودراسة خالد السبعان (2015) ودراسة بسماء هویل (2015) وفهد البکر (2017)

6-    على الرغم من اشتمال وثیقة اللغة العربیة للتعلیم العام على مصفوفة المدى والتتابع لکفایات الاستماع فی المرحلة الابتدائیة ؛ إلا أن ذلک لم ینعکس على منهجیة بناء کتاب لغتی فی الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة ، وربما یرجع ذلک لوجود فجوة بین من قاموا ببناء منهج اللغة العربیة ،  وبین من أُوکلت إلیهم مهمة تألیف الکتب فی ضوئها ، وعدم التوازن فی الوزن النسبی للمهارات اللغویة فی الکتب المقررة لتعلیم اللغة العربیة ، وهو ما ظهر فی هذه الدراسة  ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة کل من مرضی الزهرانی (2008)ودراسة حسن الجلیدی(2011) ودراسة بدر الذیابی(2013) ودراسة دراسة خالد السبعان(2015) ودراسة فهد البکر(2017) ودراسة محمد البشری (2017).

7-     تأسیسا على ما سبق وما أوضحه تحلیل المحتوى وما اتفق فی نتائجه مع نتائج الدراسات السابقة من خلل فی توزیع مهارات الاستماع بین وحدات کل صف وکذلک بین الصفوف المختلفة وهو ما انعکس فی دلیل الوحدات التعلیمیة , ومحتوى کتاب الطالب وکتاب النشاط  ؛ فإن ذلک یعکس خللا فی مصفوفة المدى والتتابع لکفایات الاستماع المتضمنة فی وثیقة اللغة العربیة الخاصة بالصف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة الأمر الذی یتطلب معه إعادة النظر فی بنائها لقصورها فی تقدیم إطاراً منضبطاً لمهارات الاستماع فی الصفوف محل الدراسة , وهو ما سعت الدراسة الحالیة فی تقدیمه کتصور مقترح لرأب الصدع بین واقع مهارات الاستماع الحالی المتضمن فی کتاب لغتی  (کتاب الطالب – کتاب النشاط ) فی الصف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة وبین ما یلزمهم من مهارات استماع تم التوصل إلیها إجرائیاً من خلال هذه الدراسة , کذلک ما أکدته بعض الدراسات السابقة وتوصیاتها بضرورة إعادة النظر فى مصفوفة المدى والتتابع الخاصة بکفایات الاستماع کدراسة مرضی الزهرانی (2008) , ودراسة بدر الذیابی (2013)  , ودراسة محمد البشری (2017) .

     بهذا العرض تکون الدراسة قد أجابت عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة والمتعلق بمدى توافر مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی کتاب لغتی بالصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لهم .

ثالثًا : التصور المقترح لتضمین مهارات الاستماع فی کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف

   بناًء على ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج بعد تحلیل محتوى کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى بالمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة على ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف ، والتی تم التوصل إلیها إجرائیًا وجدت الباحثة من الضرورة بمکان         وضع تصور لتضمین مهارات الاستماع فی کتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى بالمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة دون الإخلال بمحتوى الکتاب مما قد یساعد معدی الکتاب على إضافة حزم من التدریبات والأنشطة التی یمکن من خلالها معالجة الخلل القائم فی عرض تلک المهارات .

‌أ-        صورة التصور المقترح :

    تقدم الدراسة مقترحًا لتضمین مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة والمحددة إجرائیًا من خلال إعداد مصفوفة للمدى والتتابع بعدها الرأسی مهارات الاستماع , أما بعدها الأفقی فیتمثل فی الصفوف الثلاثة الأولى وما تضمنه کتاب لغتی فیها من وحدات , وتعتمد فکرة بناء مصفوفة المدى والتتابع فی هذا التصور على تأکید أهمیة أن تکون کل مهارة مبنیة على خبرة سابقة مما یزید من مستوى خبرات التلامیذ؛ فالتتابع لا یعنى تکرار المهارات فقط ، ولکن یعنى تقدیم مستویات أعلى من المعالجة لتلک المهارات .

‌ب-     أسس بناء التصور المقترح :

1-    تعلم المهارات الأساسیة للاستماع .

2-    التدرج فی تعلم المهارات من البسیط للمعقد .

3-    التدرج فی تعلم المهارات من الکل للجزء.

4-    التعلم وفقا للتسلسل الزمنی .

5-    التکامل بین مهارات الاستماع ، والمهارات المتعلمة عبر وحدات الکتاب .

‌ج-   مصادر بناء التصور المقترح :

 تم بناء التصور المقترح فى ضوء المصادر التالیة :

1-    قوائم مهارات الاستماع التی تم التوصل لها إجرائیًا لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة .

2-    نتائج تحلیل المحتوى الذى أجرته الباحثة لکتاب لغتی للصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ تلک الصفوف .

3-    نتائج وتوصیات الدراسات السابقة التی تناولت مهارات الاستماع فی المرحلة الابتدائیة .

4-    طبیعة مرحلة الطفولة ، ومتطلبات نمو التلامیذ .

5-    الطبیعة النمائیة لمهارات الاستماع .

‌د-     أهداف التصور المقترح :

    یعد وضوح الأهداف وتحدیدها من أهم معالم التصور الجید لأى منهج ، وتتمثل أهداف التصور المقترح فیما یلى :

- توضیح تدفق مهارات الاستماع ، بصورة أفقیة عبر وحدات الصفوف الثلاثة الأولى وتطورها فی کل مستوى من مستویاتها.

- التنظیم الأفقی یساعد على ربط المهارات عبر الصفوف الدراسیة ، والتحکم فی مرات تکرارها داخل الصف الواحد .

- التنظیم الرأسی یساعد على التحقق من درجة نمو المهارات وتتابعها ، وعمق معالجتها  .

‌ه-  الرموز المستخدمة فی تصمیم مصفوفة المدى والتتابع :

جدول ( 8 )

الرموز المستخدمة فی تصمیم مصفوفة المدى والتتابع لمهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة .

وفیما یلی عرض لمصفوفة المدى والتتابع لمهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة .

 

 و- توصیات الدراسة :

1-    دعوة القائمین على تخطیط مناهج تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة إلى إعادة تخطیط کتاب لغتی (کتاب الطالب) للصفوف الثلاثة الأولى فی المرحلة الابتدائیة فى ضوء مهارات الاستماع اللازمة للتلامیذ ، والإفادة من التصور المقترح فی تضمین مهارات الاستماع  .

2-    التأکید على ألا یُکتفى بتضمین مهارات الاستماع فی نص الاستماع بل من الضروری أن تتضمن باقی الدروس أنشطة وتدریبات استماعیة .

3-    إعادة النظر فی بناء کتب النشاط فی الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة ، وتضمینها نشاطات متنوعة ومتوازنة ، تسهم فی تنمیة مهارات الاستماع.

4-    عقد دورات تدریبیة لمشرفی اللغة العربیة ، ومعلمیها على تدریس مهارات  الاستماع وأسالیب تنمیتها لدى تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة.

5-    دعوة معلمی اللغة العربیة إلى توظیف الأنشطة اللا صفیة فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة.

6-    ضرورة إعداد مصفوفة المدى والتتابع لمهارات الاستماع فی کتاب لغتی فی الصفوف الثلاثة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة .

ز- مقترحات الدراسة   :

1-    دراسة تقویمیة لنمو مهارات الاستماع اللازمة لتلامیذ الصفوف الثلاثة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .

2-    دراسة درجة تمکن معلمی اللغة العربیة من أسالیب تنمیة مهارات الاستماع  فی المرحلة الابتدائیة .

3-    برنامج مقترح قائم على الأنشطة اللاصفیة فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة .

 

 

 

 

 

 

مراجع الدراسة

1-      أحمد اللقانی وعلی الجمل ( 2003 ). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس " القاهرة : عالم الکتب .

2-      إیناس محمد شرهان(2011). فعالیة برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة فی اللغة العربیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی , دراسات تربویة واجتماعیة , مجلد 17 , العدد 3 , ص ص 91 – 114.

3-      ثناء عبد المنعم رجب (2004). أثر استخدام المدخل الدرامی على تنمیة مهارات الفهم الاستماعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی , مجلة القراءة والمعرفة , العدد 30 .

4-      جمال العیسوی وآخرون (2005). طرق تدریس اللغة العربیة بمرحلة التعلیم الأساسی , العین : دار الکتاب الجامعی .

5-      جودت سعادة وعبدالله إبراهیم (2004). المنهج المدرسی المعاصر، الطبعة الثانیة , عمان : دار الفکر.

6-      حسن بن إبراهیم حسن الجلیدی (2011). المعاییر اللازمة لتقویم مهارة الاستماع          لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی من وجهة نظر معلمی اللغة           العربیة بالمرحلة الابتدائیة. مجلة القراءة والمعرفة , العدد 117 ,          ص ص 59 – 83 .

7-      حســـن شـــحاته وزینـــب النجـــار (2004). معجـــم المصـــطلحات التربویـــة والنفســـیة ، القاهرة : الـــدار المصـــریة البنانیة.

8-      حسنی عبد الباری عصر (2005). فنون اللغة العربیة، تعلیمها وتقویمها, الإسکندریة : مرکز الإسکندریة للکتاب .

9-      حسین عبید (2007). طرق التدریس والنشاط الصفی فی ضوء تدنی مستوى الأداء المغوی لدى تلامیذ المرحمة الابتدائیة , الریاض : مرکز التطویر التربوی .

10-  حمدان سعید الغامدی ( 2013 ). فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على القصص الإلکترونیة فی تنمیة بعض مهارات الاستماع لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة , رسالة ماجستیر غیر منشورة کلیة التربیة , جامعة الباحة .

11-  راتب عاشور ومحمد الحوامدة ( 2007 ) . أسالیب تدریس اللغة العربیة , ط2 ، الأردن : دار المسیرة . 

12-  رشدی أحمد طعیمة (1997). تحلیل المحتوى فی العلوم الإنسانیة ، مفهومه ، أسسه ، استخداماته ، القاهرة : دار الفکر العربی.

13-  رشدی أحمد طعیمة (2001). مناهج تدریس اللغة العربیة بالتعلیم الأساسی , القاهرة : الهیئة العامة لکتب.

14-  زینب خنجر مزید (2012). تأثیر برنامج تعلیمی فی تنمیة مهارات الاستماع النشط لدى أطفال الریاض , مجلة الأستاذ , العدد (٢٠٣) , ص ص 1003 - 1028

15-  سمیر بن یحیى المعبر (2006). الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة مرتکزات أساسیة , مجلة علوم اللغة , المجلد 9 , العدد 2 , القاهرة 49 - 107

16-  سعید محمد السعید (2009). مهارات التدریس الأساسیة للمعلم , الریاض : مکتبة الرشد

17-  صالح محمد الشنطی (1995). المهارات اللغویة مدخل إلى خصائص اللغة العربیة وفنونها , الریاض :دار الأندلس.

18-  صلاح الناقة , إبراهیم العید (2009). مدى امتلاک طلبة المرحلة الأساسیة لمهارات الاستماع , مجلة القراءة , العدد 89 , ص ص 86 – 110 .

19-  عاید أبو سرحان (2014). أثر استراتیجیة التعلیم التبادلی فی تحسین مهارات الاستماع الناقد لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی محافظة الزرقاء ، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة مجلد 10 ,عدد 4 , ص ص 445 – 457

20-  عبدالفتاح حسن البجة ( 1999 ). أصول تدریس العربیة بین النظریة والتطبیق , عمان : دار الفکر.

21-  عبدالفتاح حسن البجة (٢٠٠٥). أسالیب تدریس مهارات اللغة العربیة وآدابها ، العین : دار الکتاب الجامعی ، العین.

22- علی أحمد مدکور)2002). تدریس فنون  اللغة العربیة  , ط4, القاهرة: دار الفکر العربی .

23-  علی أحمد مدکور (2007). طرق تدریس اللغة العربیة , ط6, عمان : دار المسیرة

24-  غادة خلیل منسی (2017). أثر برنامج تعلیمی قائم على التعلم النشط فی تنمیة مهارات الاستماع لدى طالبات الصف الأول متوسط الأساسی فی محافظة الزلفی , دراسات فی التربیة وعلم النفس , عدد 88 , ص ص 195 – 216

25-  فتحی على یونس ( 2006 ). استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة ، القاهرة : کلیة التربیة , جامعة عین شمس .

26-  ماهر إسماعیل صبرى ، محب محمود الرافعى (2008). التقویم التربوى ـــ أسسه وإجراءاته , الریاض : مکتبة الرشد.

27-  ماهر شعبان عبد الباری (٢٠١١ ). مهارات الاستماع النشط، عمان : دار المیسرة للنشر والتوزیع عمان.

28-  محمد رجب فضل الله (2003). الاتجاهات التربویة فی تدریس اللغة العربیة, القاهرة : عالم الکتب.

29-  محمد شدید البشری (2017). مهارة الاستماع فی کتب اللغة العربیة المقررة على طلبة المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة , مجلة العلوم التربویة والنفسیة , مجلد 18 العدد 1 , ص ص 217 – 242 .

30-  محمد عبدالجبار السلمی ( 2011). مستوى تمکن معلمی اللغة العربیة من أسالیب تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالعاصمة المقدسة , رسالة ماجستیر غیر منشورة , کلیة التربیة , جامعة أم القرى.

31-  محمود رشدی خاطر وآخرون (1981). طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة , القاهرة: دار المعرفة.

32-  مها محمد الشوبکی (٢٠١١). فاعلیة برنامج قائم على مهارات الاستماع لتنمیة مهارات بالقراءة لدى تلمیذات الصف الرابع الأساسی بغزه رسالة ماجستیر منشوره , کلیة التربیة الجامعة الاسلامیة

33-  نسرین الزبیدی وعبد الکریم الحداد وسعاد الوائلی ( 2013 ). أثر برنامج تعلیمی قائم على المنحى التواصلی فی تحسین مهارات الاستماع الناقد لدى طلبة الصف التاسع الأساسی , المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة , مجلد 9 , عدد 4 , ص ص 435 – 447.

34-  هبه القصیر , حاتم البصیص , أحمد حاج موسى (2017). مدى توفر مهارات الاستماع لدى تلامیذ الصف الرّابع الأساسی , مجلة جامعة البعث , المجلد 93 , العدد 66 , ص ص 139 – 168

35-  وزارة التربیة والتعلیم (1428). وثیقة منهج اللغة العربیة للمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة فی التعلیم العام , الریاض : مرکز التطویر التربوی , الإدارة العامة للمناهج

36- Babita Tyagi (2013).    Listening : An Important Skill and Its Various Aspects ,The Criterion An International Journal in English, Issue 12, p.p 1-8 , Retrieved from www.the-criterion.com

37- Bloomfield, A. et al. (2010). What makes listening difficult? Factors affecting second language listening comprehension. [Online] Available from: http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&ved=0CEgQFjAC&url=http://www. dliflc.edu/file.ashx?path%3Darchive/documents/CASL_study_FINAL_Lit_Rev.pdf&ei=kFfMUu_vJ PE0QXVm4H oDg&usg=AFQjCNGUJKlMDBEcB8vygOP4Hd2mh1uIQg (Accessed: 10th January 2018).

38- Cook, V. (2001). Second Language Learning and Language Teaching. New York: Oxford University Press.

39- Goodwith, W .(2001).Listening.Oxford: Oxford University Press

40- Guo, N. & Wills, R. (2006). An investigation of factors influencing English listening comprehension and possible measures for improvement. AER Journal. Retrieved from http://www.aare.edu.au/05pap/guo05088.pdf

41- Harmer,J.(2001).The Practice of English Language Teaching. London:Longman.

42- Hogan T. P. et al. , 2014 On the importance of listening comprehension International Journal of Speech-Language Pathology, 2014; 16(3): 199–207 TP Hogan, SM Adlof, CN Alonzo

43- Morley, J. (2001). Aural comprehension instruction: Principles and practices. In M. Celce Murcia (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language, (p.69-85). Boston: Heinle & Heinle.

44- Ömer Gökhan Ulum (2015) Listening: The Ignored Skill in EFL Context, International Journal of Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE), Volume 2, Issue 5, May 2015, PP 72-80

45- Osada, N. (2004). Listening Comprehension Research: A Brief Review of the Last Thirty Years. 2004 TALK, Japan. Othman, J. and Vanathas, C. 2004. Topic familiarity and its influence on listening comprehension. The English Teacher, 8, 19-32.

46- Oxford, R. L. (1993). Research Update on Teaching L2 Listening. Vol,21, No. 2, May 1993, P.205-211

47- Peterson, P. W. (2001). Skills and strategies for proficient listening. In M. Celce Murcia (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language, (p.69-85). Boston: Heinle & Heinle.

48- Rost, M. (1994). Introducing Listening. London: Penguin books.

49- Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. Great Britain: Pearson Education.

50- Stephen E. Lucas (2012). The Art of Public Speaking, 11th edition. New York: McGraw-Hill .

51- Seyedeh Masoumeh Ahmadi (2016). The Importance of Listening Comprehension in Language Learning International Journal of Research in English Education Vol. 1, No. 1; 2016 www.ijreeonline.com International Journal of Research in English Education Vol. 1, No. 1;

52-                              Tyagi, B. (2013). Listening : An Important Skill and Its Various Aspects. The Criterion An International Journal in English. 12,1-8.

53-                              Vandergrift, L. (1999). Facilitating second language listening comprehension: Acquiring successful strategies. ELT Journal, 53(3), 168-176.

54-                              Vandergrift, L. (2007). “Recent development in second language listening comprehension research”. In Graeme Porte (Ed.), Language Teaching: Surveys and Studies. (pp. 291-210) Cambridge University Press, Canada.

 

Article View: 581

PDF Download: 266