کفاءة استراتيجيات ما وراء المعرفة في ضوء التحليل البعدي لنتائج الدراسات المنشورة في بعض الدوريات العربية خلال الفترة من 2000إلى2017

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

کفاءة  استراتیجیات ما وراء المعرفة فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات المنشورة فی بعض الدوریات العربیة خلال الفترة من 2000إلى2017

 

 

إعــــــــــــداد

د/رشا أحمد مهدی

مدرس علم النفس التربوی

کلیة التربیة - جامعة المنیا

Rasha_mahdy@Mu.edu.eg

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی –  فبرایر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدف البحث الحالی إلى التعرف على أهم مؤشرات التحلیل البعدی لنتائج بعض دراسات تنمیة استراتیجیات ما وراء المعرفة المنشورة خلال الفترة 2000-2017م فی بعض الدوریات المصریة والعربیة؛ لتوضیح مدى کفاءة هذه الاستراتیجیات فی ضوء المتغیرات التابعة : (التحصیل ، مهارات التفکیر الناقد ، الاتجاه نحو المادة) ، ووفقا للمتغیرات التصنیفیة : المرحلة الدراسیة (الابتدائیة، والإعدادیة ، والثانویة ، والجامعیة) ، وحجم العینة ( صغیرة – متوسطة)، وبمراجعة الأدبیات السابقة تم الابقاء على (39) دراسة واستبعاد الدراسات المخالفة للشروط  وأظهرت النتائج ما یلی:

-          تمتع استراتیجیات ما وراء المعرفة بکفاءة عالیة بصفة عامة وارتفاع متوسط حجم الأثر الکلی للدراسات .

-          ارتفاع متوسط حجم الأثر لمتغیر التحصیل ، والتفکیر الناقد ، والاتجاه نحو المادة  فی الدراسات موضع التحلیل، حیث بلغت قیمة التغیر فی حجم المساحة (0.49) وهی أعلى من (0.25).

-          ارتفاع متوسط حجم الأثر لاستراتیجیات ما وراء المعرفة للمرحلة الثانویة تلیها المرحلة الابتدائیة ثم الإعدادیة وأخیراً الجامعیة .

-          ارتفاع متوسط حجم الأثر لاستراتیجیات ما وراء المعرفة التی طُبقت على عینة متوسطة .

الکلمات المفتاحیة : التحلیل البعدی ، استراتیجیات ما وراء المعرفة، حجم الأثر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

An Abstract by

The present study aimed at investigating the indicators of Meta –analysis concerning meta-cognitive strategies papers and articles published in the Arab journals within the period (2000-2017). It sought to identify the effectiveness of those strategies in light of dependent variables (achievement- critical thinking skills- attitude towards the subject), and the classifying variables (primary, middle schools ,secondary schools- university stage), gender (males- females – both genders), and the sample size (small – large). Only 39 studies were examined. Results indicated that meta-cognitive strategies had high effectiveness and high effect size. The effect size of achievement- critical thinking skills- attitude towards the subject) was more than 0.49. The effect size of secondary school studies was higher than that of primary, middle schools and university stage respectively. Studies conducted on medium  samples were having higher effect size .

Key Words:

Meta-analysis, meta-cognitive strategies, effect size

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة البحث :

لقد شهدت الآونة الأخیرة ثورة معلوماتیة هائلة، وسهولة الحصول على المعلومات عبر المواقع الألکترونیة المختلفة؛ مما جعل هناک تراکمًا معلوماتیًا کبیرًا فی شتى التخصصات والمجالات، وإیماناً بضرورة التحول من التعلیم إلى التعلم، ومن ثقافة الحد الأدنى إلى ثقافة الإتقان ومن التفکیر المعتمد إلى التفکیر المستقل المبدع، ومن الاعتماد على التلقین والحفظ إلى التعلم الذاتی المبنی على البحث والاستقصاء تعددت الاتجاهات والأطر النظریة لمعالجة المشکلات التی تعانی منها العملیة التعلیمیة ، فاتجهت دراسات عدیدة إلى البحث فی کیفیة تنمیة التعلم الذاتی لدى الطلاب، والبحث فی طرق واستراتیجیات حدیثة وتدریبهم علیها، محاولة منهم لسد الفجوة بین الوضع الحالی والمأمول، وأصبح هناک یقین بأن النجاح فی مواجهة هذه التحدیات لا یعتمد على الکم المعرفی بقدر ما یعتمد على کیفیة استخدام المعرفة وتطبیقها ، حیث أصبح تدریب الطلاب على هذه الاستراتیجیات  أحد أهم متطلبات العصر أکثر من أی وقت مضى؛ تحقیقاً لجودة مخرجات النظام التعلیمی والمتمثل فی تخریج طلاب متمیزین ومؤهلین أکادیمیاً .

ومن منطلق الإیمان بضرورة تعلیم أبنائنا کیف یفکرون فی تفکیرهم وکیف یتعلمون نجد عددًا – لیس بالقلیل- من الدراسات والبحوث التی تناولت کفاءة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة، کوسیلة لتحسین جودة العملیة التعلیمیة، وبالنظرة السریعة إلى نتائج هذه الدراسات نجد أن معظمها  یؤکد کفاءة هذه الاستراتیجیات فی تأثیرها على مختلف المتغیرات التابعة، حیث إنها تزید من قدرة المتعلم على أن یخطط ویراقب ویسیطر ویقوِّم تعلمه الخاص، وتجعل المتعلم محوراً للعملیة التعلیمیة، حیث تساعده على القیام بدور إیجابی أثناء مشارکته بعملیة التعلم ، وتعد نتائج الدراسات التی استخدمت استراتیجیات ما وراء المعرفة دلیلًا واضحًا على أهمیتها التطبیقیة فهی تحسن اکتساب المتعلمین لعملیات التعلم، وتحملهم مسؤولیة اختیار العملیات العقلیة المناسبة للموقف التعلیمی، وتزید من قدرتهم النقد والفحص ، وتجعلهم قادرین على مواجهة الصعوبات أثناء التعلم، وإعادة النظر فی الأسالیب والنشاطات الذهنیة التی یستخدمونها. کما أنها تساعد على نمو العدید من القدرات الإنسانیة لدیهم، وتحولهم من طلاب إلى خبراء، أی یفهمون تفکیرهم ویشرحونه.

فهل نحن بحاجة إلى المزید من الدراسات التی تؤکد کفاءة هذه الاستراتیجیات أم أننا بحاجة لأن نقف لنحلل نتائج الدراسات السابقة ، ونخرج بتوصیات لمرحلة جدیدة من مراحل البحث العلمی التی نحتاج إلیها الآن ؟

ومن هنا کانت الحاجة إلى استخدام أسلوب التحلیل البعدی لإحداث التکامل فیما بین الدراسات السابقة،  ولتحقیق الاستفادة الکبرى بتوضیح نتائجها، حیث یعد التحلیل البعدی أسلوباً للتحلیل الإحصائی لعدد کبیر من الدراسات التجریبیة ، وهو بذلک یختلف عن الدراسات التقویمیة؛ التی تهدف إلى رصد واقع المقررات العلمیة، وتعرّف مدى تحقق الأهداف ورصد الواقع بشکل کمی واکتشاف نقاط القوة والضعف، لاتخاذ قرارات للتحسین والتطویر، ومن هذه الدراسات دراسة  (عدنان محمد القاضی ، سید صلاح علوی ،2017) ودراسة (بثینة رشاد بن علی ،2016) ودراسة ( ناصر بن محمد الحمادی 2014 ) ، ودراسة (آمال جمعة عبد الفتاح ،2009)، وبالرغم من أن تطبیقات أسلوب التحلیل البعدی ترجع إلى ما یزید عن مائة عام إلا أن مصطلح التحلیل البعدی  Meta-Analysis قد ظهر لأول مرة فی العلوم التربویة والنفسیة على ید (Glass,1976)  لیطبق على نتائج الدراسات والبحوث الکمیة بهدف تحقیق التکامل بین النتائج المتعددة والمتنوعة لهذه البحوث والدراسات. وقد صنف  Glass (1976,3) تحلیل الدراسات السابقة إلى ثلاثة مستویات کالتالی:

التحلیل الأولی ( primary analysis) ویتم فیه تناول الأسالیب الإحصائیة المناسبة لتحلیل البیانات الأصلیة فی البحوث، وهو التحلیل المطبق فی أغلب الدراسات والبحوث.

التحلیل الثانوی (secondary analysis) وفی هذا النوع یتم إعادة تحلیل بیانات الدراسة الأصلیة بغرض الإجابة عن تساؤلاتها باستخدام أسالیب معالجة إحصائیة أفضل              وأکثر ملاءمة.

التحلیل البعدی (meta- analysis) یشیر إلى تحلیل التحلیلات أی إعادة تحلیل نتائج التحلیل الأولی والثانوی للدراسات والبحوث.

 ومن ثم یعد التحلیل البعدی منهجا وصفیا تحلیلیًا بدأ ینمو وبصورة متزایدة فی أوربا وأمریکا وبلدان أخرى من العالم منذ عام 1976م ، ورغما عن هذا الانتشار الکبیر إلا أنه لم یلق الاهتمام الکافی فی البحث النفسی المصری والعربی،  ویعرِّف أحمد محمود فرماوی                           (2003، 5) التحلیل البعدی على أنه منهج بحثی یستخدم لتحقیق التکامل بین نتائج الدراسات التربویة الکمیة التی یتم اجراؤها فی موضوع معین وذلک عن طریق استخدام بعض الإجراءات الإحصائیة التی تهدف للوصول لاستنتاج کمی عام یعبر عن النتیجة العامة لهذه الدراسات ویمکن توظیفه کأسلوب لمراجعة الدراسات السابقة أو للمساعدة فی بناء النظریات التربویة والمساعدة فی اتخاذ القرارات التربویة. ویؤکد (1982,93) Glass  أن التحلیل البعدی أسلوب کمی منظم لتنظیم وتلخیص المعلومات من خلال کم کبیر من البیانات والنتائج التی توصلت لها الدراسات والبحوث فی مجال معین، وذلک من أجل التوصل إلى حکم عام بشأن هذه الدراسات، للتوصل إلى اتخاذ قرارات لتبنی هذه الدراسات من عدمه.

ویهدف أسلوب التحلیل البعدی إلى استقراء تعمیمات دقیقة من البیانات والنتائج، عن طریق التقییم الدقیق للدراسات الأولیة والتی تشتمل بیاناتها على نتائج کمیة، واستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة التی تعمل على تجمیع النتائج المشترکة فیما بینها وتلخیصها لاستنتاج نتائج کلیة ، وبمعنى آخر فإن أسلوب التحلیل البعدی نشأ کرد فعل لحاجة البحوث التربویة إلى طریقة مقننة لتحلیل التحلیل الذی أدت إلیه هذه البحوث؛ بحیث نستطیع الحکم على مدى کفاءة هذه البحوث وبالتالی إمکانیة التوصل إلى اتخاذ قرارات معینة فی تبنی نتائج هذه البحوث              (عبد الرحمن أحمد عبد الهادی ، 2009، 20) (محمد جمال عبد الحمید ، 1987، 320)،  کما یهدف أیضاً لتحدید حجم الأثر وهو مقیاس لقوة العلاقة بین المتغیرات واتجاهها من خلال تجمیع البیانات من دراسات متعددة (Cogaltay & Karadag,2015)

وعلى الرغم من اتفاق معظم الباحثین على أهداف التحلیل البعدی، إلا أنه لا یمثل أسلوباً واحداً یلتزم به هؤلاء الباحثون؛ ولکن یعد مظلة یندرج تحتها العدید من الأسالیب والاستراتیجیات التی تسعى إلى تحقیق هذه الأهداف.

وهناک طرائق متنوعة للتحلیل البعدی أشهرها طریقة "Glass" والتی یتم فیها جمع کل الدراسات المتعلقة بموضوع أو مشکلة محددة، ثم یتم تبویب هذه الدراسات وتقسیمها إلى وحدات مشترکة حتى تتیسر عملیة المقارنة، وبالتالی فإنه من الممکن استخراج أکثر من نتیجة فی الدراسة الواحدة، فعلى سبیل المثال عندما یقیس الباحث فی دراسته ثلاثة متغیرات نحصل على ثلاث نتائج ، وبذلک تُمثل الدراسة أکثر من مرة فی عملیة التحلیل حسب عدد المتغیرات التی یتم معالجتها فی الدراسة وهذا الذی یبرر عدم تساوی عدد الدراسات لحجوم التأثیر المحسوبة                  (السید محمد أبو هاشم، 2005، 15) .

   ومن خصائص التحلیل البعدی أنه تحلیل کمی لمجموعة کبیرة للبیانات حیث یتم فیه تناول الدراسات والبحوث التی تمت فی مجال معین واستخدام الأسالیب الإحصائیة لاستخلاص معلومات یمکن من خلالها الحکم على هذه الدراسات وأوجه الاستفادة منها، کما أنه یساعد فی الحصول على تعمیمات مفیدة وقیمة لهذه الدراسات والبحوث من خلال الفحص الکمی لها واستخلاص التعمیمات التی تساهم فی بناء حکم شامل ودقیق للتوصل إلى القوانین وبناء النظریات، أی أن التحلیل البعدی لا یقوم بدون ثلاث خصائص أولها الدمج والتکامل بین الدراسات السابقة، وتلخیص هذه النتائج ومقارنتها بعضها ببعض، ثم استخدام الأسالیب الإحصائیة للحکم على النتائج واستخلاص التعمیمات (Glass,1982, 93).

مشکلة البحث :

          مع تراکم المعرفة والتقدم الهائل فی کافة العلوم وسهولة الوصول إلى المعلومات ، ظهر کثیر من البحوث العلمیة کانت فی حاجة إلى إعادة نظر وتحلیل دقیق، ویمکن القول دون مبالغة إن عشرات الرسائل العلمیة تناقش فی أروقة الکلیات کل عام ، وأن عشرات الدراسات والأبحاث تنشر على صعید مواز فی دوریات علمیة محکمة عربیة ، ورغم ذلک فإن معظم تلک الرسائل والدراسات لم یجد مراجعة شاملة لنتائجه یمکن الاعتماد علیها للخروج بحکم موضوعی دقیق عن تأثیر استراتیجیات ما وراء المعرفة ، وذلک لتوفیر أساس یمکن أن تنطلق منه مستقبلا دراسات جدیدة بناء على تلک النتائج ، وبالبحث فی هذه الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة (ینایر2000- 31 دیسمبر 2017م ) اتضح أن حوالی 98٪ من هذه الدراسات دار حول التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة لتعرف أثرها على متغیرات متعددة ، وعلى ذلک فإن هذه الدراسات فی حاجة إلى مراجعة شاملة وتحلیل لنتائجها، والمتتبع للدراسات والبحوث التی أجریت فی هذا المجال یجد أنه لا توجد دراسة عربیة  – علی حد علم الباحثة- یمکن الاعتماد علیها للوصول إلى حکم موضوعی لتحدید فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة لاتخاذ القرارات المناسبة فی تبنی نتائج هذه الدراسات وتحسین الممارسات وتحدید مدى الاستفادة  منها؛ حیث وجد أن العدید من الدراسات تقع فی خطأ التأکید على وجود الفروق الدالة إحصائیاً دون توضیح قیمة هذه الفروق فقد تکون ضعیفة أو متوسطة مما یؤثر على دقة النتائج ویشکک فی الأخذ بها والاعتماد علیها فی اتخاذ القرارات .

وتظهر مراجعة الدراسات السابقة فی هذا المجال على المستویین المصری والعربی ندرة مثل هذا النوع من الدراسات ، وبناء على ما سبق یأتی البحث الحالی فی محاولة لاکتشاف فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات المنشورة فی بعض الدوریات العربیة خلال الفترة من (2000-2017م) ، حیث انتشر فی تلک الفترة کثیر من الدراسات التی تحاول التحقق من فاعلیة التدریب على هذه الاستراتیجیات ویمکن صیاغة المشکلة فی الأسئلة الآتیة :

1ـ ما کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة من ینایر 2000 إلى دیسمبر2017م ؟

2ـ ما کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة ( التحصیل ، ومهارات التفکیر الناقد ، والاتجاه نحو المادة) فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة 2000-2017م .

3ـ هل تختلف کفاءة  استراتیجیات ما وراء المعرفة باختلاف المرحلة الدراسیة ( ابتدائی ـ إعدادی ـ ثانوی ـ جامعی) فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة 2000-2017م؟

4ـ هل تختلف کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة باختلاف حجم العینة (صغیرة- متوسطة - کبیرة) فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة 2000-2017م"؟

أهداف البحث :

          هدف البحث الحالی إلى التعرف على أهم مؤشرات التحلیل البعدی لنتائج بعض دراسات استراتیجیات ما وراء المعرفة المنشورة خلال الفترة 2000-2017م فی بعض الدوریات المصریة والعربیة ؛ لتوضیح مدى کفاءة هذه الاستراتیجیات فی ضوء المتغیرات التابعة :                ( التحصیل ، ومهارات التفکیر الناقد ، والاتجاه نحو المادة)، والمتغیرات التصنیفیة :                  المرحلة الدراسیة (الابتدائیة ، والإعدادیة، والمرحلة الثانویة، والمرحلة الجامعیة) ، وحجم العینة (صغیرة- متوسطة - کبیرة) والخروج بتوصیات بناء على تلک النتائج .

أهمیة البحث  :

یستمد البحث الحالی أهمیته من عدة جوانب من أهمها أنه قد :

ـ یساعد متخذی القرارات التربویة بشأن تصمیم المناهج الدراسیة  .

ـ یکون نقطة انطلاق لدراسات مستقبلیة مماثلة ، یرصد فترات زمنیة مختلفة من نتائج الدراسات التی تناولت  استراتیجیات ما وراء المعرفة أو أیة متغیرات أخرى

ـ یسهم فی توثیق حرکة البحث العلمی فی استراتیجیات ما وراء المعرفة  فی خلال الفترة الممتدة بین عامی (2000-2017) خاصة فی ضوء کثرة عدد الدراسات التی  تناولت الموضوع على المستویین المصری والعربی

ـ یسهم فی إثراء البحث العلمی فی هذا المجال ، خاصة فی ضوء ندرة الدراسات المصریة والعربیة التی عنیت بتحدید کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الأبحاث المنشورة على حد علم الباحثة  .

ـ إن نتائج البحث الحالی تدعم فرض مفاده أن التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة یساعد على تنمیة کل من التحصیل الأکادیمی ، التفکیر والاتجاه نحو المادة .

حدود البحث  :

یقتصر البحث الحالی على ما یأتی :

1ـ نتائج الدراسات السابقة التی اتبعت المنهج التجریبی أو شبه التجریبی للمقارنة بین المجموعة التجریبیة (التی تدربت على  استراتیجیات ما وراء المعرفة ) والمجموعة الضابطة التی لم تتدرب على استراتیجیات ما وراء المعرفة ؛حیث تعتمد أغلب الدراسات على هذا النوع من التصمیم التجریبی وحتى تکون المقارنة موضوعیة ودقیقة.

2ـ الدراسات المنشورة فی بعض الدوریات العربیة خلال الفترة (2000، 2017م) ، حیث بدأت الدراسات العربیة فی الانتشار فی هذه الفترة .

3ـ  الدراسات التی نشرت باللغة العربیة واستبعاد المنشورة باللغة الإنجلیزیة أو غیرها من اللغات.

4ـ الدراسات والبحوث التی تم تطبیقها على الطلاب العادیین واستبعاد الدراسات والبحوث التی تمثلت العینة فیها من ذوی الاحتیاجات الخاصة ؛ حتى یرجع حجم الأثر للمتغیرات ولیس للاختلاف فی نوع العینة ( عادیین وذوی احتیاجات خاصة) وکذلک لتعمیم النتائج على ما تم تطبیقه على عینة متجانسة.

5ـ الدراسات والبحوث التی تحتوی على بیانات کافیة لحساب حجم الأثر.

الخصائص التی تتصف بها الدراسات موضع التحلیل البعدی وتشمل :

التعریف بالدراسة : کود الدراسة ، ونوعها ، ومصدرها ، ومجالها ، وعدد الباحثین المشارکین فی إجراء الدراسة ، والمستوى العلمی لهم ، الجامعة التی ینتمون إلیها ، سنة النشر

متغیرات تصمیم الدراسة : نوع التصمیم التجریبی ، وحجم العینة ، والمرحلة الدراسیة ، وجنس أفراد العینة ونوعها ، ومنهج الدراسة المستخدم ، وطبیعة بیئة العینة ، والفترة الزمنیة لتطبیق التجربة ، ونوع الأدوات المستخدمة

المتغیرات التجریبیة : وهی استراتیجیات ما وراء المعرفة

المتغیرات التابعة : وهی المتغیرات التی تسعى الدراسات لتنمیتها باستخدام المتغیر التجریبی ، والتی تتعلق بکل من التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد ، والاتجاه نحو المادة

مصطلحات البحث  :

الکفاءة: (Efficiency) هی الحصول على أکبر عائد ممکن بأقل وقت وجهد ممکنین             ( کمال عبد الحمید زیتون، 2003، 51) ویقصد بها فی البحث الحالی : الأثر التی تحدثه استراتیجیات ما وراء المعرفة  فی المتغیرات المختلفة ( التحصیل ، والتفکیر الناقد، والاتجاه نحو المادة ) ، والذی یقاس من خلال تحلیل نتائج الدراسات والبحوث السابقة تحلیلا بعدیاً.

* استراتیجیات ما وراء المعرفة : "Metacognition Strategies":

عرَّف (2000, 73) Hacker استراتیجیات ما وراء المعرفة على أنها " مجموعة من القدرات والإمکانیات التی تمد المتعلم بطرائق تفکیر وأسالیب تفکیریة تمکنه من تناول المهام المکلف بها والتمکن منها، وإنجاز الأهداف المرجوة، وتتضمن قدرة الفرد على التخطیط والتنظیم والمراقبة والتقویم ".

التحلیل البعدی: Meta-Analysis

یعرِّف  (1981,22) Glass,et al  التحلیل البعدی على أنه: تحلیل إحصائی لعدد کبیر من الدراسات والبحوث حول موضوع ما بهدف إحداث تکامل بین نتائج هذه الدراسات المشتقة من مجتمع کبیر من خلال عدد من البحوث على عینات مختلفة مشتقة من                  نفس المجتمع.

ویعرفه( 2015,19) Cogaltay& Karadag على أنه وسیلة لتلخیص ومقارنة نتائج البحوث أو وسیلة للوصول إلى حجم التأثیر الکمی اسناداً إلى البحوث الفردیة، ویستخدم التحلیل البعدی العدید من الاحصاءات الکمیة عند تجمیع نتائج البحوث المتعددة..

ویقصد به فی البحث الحالی أنه " أسلوب تحلیل إحصائی لنتائج الدراسات والبحوث التی تناولت التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة ووصفها خلال الفترة (2000-2017م) للوصول إلى تعمیمات وقرارات بشأن هذه الدراسات والبحوث ".

خطوات البحث وإجراءاته : یتبع البحث  الخطوات والاجراءات الآتیة :

1ـ  اختیار الموضوع

تحدد موضوع البحث الحالی فی " بحوث استراتیجیات ما وراء المعرفة " لسببین

الأول : أن استراتیجیات ما وراء المعرفة نالت قدرا کبیراً من الاهتمام فی البیئة الأجنبیة والعربیة منذ ظهور هذا المفهوم حتى الآن

الثانی : الدور المهم الذی تلعبه استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل ، أو مهارات التفکیر والاتجاه نحو المادة .

2- تحدید الإجراءات العلمیة التی استندت إلیها عملیة التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشور  فی مجال التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة خلال الفترة                 2000-2017م . وهی کالتالی:

3- الاطلاع على البحوث والدراسات المتعلقة بکل من: أسلوب التحلیل البعدی، واستراتیجیات ما  وراء المعرفة

4-      تجمیع الدراسات السابقةوالبحوث التی تناولت التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة  وتنظیمها بالشکل الذی یوضح المتغیرات المستقلة والمتغیرات التابعة.

5-      فحص الدراسات والبحوث المنشورة وتحدید معاییر اختیار واستبعاد الدراسات.

6-      توصیف وتنظیم الدراسات وجدولة بیاناتها بالشکل الذی یساعد على تحلیل البیانات.

7-      تحدید کفاءة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة من خلال حساب حجم الأثر وقیم التغیر فی حجم المساحة للدراسات التی خضعت للتحلیل.

8-      تحدید فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة (التحصیل ، مهارات التفکیر الناقد ، الاتجاه نحو المادة) وذلک بحساب حجم الأثر وقیم التغیر فی حجم المساحة للمتغیرات التابعة کل على حدة لتحدید أکثر المتغیرات تأثراً بالتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة .

9-      تحدید فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة باختلاف المرحلة الدراسیة

 ( ثانویة – جامعیة) وذلک من خلال تصنیف الدراسات حسب المرحلة التعلیمیة الابتدائیة والإعدادیة والثانویة والجامعیة ،  ثم حساب مربع إیتا وحجم الأثر لکل دراسة.

10-  تحدید فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة  باختلاف حجم العینة               (صغیرة- متوسطة - کبیرة)  وذلک بتصنیف الدراسات إلى : عینة صغیرة ( أقل من 25 فرد)، عینة متوسطة ( 25-100 فرد)، عینة کبیرة ( أکبر من 100 فرد)، ثم حساب مربع (إیتا) وحجم الأثر لکل عینة.

الإطار النظری :

المحور الأول : استراتیجیات ما وراء المعرفة:

تعرف الاستراتیجیة Strategy، بأنها العملیات التی یوظفها المتعلم لکى تعینه فی اکتساب وتخزین واستدعاء واستخدام المعلومات، أو هى أداءات خاصة یقوم بها المتعلم لیجعل عملیة التعلم أسهل وأسرع وأکثر إمتاعاً وفاعلیة وذاتیة التوجه، ویمکن تطبیقها فی المواقف الجدیدة ( مجدى عزیز ابراهیم ، 2005، 123) .

والاستراتیجیات المعرفیة تساعد الطالب على معالجة المعلومات کالحفظ والتذکر والملاحظة والتصنیف وعمل الجداول وملء الفراغات، وبذلک فهی مفیدة عندما یتعلم الطالب، أما استراتیجیات ما وراء المعرفة فتختلف فی طبیعتها، حیث یستخدمها الطالب عندما یخطط ویراقب ویقوَّم عملیة التعلم، وتتضمن استراتیجیات ما وراء المعرفة تلک العملیات المسئولة عن التحکم فی الأنشطة المعرفیة، والسیطرة على أنشطة الفرد الذهنیة العقلیة، وتساعد                     هذه الاستراتیجیات المتعلم على تنظیم وتنسیق معارفه والإشراف علیها، وتتضمن کل ما یشکل معارف الفرد وأسالیب التعامل مع الأنشطة المختلفة، وتساعده فی السیطرة على تعلمه                  Miel & Abedi, 1996, 233)) .

واستراتیجیات ما وراء المعرفة یستخدمها بعض الباحثین على أنها استراتیجیات تدریسیة، حیث ترى صفاء یوسف الأعسر (1998، 66)، فتحی عبد الرحمن جروان (1999،381) أن المقررات الدراسیة یجب أن تمتزج باستراتیجیات ما وراء المعرفة، على أنها خطة یستخدمها المعلم بما تتضمنه هذه الاستراتیجیات من أهداف وتحرکات یقوم بها المعلم ویسیر وفقاً لها، فی حین یعرِّف (2000, 73)  Hacker استراتیجیات ما وراء المعرفة بصورة أخرى، على أنها مجموعة من القدرات والإمکانیات التی تمد المتعلم بطرائق تفکیر وأسالیب تفکیریة تمکنه من تناول المهام المکلف بها والتمکن منها، وإنجاز الأهداف المرجوة، وتتضمن قدرة الفرد على التخطیط والتنظیم والمراقبة والتقویم ، وقد اتفق کثیر من التربویین على أن التدریب على  استراتیجیات ما وراء المعرفة یساعد على تنمیة الوعى بالتفکیر بغض النظر عن المادة أو السن، مثل: (صفاء یوسف الأعسر، 1998، 68)، (مجدى خیر الدین کامل ، 2007، 240)، (محمد عبد الرحیم عدس ، 1996، 143) ، (کریمان محمد بدیر ، 2008، 194)، وهذه الاستراتیجیات ، هی:

(1) استراتیجیة التخطیط:وتتضمن مجموعة من الإجراءات والمهارات التی یقوم بها المتعلم لتحقیق أهدافه، ویمکن للمتعلم أن یستخدم هذه المهارات فی أثناء تخطیطه لخبرات التعلم.

وفی هذا الصدد یذکر محمد عبد الرحیم عدس (1996، 143) أن الأفراد الذین یخططون لعملهم یعمدون إلى تقویم ما عندهم من استراتیجیات لتفکیرهم ومهاراتهم فیه، ویتبین لهم ذلک من خلال تحدید ما هم بحاجة إلى معرفته، وأن یکونوا على وعى وإدراک لما یفتقرون إلیه من بیانات ومعلومات عن خططهم وجمع هذه المعلومات والحصول علیها، وأن یضعوا خطة للعمل قبل المباشرة بالتنفیذ، وأن یدرجوا خطوات العمل بشکل متتابع فی قائمة معینة، وأن یقدروا على تحدید الخطوة التی تلیها، وأن یعرفوا نقطة البدء فی العمل وأین یقفون وإلى أین سینتهون. ومن الأمور الضروریة والتی یجب أن یحرص علیها المعلمون زیادة مسئولیات الطلاب نحو التخطیط، فما یحدث حالیاً هو أن المتعلمین یجدون صعوبة فی التوجه الذاتی، حیث یتم التخطیط والتوجیه من قبل المعلم، وعادة ما ینتظر الطلاب من یخبرهم بما یجب أن یفعلوه، ومن هنا فیجب على المعلم أن یکلف الطلاب بالقیام بتبادل ما لدیهم من آراء ومن استراتیجیات للعمل، وبإجراء حوار حول ذلک وحول ما وصلوا إلیه من تقدم، وما عندهم من تصورات عما یقومون به وعن العملیات التی قاموا بها.

وتتضمن استراتیجیة التخطیط مجموعة من المهارات الفرعیة، والتی اتفق علیها مجموعة من الباحثین، مثل: (سامى محمد ملحم ، 2001، 231-232)، (مجدى خیر الدین کامل ، 2007، 240)، (صالح محمد أبو جادو، و محمد بکر نوفل، 2007، 351)،                  (ربیکا أکسفورد، 1996، 120)، (فتحی عبد الرحمن جروان ، 1999، 49)، وهذه المهارات کالتالی:

أ‌-    تحدید أهداف التعلم والإحساس بالمشکلة .

ب- ترتیب الأهداف حسب الأولویة .

ج- تحدید المتطلبات القبلیة للتعلم .

د- تحدید العقبات والصعوبات المحتملة

ه- اقتراح أسالیب مواجهة الصعوبات المحتملة

 (2) استراتیجیة المراقبة والتحکم:  من خلال استراتیجیة المراقبة الذاتیة یستطیع الفرد أن یوفر آلیات ذاتیة لمراقبة مدى تحقق الأهداف المراد تحقیقها، وتتضمن المراقبة طرح العدید من الأسئلة، مثل: هل للمهمة التى أقوم بها معنى؟  وهل یتطلب الأمر إجراء تغییرات ضروریة لتیسیر عملیة تحقیق الأهداف (صالح محمد أبو جادو، محمد بکر نوفل ، 2007، 352)  .

وفی هذا الصدد یذکر (2002, 221) Pintrich أن ما وراء المعرفة تتضمن المراقبة والتحکم والتنظیم المعرفی، والتی تساعد الطلاب على أن یکونوا أکثر وعیاً بعملیات تفکیرهم، وهذا الوعى یساعد على تعلم أفضل وأداء المهام الدراسیة بنجاح.

وتشیر استراتیجیة المراقبة أو التحکم إلى کیفیة حدوث التعلم، کما تشیر إلى العملیات الذهنیة الداخلیة للسیطرة وضبط الوعى فی أثناء أداء المهمة الدراسیة، وهذه العملیات الذهنیة تتمثل فی الانتباه والإدراک، وتحویل المعلومات إلى رموز قابلة للتخزین فی الذاکرة طویلة المدى (یوسف محمود قطامی ،  نایفة محمود قطامی ، 2002، 347) .

وتتضح أهمیة المراقبة فی أنها تتضمن عملیة تحدید مطالب إتمام المهمة، واختبار وتقویم التقدم؛ ولذا تُعد المراقبة بمثابة عملیة تشخیصیة للوضع الحالی للتقدم یحاول فیها المتعلم تحدید الصعوبات التى تواجهه، وبالتالی توجیه السلوک للتغلب على هذه الصعوبات مما یتیح له فرصة أفضل للوصول إلى الهدف المنشود (Schmidt & Ford, 2003, 421) .

وأشار سامى محمد ملحم (2001، 231-232)، وفتحی عبد الرحمن جروان             (2002، 57)، إلى أهم المهارات الفرعیة لاستراتیجیة المراقبة أو التحکم، والتی یمکن عرضها فیما یأتی:

(3) استراتیجیة التقییم: وتتمثل استراتیجیة التقییم فی القدرة على المراجعة لما یتعلمه الطلاب، والحکم على مدى تحقیق الأهداف المرجوة بفاعلیة، وإصدار أحکام على کفاءة المتعلم، وفی تلک الاستراتیجیة یراجع المتعلمون ما تعلموه ویقررون ما إذا کانوا قد أنجزوا أهدافهم أم لا.

واستراتیجیة التقییم تعبر عن مدى کفایة المتعلم فی تحدید واختیار وصیاغة أهدافه التعلیمیة، ومدى استخدامه للأسالیب والاستراتیجیات المناسبة، وکذلک قدرة المتعلم على تفسیر ما یتوافر لدیه من معلومات وبیانات (Davidson & Smith, 1990, 231) .

ویذکر فی هذا الصدد صالح محمد أبو جادو، محمد بکر نوفل (2007، 356) أنه یمکن من خلال الجلسات الفردیة العمل على تقییم ذاتی، حیث یتم ملاحظة مدى تحقق الأهداف التی قام المعلم بتحقیقها، کما یمکن توظیف دلیل خبرات التقییم الذاتی، وذلک عن طریق اختبار الفرد لنفسه ذاتیاً، حیث یصبح التقییم الذاتی أکثر استقلالیة، وبعدها تنتقل الخبرات إلى مواقف جدیدة، والتقییم الذاتی یتضمن قیاس الحالة الراهنة لمعارفنا، فمثلاً هل فهمت ما قرأته الآن؟ هل شاهدت مشکلة شبیهة بهذه المشکلة من قبل؟ وهل ثمة مزید من المعلومات التی ینبغی على جمعها قبل أن أحاول کتابة هذا المقال؟ کما یتضمن التقییم أیضاً قیاس ما إذا کانت لدینا الموارد اللازمة للمهمة، کما یتضمن قیاس الأهداف العامة والفرعیة، مثلاً أین سأقف عندما انتهى من العمل؟ وما الأهداف الأخرى التی أرید تحقیقها على طول الخط؟ وإذا لم أتمکن من تحقیق الهدف النهائی فما الأهداف الفرعیة التی یمکن أن أحققها؟

وتتضمن استراتیجیة التقییم عدداً من المهارات الفرعیة أشار إلیها  فتحی عبد الرحمن جروان (1999،331) ، وسامى محمد ملحم ( 2001، 232) کما یأتی :

أ- الحکم على مدى تحقیق الأهداف0

ب- تقییم خطة تناول العقبات والصعوبات.

ج- کتابة ملخص لأهم الأفکار الواردة فی النص.

(4) استراتیجیة التساؤل الذاتی.

تقوم استراتیجیة التساؤل الذاتی على توجیه المتعلم مجموعة من الأسئلة لنفسه فی أثناء معالجة المعلومات، مما یجعله أکثر اندماجاً مع المعلومات التی یتعلمها ویخلق لدیه الوعى بعملیات التفکیر. ویذکر فی هذا الصدد محمد عبد الرحیم عدس (1996، 144) أنه من المفید للطلبة أن یتناولوا الانطباع الذى ترکه العنوان فی نفوسهم، وأن یقوموا هم أنفسهم بوضع أسئلة تتناول المادة الدراسیة التی یدرسونها قبل قراءتهم لها، وأثناء القراءة، وبعد أن یفرغوا من القراءة. فالاشتقاق الذاتی لهذه الأسئلة یسَّهل على الطلبة استیعابهم لها ویشجعهم على أن یتوقفوا مرات عدة عن مجرد القراءة، ویقومون عندها بالتفحص والتدقیق.

وتضیف صفاء یوسف الأعسر (1998، 96) أن الأسئلة الذاتیة تیسر الفهم، وتشجع الطلاب على التوقف والتفکیر فی العناصر الهامة بالمادة التی یتعلمونها، مثل: الشخصیات، والأفکار الرئیسة، والعلاقة بین ما یقرؤونه وخبراتهم الماضیة، وما إذا کان ما یقرؤونه یساعدهم على التنبؤ.

وترى صفاء یوسف الأعسر(1998، 169)، ومجدى عزیز إبراهیم (2005، 128) أنه یمکن تقسیم الأسئلة التی یسألها الطالب لنفسه إلى ثلاث مراحل رئیسة، وذلک على النحو الآتی : أولاً: مرحلة ما قبل التعلم. ثانیاً: مرحلة التعلم. ثالثاً: مرحلة ما بعد التعلم.

أهمیة استراتیجیات ما وراء المعرفة :

تؤدى استراتیجیات ما وراء المعرفة دوراً کبیراً فی عمل الطالب الأکادیمی وتنمیته، فمحور الاهتمام فیما وراء المعرفة هو جعل المتعلم یفکر بنفسه فی حل المشکلات بدلاً من مجرد إعطائه إجابات محددة، أو إلقاء معلومات وحقائق لیحفظها؛ لذلک لقى هذا المفهوم اهتماماً ملحوظاً من المتخصصین فی مجال التعلم على المستویین النظری والتطبیقی، وفی مختلف المجالات الأکادیمیة، حیث أکدوا الأهمیة البالغة لدور کل من المعرفة وما وراء المعرفة.

ویشیر کل من: أحمد حسین اللقانی ،وفارعة حسن محمود (2001، 106)،              و Taylar & Francis (2004, 543-548) ، ومجدى عزیز إبراهیم (2005، 108-109) إلى أن استخدام الطلاب لاستراتیجیات ما وراء المعرفة له أهمیة کبیرة، تتمثل فی النقاط التالیة:

1- تزید من وعى المتعلم بما یدرسه فی موقف معین، وبکیفیة تعلمه على النحو الأمثل.

2- التقلیل من صعوبات التعلم والارتقاء إلى مستویات متقدمة من التفکیر والمعالجة.

3- تساعد المتعلم على أن یخطط ویراقب ویقوم تعلمه.

4- تساعد وتمکن المتعلم من التفکیر الناقد.

5- تساعد فی إثارة دوافع المتعلمین وتعلیم أنفسهم بأنفسهم، والتأکد من إیجابیتهم وتفاعلهم فی العملیة التعلیمیة.

6- تساعد فی تنمیة وإطلاق طاقات الإبداع عند المتعلم والخروج به من ثقافة المعلومات إلى ثقافة بناء المعلومات ومعالجتها.

7- استیعاب المعارف العلمیة بصورة جیدة وتنمیة قدرتهم على التفکیر والقیام بعملیات العلم المختلفة.

8- تساعد المتعلم على التحکم فی العملیات المعرفیة المرتبطة بالتعلم.

9- تساعد المتعلم فی إدارة الوقت والتعلم ذی المعنى، حیث تهتم بربط المعلومات الجدیدة بما لدى الفرد من معارف سابقة.

11-  تساعد على بقاء أثر التعلم فترة طویلة

المحور الثانی : التحلیل البعدی:

أ- نشأة التحلیل البعدی:

إن الجذور الأساسیة لأسلوب التحلیل البعدی تعود إلى القرن السابع عشر عندما اقترح علماء الفلک أن مقارنة البیانات ببعضها ربما یکون أفضل من الاختیار من بینها، وفی القرن العشرین قام العالم الإحصائی المتمیز " کارل بیرسون" – وهو أول باحث یستخدم تقنیات رسمیة لجمع البیانات من دراسات مختلفة لمعرفة التأثیر الوقائی لمصل ضد الحمى المعویة وذلک                عام 1904م- غیر أن هذه التقنیات لم تستخدم على نطاق واسع فی مجال الطب لسنوات عدیدة، وفی ذلک الوقت أظهرت العلوم الاجتماعیة وخاصة علم النفس والعلوم التربویة اهتماماً مبکراً بتولیف نتائج البحوث، وفی عام (1976) قدم عالم النفس Glass مصطلح التحلیل البعدی فی ورقة بحثیة بعنوان " التحلیل الأولی والثانوی والتحلیل البعدی للبحوث"                 (Egger et al,2002, 1)

ب- خطوات التحلیل البعدی:

لقد اتفق کل من : (محمد جمال عبد الحمید،1987، 331-333) ، و( السید عبد الدایم عبد السلام ، 2006، 7-8) ، و (محمد کمال أبو الفتوح ، 2013، 63) ،و (السید محمد أبو هاشم،2015، 6) على أن خطوات التحلیل البعدی تتلخص فی الآتی:

1-    تحدید مجال الدراسة : ویتم فیه اختیار المجال أو الموضوع الذی سیتم جمع الدراسات من خلاله وتحدیده تحدیدا دقیقاً حتى لا یحدث خلط فی الدراسات وتشتت فی جمع البیانات.

2-    تجمیع الدراسات السابقة والبحوث: عندما یتم التحدید الدقیق للموضوع أو لمجال الدراسة فسوف یتم اختیار الدراسات والبحوث ذات الصلة الوثیقة بهذا المجال.

3-    فحص الدراسات السابقة والبحوث: ویتم ذلک عن طریق عمل وفحص الاطار النظری ، ومشکلة البحث والفروض وإجراءات ومنهجیة الدراسة، والعینة لیتأکد من ارتباط هذه الدراسات والبحوث

4-    توصیف الدراسات والبحوث: یوصف الباحث الدراسات والبحوث التی تم جمعها وفحصها وفقاً للمتغیرات التی تناولتها الدراسة مثل أسم الدراسة وسنة النشر ومصدر النشر وجهته (رسالة ماجستیر، ورسالة دکتوراه، وبحث منشور، ومؤتمر) والمتغیرات التابعة والمستقلة، والتصمیم التجریبی المتبع، وحجم العینة، والمرحلة الدراسیة.

5-    جدولة البیانات والنتائج وتبویبها: فیقوم الباحث بجدولة البیانات التی تم الحصول علیها من الدراسات السابقة بناءً على المتغیرات التی تم وضعها فی الاعتبار فی الخطوة السابقة ویرصد کل البیانات فیها بدقة شدیدة. ثم یقوم بتبویب البیانات من خلال تدوین متوسطات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة والانحراف المعیاری لدرجات المجموعة الضابطة.

6-    حساب حجم الأثر: یعوض الباحث فی المعادلة التی اقترحها جلاس(Glass, 1976, 7)  وذلک لایجاد حجم الأثر للمتغیر التجریبی کالتالی:

 

حجم الأثر=

7-  حساب قیمة متوسط حجم الأثر: وذلک من خلال المعادلة التالیة:

متوسط حجم الأثر =

  ج- حجم الأثر:

حجم الأثر أو التأثیر هو مصطلح إحصائی یعبر عن مقدار الأثر الذی تحدثه المتغیرات المستقلة ( المعالجات التجریبیة) فی المتغیرات التابعة (رضا مسعد السعید ، 2003، 646). ویعرفهCohen  على أنه درجة تواجد ظاهرة فی مجتمع ما ؛ أی درجة وجود فروق بین المتوسطات أو العلاقة بین المتغیرات فی مجتمع ما، أو هو درجة خطأ الفرضیة الصفریة، وهذا یعنی أنه کلما زادت قیمة حجم الأثر دل ذلک على تواجد الظاهرة فی المجتمع قید الدراسة    (یحیى حیاتی بکر ، 2006، 43) ،وهذا ما أکد علیه رشدی فام منصور (1997، 57) فذکر أن حجم التأثیر یقصد به الأسالیب التی یتم من خلالها معرفة حجم الفرق أو حجم العلاقة بین متغیرین أو أکثر؛ ولکن تقع دراسات عدیدة فی خطأ التأکید على وجود الفروق الدالة احصائیا دون توضیح قیمة هذه الفروق فقد تکون ضعیفة أو متوسطة مما یؤثر على دقة النتائج،  مما یشکک فی الأخذ بهذه النتائج والاعتماد علیها فی اتخاذ قرارات.

وقد قسم Maxwel & Delany (1990) المؤشرات التی تقیس حجم الأثر إلى نوعین هما: أ ـ المؤشرات التی تعبر عن مقدار الأثر الذی یحدثه المتغیر المستقل فی المتغیر التابع، ویعرف بالفرق بین متوسط المجموعة التجریبیة ومتوسط المجموعة الضابطة، کما هو الحال فی اختبار " ت" ( T.test) ومن أشهر هذه المؤشرات مؤشر کوهین(d)  ومؤشر جاما ومؤشر دلتا.

ب ـ المؤشرات التی تعبر عن قوة العلاقة أو الارتباط بین متغیرات الدراسة ومن أشهرها مربع ایتا (π2)، ومربع اومیجا(ω2) .

ونظراً لتعدد المقاییس والمؤشرات التی تعبر عن حجم الأثر فقد تم تحدید معاییر للحکم على هذه المؤشرات حسب نوع حجم التأثیر، فقد وضح کل من رشدی فام منصور(1997، 65) وشعبان حامد علی (2013، 105) العلاقة بین مستویات التأثیر فی مربع إیتا ومؤشر کوهین ومربع معامل الارتباط فی الجدول التالی:

جدول (1) مستویات حجم التأثیر

ومن الجدول السابق یتضح أن لکل مؤشر تفسیرًا حسب قیمة المؤشر التی حصل                      علیه الباحث من النتائج التجریبیة، ومن خلال هذه التفسیرات یستطیع الباحث الحکم على              قوة  حجم التأثیر للمعالجة التجریبیة  وتعد الدراسات التی اهتمت بالتحلیل البعدی قلیلة نسبیاً– فی حدود علم الباحثة- ومن هذه الدراسات دراسة کل من :  ( نادیة محمود شریف ،1993) ،                   (السید محمد أبو هاشم،2005) ، (هند محمود حجازی، 2013) ،  (Melek & Miray,2016)، (Ayaz& Sekerci,2015) ،     Cam,S., Yarar, G., Toraman, C., Erdamar, G , 2016)) ، (Toraman & Demir, 2016) ، (لیلى سعید الجهنی ،2017) 

الطریقة والإجراءات

أ ـ منهج البحث: نظرًا لطبیعة البحث الحالی  فقد اتبعت الباحثة منهج التحلیل البعدی (Meta- analysis)

ب ـ مجتمع البحث :

یتکون مجتمع البحث من جمیع الدراسات والبحوث المنشورة سواء إلکترونیاً أو ورقیة منشورة الکترونیاً ، والتی عالجت موضوع التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة والمنشورة فی الفترة من (2000: 2017 م) ، فی دوریات عربیة محکمة شریطة أن تشتمل نتائج الدراسات التی ستخضع للتحلیل على البیانات الأساسیة وهی: حجم العینة، والتصمیم التجریبی سواء کان ذا المجموعتین أو المجموعة الواحدة، البیانات اللازمة لحساب حجم التأثیر، وبلغ عدد الدراسات (46 دراسة) وجدول (1) یبین الدراسات وتوزیعها حسب المتغیرات التابعة والمرحلة                      الدراسیة کالتالی :

جدول (2)

عینة الدراسات حسب المتغیرات التابعة والمرحلة الدراسیة ( المستقلة)

*      عدد الدراسات لا یساوی عدد المتغیرات وذلک لأنه قد یتکرر أکثر من متغیر فی                    الدراسة الواحدة.

ج ـ إجراءات عملیة التحلیل:

تمت عملیة التحلیل وفقاً للخطوات الآتیة :

1-      تحدید موضوع البحث والذی یمثل التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة .

2-      تجمیع الدراسات السابقة والبحوث ذات الصلة وتنظیمها بالشکل الذی یوضح المتغیرات المستقلة والمتغیرات التابعة.

3-      فحص الدراسات والبحوث المنشورة المتعلقة بموضوع البحث

4-      تحدید معاییر اختیار واستبعاد الدراسات وذلک تبعاً للمعاییر الآتیة :

-          اختیار الدراسات والبحوث التی توفر النص کاملاً.

-           اختیار الدراسات التی ترتبط بمجال الدراسة

-          اختیار الدراسات التی نشرت فی الفترة ینایر 2000 إلى دیسمبر 2017م.

-          استبعاد الدراسات التی نشرت باللغة الأجنبیة.

-          استبعاد الدراسات التی تمثلت العینة فیها من ذوی الاحتیاجات الخاصة.

5-      توصیف الدراسات وتنظیمها وجدولة بیاناتها بالشکل الذی یساعد على تحلیل البیانات بالترتیب التالی: عنوان البحث، واسم المؤلف، وسنة النشر، والمتغیر المستقل، والمتغیر التابع، والتصمیم التجریبی، وحجم العینة، والمتوسط ، والانحراف المعیاری ، والمرحلة الدراسیة، وقیمة (ت)، ومربع ایتا .

6-       حساب حجم الأثر

7-      حساب قیمة متوسط حجم الأثر

دـ أداة البحث

استخدم البحث الحالی نموذجاً ترمیزیًا لتوثیق الدراسات التی تحققت فیها المعاییر المحددة فی إجراءات الدراسة ، وقد اشتمل النموذج على العناصر الآتیة :

( اسم الدوریة ، واسم المؤلف ، والتاریخ ، وعنوان الدراسة ، والمجلد/ العدد ، والمرحلة الدراسیة ، والمتغیرات ، وحجم العینة التجریبیة والضابطة ، والمتوسط الحسابی ، والانحراف المعیاری ، وقیمة ت ، ومربع ایتا، وحجم الأثر )

نتائج البحث وتفسیرها:

للإجابة عن السؤال الأول: الذی ینص على" ما کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة من ینایر 2000 إلى دیسمبر2017م ؟ تم حساب حجم الأثر وقیم التغیر فی حجم المساحة للدراسات وهذا ما یوضحه الجدول الآتیة :

جدول (3) حجم الأثر لدراسات استراتیجیات ما وراء المعرفة (2000-2017م)

* عدد الدراسات لا یساوی عدد المتغیرات وذلک لأنه قد یتکرر أکثر من متغیر فی الدراسة الواحدة.

یتضح من جدول (3) أنه بتحلیل (46) دراسة بلغ حجم الأثر (4.34) وقیمة التغیر فی حجم المساحة (0.49) ، وهذا یعبر عن تمتع التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة  بکفاءة عالیة بصفة عامة ، حیث یعد أقصى تغیر فی المساحة یمکن الحصول علیه یساوی (0.50) ، ویمکن أن یرجع ذلک إلى المنهج المتبع فی الدراسات المستخدمة ؛حیث استخدمت الدراسات التی تم تحلیلها المنهج التجریبی أو شبه التجریبی، والتصمیم ذا المجموعتین التجریبیة والضابطة ، أو المجموعتین الضابطتین والمجموعة التجریبیة الواحدة ، کما أنها رکزت فی معظمها على تدریس وحدة أو وحدتین  من مقرر أو مقرر الفصل الدراسی الأول أو الثانی ، حیث تم إعادة صیاغة هذه الوحدة من حیث : الأهداف والمحتوى والأنشطة وأسالیب التقویم مما أثرى عملیة التعلم وجعلها أکثر فعالیة فی الدراسات التی تم تحلیلها ، واستغرقت فترة التدریس من ثلاثة أسابیع إلى ثلاثة شهور، وقام بالتدریس الباحث أو من دربه على استخدام هذه الاستراتیجیات فی بعض الأحیان کما فی دراسة کل من: ( رشا مصطفی محمود ، 2007) ، و(أحمد محمود أحمد ،2008) ، و(سهام السید صالح ،2015) ،  (محمود أحمد علی ، 2016) ، وتعد نتائج تلک الدراسات دلیلا واضحا على أهمیتها التطبیقیة فهی تحسن اکتساب المتعلمین لعملیات التعلم، وتحملهم مسؤولیة اختیار العملیات العقلیة المناسبة للموقف المقدم الیهم، وتزید من قدرتهم على النقد والفحص ، وتجعلهم قادرین على مواجهة الصعوبات أثناء التعلم، وإعادة النظر فی الأسالیب والنشاطات الذهنیة التی یستخدمونها. کما أنها تساعد على نمو العدید من القدرات الإنسانیة لدیهم .

للإجابة عن السؤال الثانی: والذی ینص على "ما کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة (التحصیل ، ومهارات التفکیر الناقد ، والاتجاه نحو المادة) فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة 2000-2017م؟ " تم حساب حجم الأثر وقیم التغیر فی حجم المساحة للمتغیرات التابعة التی تم تحدیدها وهذا ما یوضحه جدول (4) الآتی :

جدول (4) حجم الأثر وقیم التغیر فی حجم المساحة للمتغیرات التابعة فی جمیع الدراسات

یتضح من جدول (4) الآتی:

-        بلغت قیمة التغیر فی حجم المساحة لجمیع الدراسات( 0.49) أی أن العامل المستقل موضع الدراسات (استراتیجیات ما وراء المعرفة) عامل مؤثر فی المتغیرات التابعة السابق ذکرها، حیث أکد محمد جمال عبد الحمید( 1987، 326) على أنه إذا کانت قیمة التغیر فی المساحة = (0.25) فأکثر ، یعنی هذا أن العامل المستقل موضع الدراسة هو عامل مؤثر لا شک فی ذلک

-        أن قیمة التغیر فی المساحة کان أکبر من (0.25) للمتغیرات التابعة جمیعها بدایة من الاتجاه نحو المادة الدراسیة یلیه التفکیر الناقد وأخیرا التحصیل الدراسی ؛ حیث بلغت قیم متوسط حجم الأثر للمتغیرات بالترتیب (6.96) ،(5.52) ،( 3.62) ، وهذا یؤکد على أن التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة له تأثیر إیجابی وفعال فی تنمیة الاتجاه نحو المادة الدراسیة؛ ویمکن تفسیر ذلک بأن التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة یؤسس بناءً انفعالیاً ومعرفیاً ، حیث یصبح المتعلمون أکثر شعوراً بالمسئولیة عند تعلمهم ویقومون بدور أکثر ایجابیة فی معالجة المعلومات باستخدام أسئلة تستثیر دوافعهم نحو التعلم فی إطار خبراتهم السابقة ، کما أنها تغییر من الوضع التقلیدی فی التدریس وتجعل الموقف التعلیمی أکثر نشاطاً، ویکون المتعلم أکثر ایجابیة ومشارکة فی العملیة التعلیمیة، وتوفر مناخاً مناسباً لتنمیة العدید من المهارات الأخرى ، مما یغیر من اتجاه المتعلم نحو المقرر الذی کان یجد صعوبة فی تقبله ، کما یساهم التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی زیادة وعی الطلاب  بعملیات التفکیر التی یقومون بها فی أثناء التعلم، وزیادة قدرتهم على التحکم فیها نتیجة لقیامهم بتولید عدید من الأفکار لحل المشکلات، وبذلک تنمو لدیهم القدرة على الاستنتاج ومعرفة الافتراضات والاستنباط والتفسیر وتقویم الحجج وغیرها من مهارات التفکیر الناقد. کما أن استخدام الطلاب لاستراتیجیات ما وراء المعرفة یساعدهم على التحکم فی عملیات التفکیر، بحیث یدرکون التعلم کوحدة ذات مفاهیم مرتبطة بعضها بالبعض الآخر، ولیس مجموعة من المعلومات المتناثرة، وإدراک المفاهیم باعتبار ما بینها من ارتباط یساعد على التعلم بکفاءة أکبر، واستخدام ما تم تعلمه فی حیاتهم بشکل عام؛ حیث إن هذه الدراسات أشارت إلى أن استراتیجیات ما وراء المعرفة تسهم بشکل کبیر فی تنمیة مهارات التفکیر، لأنها تساعد الطالب على الوعى بالمعرفة، وتعطیه القدرة على تقییم الذات بشکل مستمر أثناء أداء المهام الدراسیة، والتصدی لحل المشکلات، والذى ینعکس بدوره  على تحصیلهم الدراسی بشکل عام .

-        للإجابة عن السؤال الثالث : والذی ینص على " هل تختلف کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة باختلاف المرحلة الدراسیة ( ابتدائی ـ إعدادی ـ ثانویة ـ جامعیة) فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة 2000-2017م؟ تم تصنیف الدراسات حسب المرحلة التعلیمیة الابتدائیة، والإعدادیة ، والثانویة والجامعیة ، 

وتم حساب مربع إیتا وحجم الأثر لکل دراسة، کما موضح فی جدول (5) التالی:

 جدول (5) مربع إیتا وحجم تأثیر ما وراء المعرفة وفقاً للمرحلة التعلیمیة

من جدول (5) نستخلص ما یلی:

-        تراوحت قیم مربع (إیتا) فی الدراسات التی أجریت على المرحلة الابتدائیة بین                       (0.53- 0.94) بمتوسط قیمته (0.71) وتراوحت قیم حجم التأثیر بین (2.12-7.92) بمتوسط (4.25) وهذا یدل على قوة تأثیر وکفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة بالنسبة للمرحلة الابتدائیة .

-        تراوحت قیم مربع (إیتا) فی الدراسات التی أجریت على المرحلة الإعدادیة بین                     (0.25- 0.97) بمتوسط قیمته (0.63) وتراوحت قیم حجم التأثیر بین (1.15-11.37) بمتوسط (3.81) وهذا یدل على قوة تأثیر وکفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة بالنسبة للمرحلة الإعدادیة .

-        تراوحت قیم مربع (إیتا) فی الدراسات التی أجریت على المرحلة الثانویة بین                     (0.22- 0.99) بمتوسط قیمته (0.22) وتراوحت قیم حجم التأثیر بین (1.06-19.90) بمتوسط (4.85) وهذا یدل على قوة تأثیر وکفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة بالنسبة للمرحلة الثانویة .

-        تراوحت قیم مربع (إیتا) فی الدراسات التی أجریت على المرحلة الجامعیة بین                   (0.19-0.98) بمتوسط قیمته (0.58) وتراوحت قیم حجم التأثیر بین                                    ( 0.97- 14.00) بمتوسط قیمته (3.90) 

       وتشیر هذه النتائج إلى التأثیر المرتفع للتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة سواء أکان فی المرحلة الابتدائیة أو الإعدادیة أو الثانویة أو الجامعیة؛ أی أنها ذات تأثیر فعال فی جمیع المراحل الدراسیة للدراسات موضع البحث  ، وهذا یعنی أن فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة لا تقتصر على مرحلة بذاتها ولکنها ذات تأثیر کبیر فی جمیع المراحل وفی جمیع التخصصات؛ حیث تنوعت الدراسات السابقة بین دراسات خاصة بالمواد العلمیة کالریاضیات والعلوم ، وأخرى اهتمت بالمواد الأدبیة کالتاریخ والجغرافیا والاجتماع ، أما بالنسبة لفاعلیتها فی جمیع المراحل فالملاحظ فی الدراسات موضع التحلیل أنها کانت تستخدم الاستراتیجیات بالشکل الملائم لکل مرحلة ، حیث إنها کانت تعید بناء وحدة من الوحدات المقرر دراستها بالفعل للطالب فی أی مرحلة ، ولکن مع مراعاة الأنشطة المختلفة من تخطیط ومراقبة وتقییم وتساؤل وتفکیر بصوت مرتفع ، وکان القائم على التدریب یراعی تماما هذه الاستراتیجیات مما أدى إلى فاعلیتها فی جمیع المراحل .

للإجابة عن السؤال الرابع : الذی ینص على" هل تختلف کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة   باختلاف حجم العینة (صغیرة- متوسطة - کبیرة) فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات والبحوث المنشورة خلال الفترة 2000-2017م"؟

وللتعرف على فاعلیة التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة وفقا لحجم العینة تم تصنیف الدراسات التی خضعت للتحلیل إلى : عینات صغیرة ( أقل من 25 فرد)، عینات متوسطة ( 25-100 فرد)، عینة کبیرة ( أکبر من 100 فرد)، وقد تبین أن کل الدراسات موضع التحلیل تقع ضمن العینة المتوسطة حیث بلغ عدد الدراسات التی تعاملت مع عینة متوسطة الحجم (45) دراسة، تراوح عدد الطلاب فیها بین (25-100)  ، ودراسة واحدة فقط  فقط تقع ضمن العینة الصغیرة (أقل من 25) طالب وجدول (6) یبین النتائج کالآتی:

جدول (6) مربع إیتا وحجم التأثیر للدراسات وفقا لحجم العینة ( متوسطة- صغیرة)

من جدول (6) یتضح ما یلی:

بلغ عدد الدراسات ذات العینة المتوسطة (45) دراسة ، تراوحت قیم مربع ایتا بین  (0.19-0.99) بمتوسط ( 0.66) ، وتراوحت قیم حجم التأثیر بین (0.97-19.90) بمتوسط (3.87) وهذا یدل على قوة تأثیر وکفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة التی طبقت على عینات متوسطة من الطلاب والطالبات. ، ودراسة واحدة فقط  بلغ عدد أفراد عینتها  20طالبًا،ومما سبق یتضح أن توجهات الدراسات نحو العینات المتوسطة أکبر ، لأنه الحجم الذی یعطی فرصة للباحث لتطبیق تجربته، فهذا یؤکد أنه فی التصمیمات التجریبیة المختلفة کلما کانت حجم العینة متوسطة ساعد ذلک على تطبیق التجربة بنجاح ودقة، وهذه النتائج تتفق مع ما توصل إلیه (السید محمد أبو هاشم، 2005) 

تعلیق على النتائج

من خلال نتائج الدراسة یمکن القول بأن استراتیجیات ما وراء المعرفة لها تأثیر فعال على جمیع المتغیرات التابعة ، ولها تـأثیر فعّال أیضا فی جمیع المراحل الدراسیة سواء أکانت مرحلة ابتدائیة أو إعدادیة أو ثانویة أو جامعیة ، وفی مختلف المراحل الدراسیة ؛حیث أثبتت الدراسات أن الاهتمام بالتدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة له فاعلیته فی جمیع التخصصات سواء أکانت علمیة مثل العلوم والریاضیات أو أدبیة مثل الجغرافیا والتاریخ ، فإذا کنا قد أثبتنا بالفعل کفاءة هذه الاستراتیجیات فی تنمیة التحصیل الدراسی أو مهارات التفکیر أو الاتجاه نحو المادة ؛ فنحن بحاجة الآن إلى إیجاد مقیاس مقنن لقیاس ما وراء المعرفة ، کما أننا بحاجة إلی تضمین هذه الاستراتیجیات فی جمیع المقررات لجمیع التخصصات ، أو التعامل معها کبرنامج مصاحب لجمیع التخصصات فی مختلف المراحل الدراسیة .

ـ تحققت الدراسة من کفاءة استراتیجیات ما وراء المعرفة عند استخدامها مع العینات المتوسطة والتی یتراوح عدد أفرادها ما بین (25-100)، وهذا دلیل على قدرة المعلم على تطبیق هذه الاستراتیجیات فی ظل کثافة الفصول الدراسیة التی تحتوی فی بعض الأماکن على               70 طالب

التوصیات والمقترحات (أوجه الاستفادة من البحث)

فی ضوء ما تم التوصل إلیه من نتائج یمکن تقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات تفتح المجال لإجراء المزید من بحوث التحلیل البعدی التی تتناول عدداً أکبر من الدراسات ومتغیرات أکثر تنوعاً لتوسیع دائرة البحث للوقوف على قرارات دقیقة وسلیمة، ومن تلک التوصیات والمقترحات:

**ضرورة تدریب المعلمین وأعضاء هیئة التدریس فی الجامعة وتأهیلهم عن طریق دورات تنمیة أعضاء هیئة التدریس أو الأکادیمیة المهنیة للمعلم على کیفیة تدریب طلابهم على استراتیجیات ما وراء المعرفة.

**یوصی البحث الحالی متخذی القرار بضرورة  وضع استراتیجیات ما وراء المعرفة من تخطیط ، ومراقبة ، وتقویم نصب أعینهم أثناء إعداد أی مقرر دراسی فی أی تخصص .

**ضرورة التأکید على توضیح حجم الأثر لدراسات التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة  بتوضیح اتجاه العلاقة أو قیمة الفروق والدلالة الإحصائیة، وذلک لاتخاذ القرار نحو تبنی نتائج هذه الدراسات من عدمه.

**التواصل مع کلیات التربیة ومراکز البحوث التربویة لتجمیع البحوث التربویة المنشورة فی الدوریات والمجلات والمؤتمرات ورسائل الماجستیر والدکتوراه ، لإجراء سلسلة من بحوث التحلیل البعدی فی کافة التخصصات لکل حقبة زمنیة للاستفادة من نتائج هذه الدراسات واتخاذ القرارات المناسبة.

**وضع معاییر محکمة متفق علیها فی اختیار واستبعاد الدراسات والبحوث لإجراء التحلیل البعدی حتى یکون مصدر الحکم واحدًا وموضوعیًا.

 **توجیه الدراسات فی علم النفس المعرفی إلى إعداد مقیاس مقنن لقیاس استراتیجیات ما وراء المعرفة یتناسب مع جمیع المراحل الدراسیة المختلفة .

ـ تؤکد الباحثة على ما نادى به السید محمد أبو هاشم (2.15،77) من ضرورة إنشاء قاعدة معلوماتیة عربیة لتجمیع البحوث والدراسات النفسیة و التربویة فی الوطن العربی والتی تم نشرها سواء فی دوریات علمیة محکمة أو رسائل جامعیة أو مؤتمرات علمیة بحیث یتم تصنیفها طبقاً لموضوعها على غرار مرکز معلومات البحث التربوی الأمریکی Eric)) ، مما یوفر البیانات الضروریة للباحثین الذین یودون استخدام أسلوب التحلیل البعدی على مستوى البحوث والدراسات العربیة فقط .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع :

أولاً- المراجع العربیة:

ـ أحمد حسین اللقانى، فارعة حسن محمود (2001). مناهج التعلم بین الواقع والمستقبل. القاهرة: عالم الکتب.

 ـ أحمد محمود أحمد (2008) . أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة على التحصیل وتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. دراسات فی المناهج وطرق التدریس ـ مصر .عدد(141) .

ـ  أحمد محمود فرماوی (2003). تطبیقات التحلیل البعدی فی مجال التربیة الخاصة. المکتبة الالکترونیة. أطفال الخلیج ذوی الاحتیاجات الخاصة. متاح على الموقع : .http://www,gulfkids.com/pdf/tadbegat_tahleel.pdf

ـ بثینة  رشاد بن علی (2016). تقویم برامج الماجستیر التنفیذی بجامعة الطائف من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس والطلبة الدارسین فیه. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة. 5 (12). 148-372.

ـ السید عبد الدایم عبد السلام (2006). ما وراء التحلیل " META- ANALYSIS  " کمنهج وصفی تحلیلی لتجمیع نتائج البحوث وتکاملها فی مجال التربیة وعلم النفس. مجلةکلیةالتربیةبالزقازیق. (53). 1-38.

ـ  السید محمد أبو هاشم (2005). مؤشرات التحلیل البعدی Meta-Analysis لبحوث فعالیة الذات فی ضوء نظریة باندورا. بحوث التربیة ( جامعة الملک سعود) . 1-90.

ـ السید محمد أبو هاشم (2015). واقع البحوث العربیة فی مجال الذکاءات المتعددة : دراسة باستخدام منهج التحلیل البعدی. مجلة البحث العلمی فی التربیة. 1 (16). 1-34.

ـ آمال جمعة عبد الفتاح (2009). تقویم الأداء التدریسی لمعلمی علم النفس والاجتماع فی ضوء معاییر ومؤشرات الجودة الشاملة . مجلة القراءة والمعرفة. (88). 14-67.

ـ ربیکا اکسفور (1996). استراتیجیات تعلم اللغة . ترجمة (محمد دعدور). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ـ رشا مصطفی محمود  (2007). مهارات التفکیر الناقد فی مادة علم الاجتماع لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة . مجلة القراءة والمعرفة . مصر. (65) .114-149

ـ رشدی فام منصور (1997). حجم التأثیر، الوجه المکمل للدلالة الاحصائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة . 7(16). 57-75.

ـ رضا مسعد السعید (2003). حجم الأثر أسالیب احصائیة لقیاس الأهمیة العملیة لنتائج البحوث التربویة. المؤتمر العلمی الخامس عشر. مناهج التعلیم والحیاة المعاصرة. القاهرة. 2. 645-674.

ـ  سامى محمد ملحم (2001). سیکولوجیة التعلم والتعلیم. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

ـ سهام السید صالح(2015). فعالیة تدریس الکیمیاء باستخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی التحصیل وتنمیة التفکیر المنظومی لدى طالبات الصف الأول الثانوی. مجلة التربیة العلمیة ـ مصر. 18 (5).53-86 .

ـ شعبان حامد علی (2003). التحلیل البعدیMeta- Analysis  لبعض بحوث ودراسات التربیة العملیة خلال الربع الأخیر من القرن العشرین فی مصر. مجلة البحث التربوی. المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة. 2 (1) 201-283.

- صالح محمد أبو جادو، محمد بکر نوفل (2007): تعلیم التفکیر. عمان: دار المسیرة.

- صفاء یوسف الأعسر (1998). تعلیم من أجل التفکیر، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع.

ـ عبد الرحمن أحمد عبد الهادی (2009). التحلیل اللاحق analysis-Meta أسلوباً للبحث فی مجال المکتبات وعلم المعلومات الإنتاج الفکری فی موضوع اتجاهات الباحثین نحو الوصول الحر نموذجاً. دراساتعربیةفیالمکتباتوعلمالمعلومات. 14(1). 10-89.

ـ  عدنان محمد القاضی ، سید صلاح علوی سلمان (2017): تقییم رسائل الدکتوراه المجازة بجامعة الخلیج العربی تخصص تربیة الموهوبین فی مملکة البحرین من حیث موضوعاتها ومنهجیتها العلمیة والمجالات التی تندرج تحتها فی الفترة 2011-2015. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة. 6(1). 167-176.

ـ فتحى عبد الرحمن جروان (1999): تعلیم التفکیر: مفاهیم تطبیقات. العین: دار الکتاب الجامعى.

ـ کمال عبد الحمید زیتون(2003). التدریس- نماذجه ومهاراته. القاهرة. عالم الکتب.

ـ کریمان محمد بدیر(2007) .التعلم النشط . عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

ـ لیلى سعید الجهنی (2017). کفاءة التعلیم الإلکترونی فی ضوء التحلیل البعدی لنتائج الدراسات المنشورة فی بعض الدوریات العربیة خلال 2005إلى 2015. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة. 6(7). 17-33.

ـ مجدى خیر الدین کامل (2007): فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المفاهیم الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة . مجلة کلیة التربیة . جامعة أسیوط . 23(1). الجزء الثانی، ینایر. 230-268.

ـ مجدى عزیز إبراهیم (2005): التفکیر من منظور تربوى.القاهرة: عالم الکتب.

ـ محمد جمال عبد الحمید (1987). أسلوب التحلیل البعدی لنتائج البحوث والدراسات السابقة. حولیة کلیة التربیة. جامعة قطر. 317-357.

ـ محمد عبد الرحیم عدس (1996): المدرسة وتعلیم التفکیر، القاهرة: دار الفکر للطباعة.

ـ محمد کمال أبو الفتوح (2013). مؤشرات التحلیل البعدی لنتائج بعض الانتاج العلمی فی مجال تحسین حالة الاطفال ذوی اضطراب التوحد فی الوطن العربی فی الفترة 1989-2.13  : دراسة تحلیلیة ببلیومتریة ببلیوجرافیة لبعض الدراسات البرامجیة. مجلةالتربیةالخاصةوالتأهیل - مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل. 1(1). 51-110.

ـ محمود أحمد على(2016)0 فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة ـمصر. 24(2). 585-633.

ـ نادیة محمود شریف (1993). المنهج البعدی للتحلیل کأسلوب لمتابعة نتائج البحوث والدراسات النفسیة والتربویة.المجلةالمصریةللتقویم التربوی. المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی. 1 (1). أبریل. 153-190.

ـ ناصر بن محمد الحمادی (2014). تقویم تدریس مقرر علم النفس التربوی فی بعض الجامعات السعودیة و معهد التدریب الأمنی. مجلة کلیة التربیة. جامعة الأزهر. 1(158). 743-788.

ـ هند محمود حجازی (2017). التحلیل البعدی لنتائج دراسات استخدام الأنشطة المتکاملة فی ریاض الأطفال.  المجلة الدولیة للدراسات التربویة والنفسیةـ الأردن . 1(3).343-352.

ـ یوسف محمود قطامى، نایفة محمود قطامى (2002): سیکولوجیة التدریس. الإصدار الأول، عمان: دار الشروق.

ـ یحیى حیاتی بکر (2006). استخدام حجم الأثر لفحص الدلالة العملیة للنتائج فی الدراسات الکمیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة. البحرین. 7(2). 35-59.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً- المراجع الأجنبیة:

-Ayaz, M, F., Sekerci, H.,(2015). The Effects of the Constructivist Learning Approach on Student’s Academic Achievement: A Meta-Analysis Study. The Turkish Online Journal of Educational Technology . October . 14( 4).

-Cam,S,S., Yarar, G., Toraman, C., Erdamar, G,K.,(2016). The Effects of Gender on the Attitudes towards the Computer Assisted Instruction: A Meta-analysis. Journal of Education and Training Studies . 4(5) .

-Çogaltay, N., & Karadag, E. (2015). Introduction to meta-analysis. In Leadership and Organizational outcomes .Springer International Publishing. 19-28.

- Davidson, A. & Smith, J (1990): Instructional Design Consideration for Learning Strategies Instruction, International Journal of Instructional Media, 17(3).227-243.

-Egger, M., Ebrahim, S., & Smith, G. D. (2002). Where now for meta-analysis? International Journal of Epidemiology, (31), 1-5. Retrieved 2017, February 28 from: https://academic.oup.com/ije/article/31/1/1/655903/Where-now-for-meta-analysis

Glass,G.(1976). Primary, Secondary, and Meta-Analysis of Research. American Educational Research Association . 5(10). 3-8

- Glass , G .,McGaw,B.,Smith,M.,(1981). Meta –Analysis in social research, Sage Publications      

- Glass , G . ( 1982 ) . Meta –Analysis : An Approach to the Synthesis of Research Results . Journal of Research in Science Teaching . 19. 93 -112

-Hacker, J.D. (2000): Meta Cognition: Definitions and Empirical Foundations, the University of Memphis, http://www.psyc. memphis-Edu/trg/meta.htm.

-Melek,D., &  Miray.,D ,(2016). Effects of Problem-Based Learning on Attitude: A Meta-Analysis Study, EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 12 (8) .2115-2137 .

- Miel, A. & Abedi, J. (1996): Reliability and Validity of Meta Cognitive Inventory, Potential for A amermative Assent, Journal of Education Research. 89(4).234-245.

- Pintrich, P.R. (2002): The Role of Meta Cognitive Knowledge in Learning Teaching and Assessing, Theory into Practice.41 (4).

- Schmidt, A. & Ford, K. (2003): Learning With in A Learner Control Training Environment: the Interactive Effects of Goal, Orientation and Meta Cognitive Instruction on Learning out Comes, Personal Psychology. 56(3)..405-429.

-Taylar, S & Francis, L (2004): Developing Meta Cognition: A basis for Active , European Journal of Engineering Education. 29(4). 543-458. 

-Toraman, C., & Demir, E. (2016). The effect of constructivism on attitudes towards lessons: A meta–analysis study. Eurasian Journal of Educational Research. 62. 115-142. http://dx.doi.org/10.14689/ejer.2016.62.8

Article View: 257

PDF Download: 426