تقويم مهارات التدريس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة في ضوء متطلبات مجتمع المعرفة

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

تقویم مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة

 

 

 

إعـــداد

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الأول –  ینایر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 مستخلص البحث

هدف البحث إلى تقویم مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، واتبع البحث المنهج الوصفی، وتکون المجتمع الأصلی للبحث من (150) معلمة، یمثلن جمیع معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة اللاتی على رأس العمل بالمدارس الحکومیة التابعة لمکتب التعلیم بمدینة أبها. تم إعداد أداة البحث                     (بطاقة ملاحظة) وتطبیقها على عینة مکونة من (80) معلمةً فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی (1437/1348 هـ)، واستغرق تطبیق أداة البحث فصل دراسی کامل، وبعد جمع البیانات ومعالجتها إحصائیاً تم التوصل إلى قائمة معاییر مهارات التدریس الفعال لمعلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وأشارت النتائج إلى أن مستویات ممارسة المعلمات لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة کانت مرتفعة فی جانب الدعم الخلقی، ومتوسطة فی باقی الجوانب والمهارات ککل، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مستوى ممارسة مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة فی ضوء متغیر(الخبرة التدریسیة) و(الدورات التدریبیة).             وفی ضوء نتائج البحث تم تقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة: التقویم - مهارات التدریس الفعال- متطلبات مجتمع المعرفة

 

Abstract

The current research aimed to Evaluate of The Effective teaching skills of female science teachers in the intermediate stage in the light of Society knowledge requirements. The research followed the descriptive method. The original research community involved all middle school science teachers in government schools of Abha Education department, their number was (150) female teachers. The research tool      (observation sheet) was prepared and applied on a sample of (80) female teachers in the first semester (1437/ 1438 AH). The research administration took a whole semester. After the data was collected and the results were processed statistically, the list of effective teaching skills standards in the light of Society knowledge requirements was provided, and the results revealed that the level of teachers' practice of effective teaching skills in the light of the knowledge society was high in the aspect of ethical support, and it was moderate in the other aspects and skills as a whole, and there were statistically significant differences between the level of practicing the effective teaching skills of female science teachers in the intermediate stage in light of the requirements of the knowledge society in light of the variable (teaching experience) and (training courses). Considering the results of the research, several recommendations and proposals were presented.

Keywords: Evalution - Effective Teaching Skills - Requirements of Knowledge Society.

مقدمة البحث:

بدأ القرن الحادی والعشرین بتغیرات جذریة طرحت عدیدًا من التحدیات والفرص المرتبطة ببناء مجتمع المعرفة الذی تعد التکنولوجیا مکونًا أساسیاً لبناء مستقبله، ویعنی هذا أن مجتمعات الغد ستکون قائمة على المعرفة، وسیصبح التعلیم أکثر مصادر تعزیز التنافس الدولی أهمیة، وبخاصةٍ فی ظل مجتمع تهیمن علیه المعرفة.

ولمسایرة التحولات العالمیة نحو مجتمع المعرفة تبنت المملکة فی خطتها التنمویة التاسعة (2010/2014) ما یُعرف بالتعلیم الذی "ینشر المعرفة"، ویؤسس لدى المتعلمین قدرات تمکّنهم من نقل المعرفة وتراکمها، ثم تولیدها واستثمارها فی القطاعات المختلفة، وتشیر الخطة کذلک إلى أن التعلیم یشکل المنظومة الرئیسة لنشر المعرفة فی المجتمع، وتتطلب منظومة التعلیم معالجة مجموعة من القضایا تتعلق بتطویر المناهج، والتعلیم مدى الحیاة، وربط التعلیم بالتنمیة، وتعریب المعرفة، وتخصیص التعلیم، وذلک للإسهام فی تنمیة القدرات التحلیلیة والمهارات العملیة لدى الطلاب (وزارة الاقتصاد والتخطیط، 2010).

وتعیش المملکة العربیة السعودیة هذه الأیام فی ظلال رؤیة استشرافیة تطویریة هی رؤیة (2030) والتی تشهد تحولًا وطنیًا تتمثل أبرز أهدافه فی: بناء الفرد المنتج، وتقلیل الاعتماد على بعض الموارد الطبیعیة، ومن أهمها البترول، ویُعد مجال التربیة والتعلیم من أکثر مجالات التی یمکن أن تدعم مثل هذه الرؤى التطویریة، وتسهم فی تحقیق متطلباتها، وتبنی من خلالها القواعد اللازمة لتنفیذها، کما أن أهم الأسس التی تقوم علیها مثل هذه التحولات هم العاملون فی العملیة التعلیمیة ؛ وبالأخص المعلم الذی یقوم بدورٍ کبیرٍ فی تحقیق المتطلبات اللازمة لطلابه، ودفعهم لتحقیق الأهداف التعلیمیة المتوخِّاة منهم وفق هذه الرؤیة (العنزی،2016).

ولتحقیق التنمیة المستدامة أطلقت المملکة العربیة السعودیة "مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام" الذی حرصت فیه على تطویر المناهج؛ ومنها مناهج العلوم للمرحلة المتوسطة، ویمثل هذا المشروع دعمًا کبیرًا لجهود وزراه التربیة وتحقیقًا لرؤیتها فی أن التعلیم هو الأساس لبناء مجتمع معرفی یسهم فی الوصول بالمملکة لمصاف الدول المتقدمة.

ومن خلال تفحص المناهج السابقة والمناهج المطوَّرة، لوحظ أن تنظیمَ محتوى الکتب المطوَّرة مختلف ٌکثیرًا عنه فی الکتب السابقة.

کما أن هناک ارتباطًا بین أهداف العلوم للمرحلة المتوسطة ومتطلبات مجتمع             المعرفة ومن أهمها: استثمار المعرفة العلمیة، وتحویل المعلومات الموجودة بمناهج العلوم لمعرفة، وتوظیفها لدى الطلاب، وتسویقها من خلال الأنشطة والتجارب المعملیة المطوَّرة لمقررات العلوم بالمرحلة المتوسطة، وقد ترتب على هذا ضرورة العمل على تطویر المهارات التدریسیة لمعلمات العلوم فی المرحلة المتوسطة اللاتی سیقمن بتدریس تلک المناهج المطورة. (وزارة التربیة والتعلیم، 2009)

ویُعد المعلم هو العامل الحاسم فی فاعلیة عملیة التدریس؛ فهو من ینظم الخبرات، ویدیرها، ویقوم بتنفیذها فی اتجاه الأهداف المحددة لکلٍ منها، إذ لم یعد دوره یقتصر على مجرد تزوید المتعلم بمختلف أنواع المعرفة وحشوها فی ذاکرته فحسب، بل أصبح موجهًا ومرشدًا ومیسرًا لإکساب المتعلم المهارات والخبرات والعادات، وتنمیة المیول والاتجاهات والقیم التی تعمل على تغییر سلوکه نحو الأفضل، وتبنی شخصیته بصورة متکاملة (العاجز، 2007).

ومن ثم فإن إعداد معلم العلوم ، وتطویر قدراته قبل الخدمة، وتدریبه فی أثناء الخدمة، والارتقاء بأدائه من القضایا المهمة لمواجهة تلک التحدیات، وفرض أسالیب الإصلاح التربویة الممیزة من أجل رفع کفاءته، ومهارات مخرجات العملیة التعلیمیة، کما یشمل التطویر کذلک تأهیل المعلم ورفع کفایاته؛ لأنه المحور الأساسی فی عملیة التغییر والتطویر، فهو قادر على إحداث التکامل بین الإمکانات المتاحة، والمناهج المطورة، وأسالیب التدریس، وتحویلها إلى مواقف تعلیمیة وأنماط سلوکیة، تؤدی إلى تحقیق الأهداف التربویة المنشودة، ولعلَّ هذا ما جعل قضیة إعداد المعلم، وتدریبه على المستوى المحلی، والإقلیمی، والعالمی، والارتقاء المستمر بنموه المهنی من أهم قضایا المؤسسات التعلیمیة، باعتباره المستشرف للمستقبل، والمتوقع لتحدیاته (إبراهیم، ٢٠٠٣؛ الحیلة، 2005؛ السلطان، 2004).

وفی هذا السیاق تبرز عدة إشکالیات لدى معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة دون غیرها، ربما یکون أهمها هو أن قسمًا کبیرًا من هؤلاء متخصصین فی مجالات                   (الکیمیاء، والفیزیاء، وعلم الأحیاء..)، وهو ما یجعل من الصعب علیهم تدریس بعض الموضوعات العلمیة التی تعکس وحدة المعرفة العلمیة، وتکون خارج اختصاصهم الدقیق، إذ إنه غالبًا لا یمتلک المعرفة الکافیة لتدریسها للطلاب؛ ولذلک وقع الاختیار على هذه الفئة من المعلمین، فهم أکثر حاجة من غیرهم إلى التقویم المستمر لمهاراتهم التدریسیة وتطویرها تبعًا لاحتیاجاتهم الفعلیة التی یشعرون بها، وإلى ضرورة امتلاکهم مهارات تمکنهم من الحیاة، والعمل فی مجتمع عصر المعرفة، حیث یحل التعاون محل التنافس، ویعتمد التواصل مع الآخرین على التکنولوجیا، کما زادت الحاجة إلى امتلاک مهارات حل المشکلات غیر النمطیة، والخلوص إلى حلول إبداعیة لهذه المشکلات، وکل هذا یتطلب من التربیة إعادة النظر فی المهارات التدریسیة التی یحتاجها المعلمون لمواکبة التطور الحادث فی النظم التربویة من جانب، والموضوعات العلمیة الحدیثة المرتبطة بالمادة العلمیة من جانبٍ آخر، ویرجع ذلک لدورهم الکبیر والممیز فی تنمیة القدرات العقلیة للمتعلمین، وتوسیع مدارکهم، وثقافتهم، وتوجیه شخصیاتهم                    (القرشی، 2010)

وعلیه فإن التطورات والتحولات التی أوجدت مجتمع المعرفة یکون لها انعکاسات واضحة على منظومة التعلیم، حیث فرضت علیها تحدیات کان من نتیجتها حدوث تغییرٍ فی دور منظومة التعلیم ککل، وبالتالی حدث تغییر مماثل فی الأهداف، وفی أدوار القائمین على العملیة التدریسیة من معلمی ومعلمات العلوم ومسئولیاتهم المختلفة (Singh, 2003).

وتُعد مهارات التدریس الفعّال مکوناً أساسیًا من مکونات المنظومة التعلیمیة، فإذا  کانت مکونات المنهج هی الأهداف، والمحتوى ونشاطات التعلیم والتعلم، والتقویم.فإننا نجد أن التدریس هو واسطة العقد لهذه المکونات ونقطة الوسط التی ننطلق منها لتحقیق الأهداف وفی ضوئها یتحدد شکل التقویم ووسائله وأسالیبه وغایاته، فهی أداة لتطبیق المنهج، فلو نظرنا إلى المنهج فی ضوء المدخل المنظومی لوجدنا أنها العملیات التدریسیة فبدونها یفقد المنهج وظیفته وتتوقف العملیة التعلیمیة، ویصبح السعی نحو توفیر شروط الجودة ومعاییرها ومواصفاتها فی التدریس لیکون بحق تدریساً فعالا أمرا یحتل المکانة الأولى فی التعلم لان توفر هذه الشروط والمعاییر والمواصفات فی التدریس هو توفر لها فی ذات الوقت فی کل العملیة وهو الضمان الأکید لنجاح عملیة التعلیم والتعلم أی نجاح المنهج المدرسی فی تحقیق أهداف التعلم. (الحیلة، 2012)

ومن هنا سعى البحث الحالی إلى تقویم مهارات التدریس الفعّال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة. کما یتبین أیضًا فی ضوء هذه المتغیرات المجتمعیة أن دور معلمات العلوم یفترض أن یکون مختلفًا وهو ما یتطلب ضرورة التعرف إلى خصائص هذا المجتمع وسماته ومتطلباته لتقوم معلمة العلوم فیه بدورها.

مشکلة البحث:

إن تطورات الحیاة وظروفها المتسارعة والمختلفة فی القرن الحادی والعشرین عمَّا کانت علیه فی القرن الماضی جعلت من الضروری تطویر الأنظمة التعلیمیة؛ لتتوافق مع التحول الملحوظ فی المجتمعات، حیث أشار المنتدى الأکادیمی فی القرن الحادی والعشرین (2014م) إلا أنه لم یعد بالإمکان الاستمرار فی توفیر المتعلمین بنهج تعلیمی أحادی البعد، یعتمد على منحى تخصصی واحد،  ولیتوافق التعلیم مع الحیاة فی القرن الحادی والعشرین  وعصر العولمة یجب تطویر المهارات اللازمة للازدهار فی هذا التحول العالمی الجدید، وإضافة مکونات فی صلب المناهج التعلیمیة والممارسات التربویة لمساعدة الطلاب على تطویر القیم اللازمة لبیئات العمل المستقبلیة ، مثل: التعاون، والتواصل، وحل المشکلات، ونشر المعلومات                   (الغامدی والقحطانی، 1438، ).

وبالرغم من الجهود والنفقات التی تبذل فی إعداد المعلم وتنمیته المهنیة، فإن هناک انخفاضًا کبیرًا فی مهارات التدریس لدى معظم المعلمین یرافقه ضعف فی مخرجات التعلیم العام (الهویمل والعبادی، 2015)، وفی ضوء تغیر النظرة إلى وظیفة المعلم ومسئولیاته بتغیر متطلبات مجتمع المعرفة أوصى مؤتمر الجمعیة السعودیة للعلوم والتربیة النفسیة لعام (2007)، بضرورة إعادة النظر فی برامج الإعداد والتنمیة المهنیة للمعلمین وتطویرها وفق مستویات معیاریه محددة وواضحة للجمیع، وتخطیطها على أساس الکفایات أو الأدوار، والترکیز على جوانب التعلم، واتخاذ التعلم الذاتی المستمر منهجًا رئیسًا للتعلم، وإعداد معلم قادر على إحداث نهضة علمیة معلوماتیة إلکترونیة قادرة على تخطی تحدیات مجتمع المعرفة؛ واستجابة لتوصیات المؤتمرات التی دعت لتقویم إعداد المعلم کالمؤتمر الخامس لإعداد المعلم فی جامعة أم القرى لعام (2016)، ومؤتمر التکامل التربوی بیت التعلیم العالی والعام، ومؤتمر معلم المستقبل: إعداده وتطویره  فی جامعة الملک خالد، والمؤتمر الدولی-المعلم وعصر المعرفة-الفرص والتحدیات تحت شعار (معلم متجدد لعالم متغیر) المنعقد فی جامعة الملک خالد (2016)، وتحقیقًا لتوجهات وزارة التعلیم من خلال مشاریعها التطویریة تتضح ضرورة تقویم مهارات التدریس لمعلمی التعلیم العام ومنهم: معلمات العلوم للمرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة للتعرف إلى مدى تمکنهم من التدریس وفق أطر التعلم الناجح فی مجتمع المعرفة، وخصوصاً أنه لا توجد دراسات تناولت تقویم مهارات التدریس الفعال لمعلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة على حد علم الباحثین- حتى الآن.

وفى ضوء ما أشارت إلیه دراسة کلا من: الهریشی (2014)، وفقیهی (2014)، والزغبی (2007) من إن هناک تدنى فی مهارات التدریس الفعال لدى المعلمین، وما لاحظه الباحثان من خلال استخدامهما لبطاقة الملاحظة لملاحظة مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة وجد أن هناک تدنٍ فی استخدام المعلمات لبعـض مهـارات التدریس الفعال بالشکل المطلوب مثل: مهارات الاتصال، وفن التعامل مع التلامیذ، ومهـارة صیاغة الأسـئلة وتوجیهها، واسـتخدام التقنیات الحدیثة. وأن معظم هؤلاء المعلمات یتبعن الطریقة التقلیدیة فـی التدریس، مـا أدى إلـى جمـود الحصـص الدراسیة وسلبیة المتعلمات.

کما أشارت العدید من الدراسات إلى أهمیة إعداد وتدریب المعلم فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، مثل دراسة کل من:(Boling,2002; Carter,2005; Beck,2008)

تتضح مما سبق أهمیة التدریس الفعال بشکل عام، وضرورة أن تکون مهارات التدریس الفعال متوافقةً مع متطلبات مجتمع المعرفة؛ مما دعا إلى تقویم مهارات التدریس الفعال لمعلمات العلوم فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وفی حدود علم الباحثان فإنه لا توجد دراسة علمیة تناولت تقویم مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وهو ما یدعو للقیام بالبحث الحالی.

أسئلة البحث:

حاول البحث الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1-    ما مهارات التدریس الفعال اللازم توافرها لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟

2-    ما مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟

3-    هل توجد فروق ذات دلاله إحصائیة بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تعزى لمتغیری                          (الخبرة التدریسیة، والدورات التدریبیة)؟

أهداف البحث: 

هدف البحث الحالی إلى:

1-    إعداد قائمة بمهارات التدریس الفعال التی یجب توافرها لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

2-    تحدید مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

3-    الکشف عن أیة فروق بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة یمکن أن تعزى لمتغیری               (الخبرة التدریسیة، والدورات التدریبیة).

فرضیات البحث:

1-    لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریسیة الفعالة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة.

2-    لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریسیة الفعالة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تعزى لمتغیر                    الدورات التدریبیة.

أهمیة البحث:

تحددت أهمیة البحث الحالی فی النقاط التالیة:

1-    توفیر قائمة بمتطلبات مجتمع المعرفة یمکن تضمینها فی برنامج إعداد معلمات العلوم قبل الخدمة بکلیات التربیة.

2-    إعداد بطاقة ملاحظة تتضمن مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة التی یمکن أن یستفید منها المشرف التربوی فی تقویم مستوى معلمات العلوم                بالمرحلة المتوسطة.

3-    توجیه اهتمام المعلمات والمشرفات ومطوری المناهج إلى ضرورة تبنی توجیهات تدریسیة یتم من خلالها تحقیق مجتمع المعرفة لدى الطالبات.

4-    توجیه اهتمام الباحثین لإجراء مزید من الدراسات حول تقویم مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة لمعلمات العلوم بمختلف مراحل التعلیم العام.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالی على استخدام بطاقة الملاحظة المعدة  فی تقویم مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.لدى عینة عشوائیة من معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدارس الحکومیة بمکتب التعلیم بأبها. خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی (1437/1438هـ).

مصطلحات البحث:

التقویم (Evaluation)

عرَّف عبد الهادی (2006) التقویم أنَّه: "عملیة الهدف منها دراسة مدى نجاح الأهداف والأسالیب والوسائل المستعملة، من أجل إعطاء القائمین على البرامج التربویة صورة واقعیة تساعدهم فی التطلع للمستقبل ووضع الخطط للبرامج الجدیدة" (ص.272).

ویعرفه الباحثان إجرائیًا بأنه: عملیة جمع معلومات وبیانات محددة من خلال بطاقة الملاحظة المصممة کأداة للبحث والتی تحدد مهارات التدریس الفعال لمعلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؛ وإصدار حکم على مدى تمکنهم منها.

مهارات التدریس الفعال (Teaching Skills Effective):

عرَّفها عطیة (2008) مهارات التدریس الفعال أنها: "نمط من السلوک التدریسی الفعال فی تحقیق أهداف محددة یصدر من المعلم فی صورة استجابات عقلیة أو لفظیة أو حرکیة أو عاطفیة متماسکة تتکامل فیها عناصر الدقة والسرعة، والتکیف مع ظروف الموقف التدریسی"(ص. 62).

ویعرفها الباحثان أنها: مجموعة من الأفعال والسلوکیات التدریسیة التی یتوقع أن تتمکن منها معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی أثناء تدریسهن لطالباتهن؛ تساعدهن على القیام بمهامهن التدریسیة بسهولة وإتقان فی مراحل التخطیط، والتنفیذ، والتقویم بما یحقق متطلبات مجتمع المعرفة.

مجتمع المعرفة (Knowledge Society):

عرف تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة (2003) مجتمع المعرفة بأنه: "ذلک المجتمع الذی یقوم أساسًا على نشر المعرفة وإنتاجها وتوظیفها بکفاءة فی جمیع مجالات النشاط المجتمعی: الاقتصاد، والمجتمع المدنی، والسیاسة، والحیاة الخاصة؛ للارتقاء بالحالة الإنسانیة باطِّراد أی: إقامة التنمیة الإنسانیة باطِّراد، ویتطلب ذلک بناء القدرات البشریة الممکنة والتوزیع الناجح للقدرات البشریة" (ص. 40).

ویُعرَّف مجتمع المعرفة إجرائیًا بأنَّه: ذلک المجتمع الذی یقوم أساسًا على استخدام المعرفة ونشرها وتوظیفها وإنتاجها بکفاءة فی جمیع مجالات المجتمع المدرسی، وتطویر المعرفة الموجودة بالتفکیر ومهاراته، ونشرها بتعلیمها وتعلمها باستخدام بیئات التقنیات الحدیثة، والإفادة منها وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة لتطویر معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة مهنیًا ومهاریًا فی سبیل تحسین التعلیم وتجویده فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

منهج البحث وإجراءاته:

أولا: منهج البحث:

تحقیقًا لهدف للبحث الذی تمثل فی: تقویم مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؛ تم استخدام المنهج الوصفی

ثانیاً: أداة البحث:

استخدم الباحثان بطاقة الملاحظة أداةً للبحث لملاحظة مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، والسبب فی اختیار هذه الأداة درجة الثقة فی معلوماتها أکبر من بقیة الأدوات؛ لأنها تنتج من سلوک طبیعی، کما أنها أنسب أداة للبحث لتحقق أهدافه وتم بناء الأداه متضمنة ستة معاییر و31 مؤشراً موزعة وفق الجدول رقم (1) التالی:

فقرات بطاقة الملاحظة وطریقة التقدیر:

تم اعتماد قائمة المعاییر والمؤشرات کأساس لبناء بطاقة الملاحظة؛ حیث إنه تم وضع قائمة المعاییر والمؤشرات فی جدول وأمام کل فقرة أربعة مستویات للأداء حسب درجة ممارستها (کبیرة، ومتوسطة، وضعیفة، ومنعدمة). وتکونت بطاقة الملاحظة من جزأین، الجزء الأول: معلومات شخصیة ومهنیة عن المعلمات حسب المتغیرات المطلوبة، وتضمن الجزء الأخر من (31) مؤشرًا موزعة على ست معاییر رئیسة کما یتضح فی الجدول أعلاه.

تقدیر مستویات الأداء:

تم تقدیر المستویات الأربعة للأداء (کبیرة، ومتوسطة، وضعیفة، ومنعدمة) فی بطاقة الملاحظة، بالدرجات (4، 3، 2، 1) على الترتیب؛ وبذلک تکون النهایة العظمى لبطاقة الملاحظة (124) درجة.

الخصائص السیکومتریة لبطاقة الملاحظة:

‌أ-  صدق بطاقة الملاحظة:

تم حساب صدق البطاقة باستخدام صدق المحتوى وذلک بعرض الصورة المبدئیة للبطاقة على مجموعة من المحکمین فی مجال المناهج وطرق تدریس العلوم لإبداء الرأی حول مدى مناسبة البطاقة للهدف منها، ودقة الصیاغة العلمیة واللغویة لفقرات البطاقة، ومدى مناسبة کل فقرة للبعد الذی تنتمی إلیه. وقد أجریت التعدیلات التی أجمع علیها(80%) فأکثر من آراء المحکمین والتی تمثلت فی إعادة صیاغة وإعادة ترتیب بعض فقرات البطاقة.

‌ب-     ثبات بطاقة الملاحظة: تم حساب الثبات بطریقتین:

أولاً: حساب الثبات باستخدام معادلة کوبر (نسبة الاتفاق):

تم حساب ثبات بطاقة الملاحظة باستخدام معادلة کوبر التالیة:

نسبة الاتفاق = عدد مرات الاتفاق ÷ (عدد مرات الاتفاق + عدد مرات الاختلاف)

وتم تقییم ثلاث معلمات (فیزیاء، کیمیاء، أحیاء) من قبل الباحثة الثانیة، وإحدى مشرفات العلوم باستخدام بطاقة الملاحظة، وکانت النتائج کالتالی:

- نسبة الاتفاق فی ملاحظة معلمة الفیزیاء = 27/ 31= 0,871

- نسبة الاتفاق فی ملاحظة معلمة الأحیاء = 25/ 31= 0,806

- نسبة الاتفاق على تقییم معلمة الکیمیاء = 28/ 31 = 0,903

وتشیر هذه النسب إلى معاملات ثبات مرتفعة، وتؤکد وضوح الممارسات ودقة صیاغتها، وتعطی ثقة فی نتائج تطبیق بطاقة الملاحظة.

ثانیًا: حساب معامل ثبات جتمان للتجزئة النصفیة:

تم حساب معامل ثبات جتمان Guttman للتجزئة النصفیة باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS، وقد فضلت الباحثة معاملات جتمان لأنها تتضمن معامل ألفا والتجزئة النصفیة، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (2) معاملات ثبات بطاقة الملاحظة بطریقة التجزئة النصفیة

یتضح من الجدول السابق أن بطاقة الملاحظة لها درجة عالیة من الثبات، وهذا یعنی أنها قادرة على کشف الاستجابة الحقیقیة لعملیة الملاحظة بدرجةٍ قریبةٍ جدًا من الدرجة الحقیقیة.

‌ج-    الاتساق الداخلی:

تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل فقرة من فقرات بطاقة الملاحظة مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه ومع الدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة، وکانت النتائج کما هو موضح بجدول (3):

جدول (3) معاملات ارتباط العبارات بالدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه                وارتباطها بالدرجة الکلیة للبطاقة

یتضح من الجدول السابق ارتباط کل فقرة بالدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه وبالدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة، وهذا یعنی أن فقرات البطاقة تقیس الوظیفة نفسها التی تقیسها الفقرات الأخرى بکل بعد، وعلى ذلک فإن بطاقة الملاحظة تتمیز بالاتساق الداخلی.

• §     مجتمع البحث:

        تکون مجتمع البحث من کافة معلمات العلوم للمرحلة المتوسطة بالإدارة العامة للتعلیم بمنطقة عسیر ویتوزعون جغرافیاً على عشرة مکاتب للتعلیم، حسب إحصائیة شؤون المعلمات بإدارة التعلیم بأبها.

• §      عینة البحث:

تمثلت عینة البحث فی معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة التابعات لمکتب تعلیم أبها؛ نظرًا لقرب المسافة، وکبر عینة البحث التابعة لمکتب أبها والبالغ عددها (105) معلمة. وقد اقتصرت عینة البحث النهائیة على (80) معلمة من أصل (105) معلمة؛ نظرًا لتغیب بعض المعلمات أثناء التطبیق النهائی لبطاقة الملاحظة لکونهن فی إجازات.

• §     نتائج البحث وتفسیرها ومناقشتها

فی ضوء ما تم عمله من إجراءات تم التوصل إلى نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها، وذلک بعد جمع البیانات واستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لاختبار صحة فروض البحث.

أولًا: اختبار مدى اعتدالیة البیانات المتعلقة بالمتغیرات الکمیة للبحث:

تم تطبیق اختباری الاعتدالیة (Kolmogorov-Smirnov & Shapiro-Wilk)، وکانت النتائج کما هو موضح بجدول (4):

جدول (4) نتائج اختبارات الاعتدالیة لمتغیرات البحث الکمیة

یتضح من الجدول السابق أن قیم اختباری الاعتدالیة لجمیع متغیرات البحث الکمیة کانت دالة، وهذا یعنی أن توزیع بیانات تلک المتغیرات لا ینطبق على التوزیع الطبیعی، ومن هنا توجب على الباحثة الاعتماد على الإحصاء اللابارامتری فی الإجابة عن أسئلة البحث واختبار صحة فروضه.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول:

نص السؤال الأول على: "ما مهارات التدریس الفعال اللازم توافرها لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم إعداد قائمة بمهارات التدریس الفعال اللازم توافرها لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة بما یتناسب مع سیاسة المملکة العربیة السعودیة، وتوقعات المجتمع، واستندت فی إعداد القائمة والمعاییر والمؤشرات الخاصة بکل معیار إلى الأدبیات والدراسات السابقة وتم من خلالها تحدید مفهوم مجتمع المعرفة وأهدافه، وخصائص عملیة التعلیم والتعلم فی عصر المعرفة، ومهارات التدریس الفعال للمرحلة المتوسطة، وإعداد قائمة بمتطلبات مجتمع المعرفة العلمیة، ومراعاة متطلبات المناهج المطورة، والاطلاع على البحوث والدراسات التی اهتمت بالتعلیم فی عصر مجتمع المعرفة والاقتصاد المعرفی، وقد تمت الاستفادة من عددٍ من الدراسات مثل دراسة الرشید (2015)، ودراسة محمد وأحمد (2012)، ودراسة الغامدی (2010)، ودراسة الهریشی (2014) فی أعداد القائمة. وتکونت القائمة من ستة معاییر: المعیار الأول: الدعم الخلقی، والمعیار الثانی: تهیئة التلمیذات للحصول على المعرفة، والمعیار الثالث: تنمیة مهارات التفکیر، والمعیار الرابع: تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، والمعیار الخامس: العمل التعاونی، والمعیار السادس: القیادة، ویندرج تحت کلٍ منها مجموعة من المؤشرات التی صیغت فی صورة فقرات إجرائیة روعی فیها أن تحتوی على الأداء السلوکی المراد ملاحظته، وألا تحمل الفقرة أکثر من تفسیر للحکم على الأداء المطلوب ملاحظته. ویوضح جدول (5) قائمة مهارات التدریس الفعال اللازمة لمعلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

 

جدول (5) قائمة مهارات التدریس الفعال اللازمة لعینة الدراسة

 فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة

نتائج الإجابة عن السؤال الثانی:

نص السؤال الثانی على: "ما مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام نسبة متوسطة الاستجابة لتحدید مستوى الممارسة فی کل بعد من أبعاد بطاقة الملاحظة، وذلک وفقًا لما یلی:

‌أ-         حساب المدى = درجة أعلى مستوى – درجة أقل مستوى = 4-1 = 3

‌ب-     تحدید طول الفئة = المدى/ عدد المستویات= 3/ 4 = 0,75

‌ج-      تحدید نسبة متوسط الاستجابة فی کل مستوى من مستویات المهارة الأربعة کما یلی:

-        المهارة منعدمة: (1 – 1,75).

-        المهارة ضعیفة: (1,76 – 2,50).

-        المهارة متوسطة: (2,51 – 3,25).

-        المهارة کبیرة: (3,26 – 4).

‌د-     الحکم على مستوى المهارات فی کل بعد فی ضوء نسبة متوسط الاستجابة السابق.

ویوضح الجدول التالی متوسط استجابات معلمات العلوم عینة البحث فی کل بعد من أبعاد بطاقة الملاحظة وفی البطاقة ککل:

جدول (6) متوسط استجابات عینة البحث المتعلقة

بکل بعد من أبعاد بطاقة الملاحظة وفی البطاقة ککل

یتضح من الجدول السابق أن مستویات ممارسة المعلمات لأبعاد مهارات التدریس الفعال فی ضوء مجتمع المعرفة، کانت کبیرة فی جانب (الدعم الخلقی)، ومتوسطة فی باقی الجوانب والمهارات ککل، ما عدا القیادة حیث کان المستوى ضعیفاً، والشکل التالی یوضح ذلک:

 

 

شکل (1) متوسط استجابات معلمات العلوم عینة البحث فی کل بعد من أبعاد بطاقة الملاحظة وفی البطاقة ککل

یتضح من الشکل السابق أن ترتیب أبعاد مهارات التدریس الفعال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة کان على النحو التالی: الدعم الخلقی، یلیه التهیئة للحصول على المعرفة، یلیه العمل التعاونی، یلیه تنمیة مهارات التفکیر، یلیه تکنولوجیا المعلومات، وأخیرًا القیادة. وفیما یلی تفصیل متوسط الأداء فی کل فقرة فی کل بعد؛ للوقوف على نواحی القوة ونواحی الضعف فی کل بعد:

أولًا: بُعد الدعم الخلقی:

یوضح جدول (7) متوسط استجابات معلمات العلوم عینة البحث فی مهارات التدریس الفعال المتعلقة ببعد الدعم الخلقی:

جدول (7) متوسط استجابات عینة البحث المتعلقة ببعد الدعم الخلقی

یتضح من الجدول السابق أن المعلمات یمارسن مهارة الدعم الخلقی – بوصفها مهارة من مهارات التدریس الفعال- بدرجةٍ مرتفعة، وقد تراوحت المتوسطات بین (3,33 و 3,86)، فمستوى ممارسة فقرات بعد الدعم الخلقی والبعد ککل مرتفع، باستثناء الفقرة الرابعة فمستوى ممارستها متوسط؛ ویرجع ذلک إلى أن النظام التعلیمی بالمملکة العربیة السعودیة بُنی على الإیمان بالله والتصور الإسلامی الکامل للکون والإنسان والحیاة، کما أن الخطة العشریة لوزارة التعلیم (2005-2015) رکَّزت على تزوید التلمیذات بالقدر الکافی من المعرفة والمهارات والسلوکیات الإسلامیة والقیم الدینیة الأصیلة للمجتمع السعودی، الأمر الذی انعکس إیجاباً على مهارات التدریس للمعلمات، إضافة لقناعة المعلمات بقیم التربیة الإسلامیة التی تصلح لکل زمانٍ ومکانٍ، وتمسکهنً بالرسالة التربویة التی یؤدینها والتی لا تقتصر على إیصال المادة التعلیمیة، بل تتعداها لتشمل التوجیه والإرشاد، وأما الفقرة الرابعة فمستوى ممارستها متوسط، وهذه المهارة قد تتطرق لها بعض المعلمات، وبعضهن لا یتطرقن لها؛ لارتباطها بثقافة المعلمات وقناعتهن. والشکل التالی یوضح ذلک:

 

شکل (2) مقارنة متوسطات مؤشرات البعد الأول (الدعم الخلقی)

یتضح من الشکل السابق أن ترتیب المؤشرات حسب أعلى متوسط کان على النحو التالی:

1-    توجه المعلمة الطالبات لاحترام الرأی العام.

2-    تعزز المعلمة المهارات والسلوکیات المنبثقة من هویتنا الإسلامیة.

3-    تعود المعلمة التلمیذات على تقبل النصائح والإرشادات بصدر رحب.

4-    تنمی المعلمة وعی الطالبات حول الاستخدام الإیجابی لمصادر المعلومات

ثانیًا: بُعد التهیئة للحصول على المعرفة:

وتضمن هذا البعد (8) مهارات وفیما یلی عرض نتائج کل مهارة على حدة:

جدول (8) متوسط عینة البحث المتعلقة ببعد التهیئة للحصول على المعرفة

ویتضح من الجدول السابق أن المعلمات یمارسن مهارة التهیئة للحصول على المعرفة – بوصفها مهارة من مهارات التدریس الفعال- بدرجة متوسطة، فالفقرات الأولى والثانیة والثالثة والخامسة والسادسة تمارس بدرجة مرتفعة، ویُعزى ذلک إلى أن وزارة التعلیم تحرص على إقامة دورات تدریبیة للمعلمات طوال العام الدراسی؛ لتزویدهن باستراتیجیات التدریس الحدیثة اللازمة لتدریس المناهج المطورة، وقد یرجع ذلک لطبیعة المناهج، وما تحتویه من معارف قیمة ومتجددة إلى حدٍ ما، ویدعم ذلک ما خلصت إلیه دراسة الزغبی (2007) من أن ممارسة کفایات التعلیمیة لمعلمی العلوم بالمرحلة الأساسیة عالیة فی ضوء التوجهات القائمة على مجتمع المعرفة، أما الفقرة الرابعة فمستوى ممارستها متوسط، ویرجع ذلک إلى أن عدیدًا من المعلمات یرین أن مهارة إشراک الطالبات بالمواقف التعلیمیة للتوصل للمعرفة بأنفسهن مضیعة للوقت، وأن المعلمة هی المسؤولة عن إیصال المعرفة للطالبات، ومنهن من لا یثقن بقدرات طالباتهن، ومستوى ممارسة الفقرة التی تخص المهارة السابعة والثامنة متوسط،ویرجع ذلک إلى حداثة هاتین المهارتین فی مجال تدریس العلوم، وبالتالی لم تحصل على الاهتمام المطلوب فی برامج تدریب المعلمات، وربما یرجع ذلک إلى أن ممارسة هاتین المهارتین ترتبط بما یتضمنه محتوى الدرس من مهارات ریاضیة أو مشکلات بیئیة. وقد تراوحت المتوسطات من (2,52 : 3,60) والشکل التالی   یوضح ذلک:

 

شکل (3) مقارنة متوسطات مؤشرات البعد الثانی (التهیئة للحصول على المعرفة)

یتضح من الشکل السابق أن ترتیب المؤشرات حسب أعلى متوسط کان على               النحو التالی:

1-  تبرز المعلمة عظمة الخالق فی موضوعات العلوم بالمقرر

2-  توظف المعلمة الرسوم والأشکال لاکتساب المعرفة

3-  تستخدم المعلمة استراتیجیات تدریس متنوعة

4-  تنمی المعلمة مهارات الفهم القرائی للنصوص العلمیة

5-  تربط المعلمة المعلومات السابقة للتلمیذات بالخبرات الجدیدة

6-  تشرک المعلمة التلمیذات بمواقف تعلیمیة

7-  تنمی المعلمة بعض المهارات الریاضیة

8-  تدرب المعلمة التلمیذات على عمل البحوث الإجرائیة

ثالثًا: بعد تنمیة مهارات التفکیر:

تضمن هذا البعد (6) مهارات وفیما یلی عرض نتائج کل مهارة على حدة:

جدول (9) متوسط استجابات عینة البحث المتعلقة ببعد تنمیة مهارات التفکیر

یتضح من الجدول السابق أن المعلمات یمارسن مهارة تنمیة مهارات التفکیر –کمهارة من مهارات التدریس الفعال- بدرجةٍ متوسطة، وترجع ذلک لطبیعة المناهج المطورة والمدعمة بکراسات الأنشطة، وکراسات التجریب العملی، والأقراص المدمجة، وما تتضمنه من أسئلة التفکیر الناقد والاستدلالی واکتساب المفاهیم بما یوجه التلمیذات نحو الإبداع والتمیز، وأیضًا تضمنت استقصاء من واقع الحیاة بما یوظف المعرفة وتطبیقاتها فی حیاة التلمیذة العملیة، وهذا بالطبع حفز المعلمات على استخدام المهارات التی تنمی التفکیر، إضافة للبرامج والدورات التدریبیة المستمرة التی تؤهلهن وتنمی قدراتهن فی التدریس وفقًا لمتطلبات المناهج المطورة بالمرحلة المتوسطة. إلا أن المهارة السادسة کان مستوى ممارستها أقل عن البقیة کون ممارسات التدریس السائدة ترکز على اکتساب المفاهیم من حیث التذکر والفهم وقلیلًا ما یتم التطرق لمرحلة تطبیق المفهوم، وقد تراوحت المتوسطات بین (2,88 و3,27)، والشکل التالی یوضح ذلک:

 

شکل (4) مقارنة متوسطات مؤشرات البعد الثالث (تنمیة مهارات التفکیر)

یتضح من الشکل السابق أن ترتیب المؤشرات حسب أعلى متوسط کانت على             النحو التالی:

1-    تستخدم المعلمة طرق تدریس تنمی التفکیر.

2-    تستخدم المعلمة الاستقصاء العلمی فی تدریس العلوم.

3-    تستثیر المعلمة اهتمام الطالبات نحو موضوع الدرس.

4-    تحفز المعلمة التلمیذات على طرح الأفکار والاستنتاج.

5-    تشرک المعلمة التلمیذات فی مواقف تشجع على البحث والاکتشاف.

6-    توجه المعلمة التلمیذات لتطبیق مفاهیم العلوم فی مواقف الحیاة.

رابعًا: بعد تکنولوجیا المعلومات والاتصالات:

تضمن هذا البعد (4) مهارات، وفیما یلی عرض نتائج کل مهارة على حدة:

جدول (10) متوسط استجابات عینة البحث المتعلقة ببعد تکنولوجیا المعلومات والاتصال

یتضح من الجدول السابق أن المعلمات یمارسن مهارة تکنولوجیا المعلومات والاتصال – کمهارة من مهارات التدریس الفعال- بدرجةٍ متوسطة، کما أن الفقرة التی تخص المهارة الأولى والثانیة للمعیار السابق کانت متوسطة؛ ویعود ذلک إلى أن إدارة التعلیم والتجهیزات المدرسیة بمنطقة عسیر أولت اهتمامًا بتقنیات التعلیم من خلال عدیدٍ من الدورات، واستخدام الوسائط المتعددة فی أثناء التدریس. وجدیر بالذکر ما لوحظ خلال زیارة المدارس فی أثناء التطبیق أن غرف المصادر بالمدارس مُجهزَّة بالوسائط المتعددة، وخصوصًا السبورة الذکیة؛ مما یتیح ممارسة مهارات التدریس الفعال، ولکن لم تصل لمستوى ممارسة کبیر نظرًا لوجود مدارس مستأجرة وغیر مجهزه بمصار تعلم أو وسائط متعددة، أو لأن بعض المعلمات لیس لدیهن الدورات لممارسة هذه التقنیات، أمَّا فیما یخص المهارة الثالثة فکانت ضعیفة؛ ویرجع ذلک لقناعة المعلمات أن المواقع الإلکترونیة بالکتاب المدرسی تکفی، وقد یُفَسر ذلک أیضًا بأن هذه المهارة عبءٌ جدید على المعلمات، وحصلت المهارة الرابعة على مستوى ممارسة ضعیف؛ ویرجع ذلک إلى أن برنامج "موهبة" والأندیة العلمیة مثل: تقنیة الروبوت وواحات العلم وغیرها أعلن عنها حدیثًا، کما أن برامجها لیست موحدة على مستوى المملکة العربیة السعودیة، وقد تراوحت المتوسطات بین(2,33 و 2,79)، والشکل التالی یوضح ذلک:

 

شکل (5) مقارنة متوسطات مؤشرات البعد الرابع (تکنولوجیا المعلومات والاتصال)

یتضح من الشکل السابق أن ترتیب المؤشرات حسب أعلى متوسط کانت على           النحو التالی:

1-    تستخدم المعلمة الوسائط المتعددة فی تدریس العلوم.

2-    توجه المعلمة التلمیذات للاطلاع على مواقع الکترونیة مشار إلیها فی الکتاب.

3-    توجه المتفوقات للاشتراک فی برامج "موهبة" والنادی العلمی.

4-    تزود المعلمة التلمیذات بمواقع الکترونیة ممیزة فی العلوم.

خامسًا: بعد العمل التعاونی:

وتضمن هذا البعد (4) مهارات وفیما یلی عرض نتائج کل مهارة على حده:

جدول (11) متوسط استجابات عینة البحث المتعلقة ببُعد العمل التعاونی

یتضح من الجدول السابق أن المعلمات یمارسن مهارة العمل التعاونی – بوصفها مهارة من مهارات التدریس الفعال- بدرجةٍ متوسطة وقریبة من المستوى الکبیر، حیث کانت الفقرة الأولى والرابعة کبیرة، ویرجع ذلک لقناعة المعلمات بأهمیة التعلم التعاونی ،کونه یسهم بتکوین اتجاهات إیجابیة نحو المادة الدراسیة، ویساعد على تنمیة روح الجماعة، ویقلل من الفترة الزمنیة التی تعرض فیها المعلمة المعلومات؛ بما یسهم فی تنمیة التحصیل وتوطید العلاقات الإیجابیة، والتواصل بین التلمیذات، وهذا یؤکد أحد المبادئ المهمة التی خلصت إلیها دراسة القرنی (2009) من أن تحقیق تعلم أفضل فی عصر مجتمع المعرفة یتطلب الترکیز على الخبرات التعاونیة بین التلامیذ والتعایش مع الآخرین، والتفاعل بینهم لمعالجة المعلومات ومراجعة تخزینها وتنظیمها فی ذاکرتهم، حیث تم الاطلاع خلال زیارة المدارس على عدیدٍ من أنشطة التعلم التعاونیة للتلمیذات کالمطویات الورقیة، وملفات إنجاز الطالبات، إضافة للدورات التدریبیة التی تعقدها وزارة التعلیم لتدریب معلمات العلوم على استخدام التعلم التعاونی، وإلزامهم بتطبیق التعلم النشط فی المدارس. أما المهارة الثانیة فمستوى ممارستها متوسطة، وقد یرجع ذلک إلى أن بعض المعلمات ترى أن التحفیز على المشارکة فی النوادی والمعارض العلمیة من اختصاص معلمة النشاط وإدارة المدرسة، بالإضافة لعدم توفر الإمکانیات فی بعض المدارس لشبکات الإنترنت، أما المهارة الثالثة فمستوى ممارستها متوسط، ویرجع ذلک إلى أن بعض المعلمات یرین أن المشروعات العلمیة تتطلب مرحلة عمریة أعلى من المرحلة المتوسطة. وقد تراوحت المتوسطات بین (2,94 و 3,35) والشکل البیانی التالی یوضح ذلک:

 

شکل (6) مقارنة متوسطات مؤشرات البعد الخامس (العمل التعاونی)

ویتضح من الشکل السابق أن ترتیب المؤشرات حسب أعلى متوسط کان على             النحو التالی:

1-    تشرک المعلمة مجموعات التلمیذات لتصمیم مطویات وصحیفة حائط للتلخیص.

2-    تحفز المعلمة التلمیذات نحو العمل التعاونی.

3-    تحفز المعلمة مجموعات الطالبات نحو تصمیم نماذج وأجهزة بدیلة لما هو موجود بالمقرر.

4-    تکلف المعلمة مجموعات الطالبات بمشروعات بحثیة.

سادسًا: بعد القیادة:

  تضمن هذا البعد (5) مهارات، وفیما یلی عرض نتائج کل مهارة على حده:

جدول (12) متوسط استجابات عینة البحث المتعلقة ببعد القیادة

یتضح من الجدول السابق أن مستوى ممارسة معیار القیادة متوسطة، فالمهارة الأولى والرابعة والخامسة قریبة من المستوى الکبیر؛ ویرجع ذلک إلى أن عدیدًا من المعلمات یدرکن أن التدریب یبدأ من المرحلة المتوسطة، ولقناعة المعلمات بأهمیة توزیع الأدوار بالعدل؛  بما یضفی جوًا من الأریحیة والاحترام المتبادل فی أثناء التدریس، وتعزز هذه النتیجة النتائج التی خلص لها معیار العمل التعاونی، أمَّا المهارة الثانیة والثالثة فکانت متوسطة ومستوى ممارستها أقل مما سبقها من مهارات تحت معیار القیادة؛ وقد یرجع ذلک إلى أن بعض المعلمات یعتقدن أن المناهج لا تساعد على ممارسة القیادة التی تعد من التوجهات المهمة نحو مجتمع المعرفة، فهذه المهارة من المهارات التی یمکن ممارستها دون المساس بالمنهج أو انتظار تطویره، بالإضافة إلی أن هذه المهارة تتطلب اکتشاف مواهب التلمیذات بالعنایة بکل تلمیذة حسب موهبتها، وهذا یتطلب جهدًا من المعلمات، وقد یرجع ذلک لقناعة بعض المعلمات أن ممارسة هذه المهارة من اختصاص إدارة المدرسة والمرشدة الاجتماعیة، یضاف إلى ذلک أن الدورات التدریبیة التی تقدمها الوزارة لمعلمات العلوم ترکز فی غالبیتها على استراتیجیات تدریس المناهج المطورة، وقد تراوحت المتوسطات بین(2,63 و 3,00)، والشکل البیانی التالی یوضح ذلک:

 

شکل (7) مقارنة متوسطات مؤشرات البعد السادس (القیادة)

یتضح من الشکل السابق أن ترتیب المؤشرات حسب أعلى متوسط کانت على            النحو التالی:

1-    توزع المعلمة الأدوار على التلمیذات.

2-    تعین المعلمة منسقة لمجموعات العمل التعاونی.

3-    تعزز المعلمة تبادل الأدوار القیادیة بین التلمیذات.

4-    تشرک المعلمة التلمیذات فی اتخاذ القرارات.

5-    تشجع المعلمة التلمیذات على دعم الآراء بالأدلة والبراهین.

نتائج الإجابة عن السؤال الثالث:

          نص السؤال الثالث على: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تعزى لمتغیری: الخبرة التدریسیة، والدورات التدریبیة؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم اختبار صحة الفرضیتین التالیتین:

1-  نتائج اختبار صحة الفرضیة الأولى:

نصت الفرضیة الأولى على: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة". ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار کروسکال والیس، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (13) نتائج اختبار کروسکال - والیس للفروق فی ممارسة مهارات التدریس               الفعال فی ضوء الخبرة التدریسیة.

یتضح من الجدول السابق وجود فروق فی ممارسة مهارات التدریس الفعال فی ضوء الخبرة التدریسیة لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة، ومن الملاحظ أن الفروق کانت لصالح ذوی الخبرة أکثر من (12) سنة، یلیهن من (7-12) سنة ثم أقل من (7) سنوات، أی أنه کلما زادت الخبرة زادت ممارسة المعلمة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء مجتمع المعرفة. حیث کانت القیمة الاحتمالیة (0.01) فی کل معیارٍ من معاییر البطاقة، وفی البطاقة کلها؛ مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند المستوى (0.01)بین متوسط درجات المعلمات الأکثر خبرة وحدیثات التخرج فی معاییر البطاقة والبطاقة کلها، وبذلک لم تتحقق صحة الفرض الأول من فروض البحث.

ویرجع حدوث الفروق فی مهارات التدریس الفعال بین معلمات العلوم الأکثر خبرة وحدیثی التخرج إلى أن المعلمات حدیثات التخرج لم یمارسن مهنة التدریس بالقدر الکافی الذی یمکنهن من المرونة والتکیف مع التوجهات المعاصرة؛ حیث إن مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تحتاج للمعلمة المتمرسة إلى حدٍ ما. کما أن عامل الخبرة مهم لإکساب المعلمات العدید من الإمکانات والقدرات نتیجة الممارسة فی المیدان، وکذلک فإن تنوع منابع الخبرة، وتعدد فرص اکتسابها بالعمل فی مجال التدریس له دور مهم فی إکساب معلمات العلوم مهارات التدریس الفعال فی ضوء مجتمع المعرفة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة فقیهی (2014) فی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمدى اکتساب معلمات العلوم للمهارات الأساسیة لتدریس المناهج المطورة تعزى لعامل الخبرة، ولکنها اختلفت مع دراسة الزغبی (2007) التی أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلاله إحصائیة فی درجة ممارسة معلمی العلوم للمرحلة الأساسیة لکفایات مجتمع المعرفة تعزى لعامل الخبرة.

2-   نتائج اختبار صحة الفرضیة الثانیة:

نصت الفرضیة الثانیة على: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین مستوى ممارسة معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة". ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار کروسکال والیس، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (14) نتائج اختبار کروسکال -والیس للفروق فی ممارسة مهارات التدریس              الفعال فی ضوء الدورات التدریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فروق فی ممارسة مهارات التدریس الفعال فی ضوء الدورات التدریبیة لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة، ومن الملاحظ أن الفروق کانت لصالح المعلمات اللاتی تدربَّن أکثر من (10) دورات تدریبیة، یلیهن من تدربن من (5/10) دورات، ثم أقل من (5) دورات، وأخیرًا اللاتی لم یحصلن على دورة، أی أنه کلما زاد التدریب زادت ممارسة المعلمة لمهارات التدریس الفعال فی ضوء مجتمع المعرفة؛ حیث کانت القیمة الاحتمالیة (0.01) فی کل معیارٍ من معاییر البطاقة، وفی البطاقة کلها؛ مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند المستوى )0.01) بین متوسط درجات المعلمات الأکثر تدریبًا والأقل تدریبًا فی معاییر البطاقة والبطاقة کلها، وبذلک لم تتحقق صحة الفرض الثانی من فروض البحث.

ویرجع حدوث الفروق فی مهارات التدریس الفعال فی ضوء مجتمع المعرفة بین معلمات العلوم الأکثر تدریبًا والأقل تدریبًا إلى أن المعلمات الأقل تدریبًا لم تتوفر لهم فرص الالتحاق بالبرامج والدورات التدریبیة التی تهیئ وتعزز التوجه نحو مجتمع المعرفة، أما المعلمات الأکثر تدریبًا فقد توفرت لهم فرص الالتحاق بالبرامج والدورات التدریبیة التی تعقدها الوزارة والتی اتسمت بالتنوع، مثل: التدریب على المناهج المطورة، والتدریب على وسائل التقنیة والتکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم والتعلم، والدورات التدریبیة التی تهتم بتوجیه التعلیم فی المملکة نحو اقتصاد المعرفة ومجتمع المعرفة وغیرها.

توصیات البحث ومقترحاته

أولاً: توصیات البحث:

1-    اعتماد مشرفات العلوم قائمة معاییر مهارات التدریس التی خلص إلیها هذا البحث؛ لتکون أحد أدوات تقویم معلمات العلوم فی ضوء المتطلبات القائمة على المجتمع المعرفی.

2-    اعتبار فقرات قائمة المعاییر التی حصلت على مستوى ممارسة "متوسط فما دون" مؤشراً لاحتیاج تدریبی لمعلمات العلوم.

3-    عقد دروس توضیحیة ودورات تدریبیة على مستوى المناطق التعلیمیة للتعریف بمهارات التدریس الفعال اللازم اکتسابها لمعلمات العلوم فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة           وکیفیة تطبیقها.

4-    ضرورة تزود وزراه التعلیم المدارس بالتقنیات التعلیمیة کالکمبیوتر والمعامل الافتراضیة والمحوسبة ومصادر التعلم غیر الکتاب کالمکتبات الالکترونیة والموسوعات وغیرها التی تتوافق مع متطلبات مجتمع المعرفة.

5-    حث الإدارات التعلیمیة والمشرفین على إتاحة الفرصة أمام معلمات العلوم لاستخدام مهارات التدریس الفعال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة فی تدریس مقررات العلوم                 للمرحلة المتوسطة.

ثانیاً: مقترحات البحث:

1-    مقارنة مهارات التدریس الفعّال لمعلمات العلوم فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة فی المراحل التعلیم العام.

2-    متطلبات مجتمع المعرفة لتنمیة مهارات التدریس الفعّال لدى معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة.

3-    المعوقات التی تحول دون استخدام مهارات التدریس الفعّال فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة بمراحل التعلیم العام.

4-    الأثر المتبادل بین طرائق التدریس الحدیثة المستخدمة ومفاهیم مجتمع المعرفة على الأداء لدى طلاب الثانویة العامة.

5-    فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة لتنمیة مهارات التدریس لدى معلمات العلوم.

 

المراجع

المراجع العربیة

-      إبراهیم، مجدی محمد. (2003 م). تطویر منظومة إعداد المعلم فی عصر المعلومات... لماذا وکیف؟ المؤتمر العلمی السادس عشر – تکوین المعلم. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، مصر.

-      الحیلة، محمد. (2005 م).  تکنولوجیا التعلیم بین النظریة والتطبیق. الأردن، عمّان: دار المسیرة.

-      تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة. (2003 م). برنامج الأمم المتحدة الإنمائی والصندوق العربی للإنماء الاقتصادی والاجتماعی.

-      الزغبی، موسی. (2007 م). درجة ممارسة الکفایات التعلیمیة لدی معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة فی ضوء التوجهات القائمة على الاقتصاد المعرفی. رسالة ماجستیر، جامعة عمّان العربیة: عمّان، الأردن.

-      السلطان، فهد. (2004 م).  المدرسة وتحدیات العولمة والمعلومات. (ط5). المغرب: المرکز الثقافی العربی.

-      العاجز، فؤاد. (2007 م). الإدارة الصفیة بین النظریة التطبیق. (ط3). غزة: دار المقداد للطباعة.

-      عبد الهادی، جودت. (2006 م). الإشراف التربوی مفاهیمه وأسالیبه. (ط1). عمّان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

-      عطیة، محسن. (2008 م). الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس الفعال. عمّان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

-      الحیلة، محمد محمود. (2012 م): مهارات التدریس الصفی. الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-      العنزی، سالم (2016 م). الأدوار المنوطة بالمعلمین فی توفیر بیئات التعلم الأمنة للطلاب وفق رؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030. المؤتمر الدولی-المعلم وعصر المعرفة- الفرص والتحدیات. کلیة التربیة. جامعة الملک خالد بأبها. 29/2-1/3/1438هــ. الصفحات 1535-1580.

-      الغامدی، محمـد؛ القحطانی، فیصل. (1438 ه). تقویم الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات بالمرحة الابتدائیة فی ضوء إطار التعلم الناجح للقرن الحادی والعشرین. المؤتمر الدولی، المعلم وعصر المعرفة- الفرص والتحدیات. کلیة التربیة. جامعة الملک خالد بأبها. 29/2-1/3/1438هــ. الصفحات 989-1032.

-      فقیهی، یحیی. (2014 م). مستوی اکتساب المهارات التدریسیة اللازمة لتدریس مناهج العلوم الطبیعیة المطورة سلسلة ماکجروهل (McGrawHill) لدی معلمی ومعلمات العلوم بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط،3 (3).

-      القرشی، ولید. (2010 م). تقویم برنامج تدریب المعلمین على سلسلة ماجروهل العالمیة للعلوم فی ضوء بعض العوامل من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر.  کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-      القرنی، علی. (2009 م). التربوی فی مدارس المستقبل الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء تحدیات اقتصاد المعرفة تصور مقترح. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-      الهریشی، أحمد. (2014 م). درجة توظیف معلمی العلوم بالمرحلة الثانویة للممارسات التدریسیة وفق متطلبات اقتصاد المعرفة من وجه نظر مشرفی العلوم. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-      وزارة الاقتصاد والتخطیط. (2010 م). خطة التنمیة التاسعة (2010-2014).  المملکة العربیة السعودیة، الریاض: منشورات وزارة الاقتصاد والتخطیط.

-      وزارة التربیة والتعلیم. (2002 م). تجدید کفایات المعلم وأدواره فی عصر الاقتصاد المعرفی. منتدى التعلیم فی أردن المستقبل: نحو رؤیة مستقبلیة للنظام التربوی فی الأردن. الأردن. عمّان.

-      وزارة التربیة والتعلیم. (2005 م).  عقد تنفیذ مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم ضمن المشروع الموحد للدول الأعضاء فی مکتب التربیة لدول الخلیج العربی. الریاض: رسمیة للمشروع.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 المراجع الأجنبیة:

-      Beck, S. (2008). The teacher's role and approach in knowledge society. Journal of Education. 38(4), pp 465-481.

-      Boling , C . (20002) . How Does on online professional Development program  support teacher change ?  Phd dissertation .  the University of Southern Mississippi.

-      Carter,R.(2005).A study of Fairer Training Needs in Small District Superintendents in State of Washington.Eric Reproduction document No 5654 .23

-      Singh, H. (2003). Building effective blended learning programs. Educational Technology. 43(6), pp243-354.

 

 

Article View: 549

PDF Download: 280