المناخ المدرسي والعوامل النفسية الاجتماعية في علاقتها بالعنف المدرسي من وجهة نظر الطلاب (دراسة مقارنة)

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

المناخ المدرسی والعوامل النفسیة الاجتماعیة فی علاقتها بالعنف المدرسی من وجهة نظر الطلاب (دراسة مقارنة)

إعـــداد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الأول –  ینایر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:   

هدفت الدراسة إلى التعرف على أسباب العنف المدرسی من وجهة نظر الطلاب فی علاقته بعدد من المتغیرات هی (المناخ المدرسی: المتمثل فی نمط الإدارة المدرسیة – الإدارة الصفیة من المعلم – سلوک زملاء الصف الدراسی) و (العوامل النفسیة الاجتماعیة: المتمثلة  فی أسلوب المعاملة الوالدیة – سمات شخصیة الطالب) والفروق بینها وفقا لمتغیرات هی (المرحلة التعلیمیة – نوع التعلیم – مستوى تعلیم الأب والأم – المرحلة العمریة) لدى عینة تکونت من (200) طالب وطالبة من طلاب المدارس  ( الابتدائیة والمتوسطة  والثانویة)           فی مدارس التعلیم ( عام – أهلی – تحفیظ القرآن – انترناشونال ) بالمنطقة الشرقیة بالمملکة العربیة السعودیة بمناطق (الدمام – الجبیل البلد – الجبیل الصناعیة ) تم اختیارهم         بطریقة عشوائیة خلال العام الدراسی (2017-2018) بواقع فصل دراسی یمثل عینة عشوائیة لکل مرحلة ولکل نوع من أنواع التعلیم ، باستخدام المنهج الوصفی وتوصلت الدراسة إلى :  توجد فروق فی الوزن النسبی لمتوسط استجابات عینة  الدراسة على العوامل الفرعیة            والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی ، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات           عینة  الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة        التعلیمیة ( ابتدائی – متوسط – ثانوی ) ، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات            عینة  الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لنوع التعلیم             (عام – أهلی – تحفیظ قران – انترناشونال) ، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة  الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الاب ، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة  الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الام ، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة  الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة العمریة ( الطفولة المتوسطة –  الطفولة المتأخرة – المراهقة ).

المقدمة:

ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ قدیمة، تمارس ﺒﺼﻭﺭ وأﺸﻜﺎل ﺘﺨﺘﻠـﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻲ آﺨﺭ,  ﻓﻠﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ النسق الثقافی الذی ﻋﻠﻲ اساسه ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺴﻠﻭکیات ﺍلأﻓﺭﺍﺩ ، ویبدو ذلک فی الاهتمام الکبیر من علماء النفس بدراسة الظروف البیئیة والثقافیة والاجتماعیة ودورها فی تشکیل السلوک الإنسانى، و نتج عن ذلک  اسهامات عدیدة متباینة فی تفسیر العنف حیث یرجعه البعض لأسباب بیولوجیة وراثیة تحتم حدوثة منها: اضطرابات الجهاز الغدی – الاختلالات العصبیة - الخلل الوراثی( مخلوفی سعید , 2015)، ( وهیب سعد ,2015) ، بینما البعض الآخر              یرجعه إلى العوامل البیئیة الاجتماعیة منها: الطبقة الاجتماعیة – أسالیب التربیة الوالدیة – المناخ الأسری – النمذجة - اتجاهات المجتمع (أنیسة برغیت عسوس، 2009)،             (رقیة محمودی، 2013) ، أما اتباع المدرسة السلوکیة فیفسرون العنف تبعاً للتعزیز والتدعیم المتسبب فی حدوث وتکرار السلوک ووفقاً لنظریة التعلم السلوکیة فالسلوک الذی یثاب یتکرر ویکون عادة ومنهجاً للفرد بینما نظریة التعلم الاجتماعی تفسر العنف فی ضوء التعلم المکتسب من البیئة المحیطة ویضیف المحدثین مفهوم الحاجات المکبوتة والإحباط کمسببات للعنف فهو إعاقة تحول دون إشباع هدف ینتج عنها سلوک العنف ، بینما اتباع التحلیل النفسی یرجع العنف لغریزة التدمیر وعجز الأنا عن التکیف مع معاییر المجتمع وقیوده وسیادة النزعة الغریزیة فهو فشل فی عملیات التسامی والاعلاء التی یقوم بها الجهاز النفسی عبر مراحل النمو ، ونظریة التحلیل الحدیثة ترجعه إلى صراع داخلی لا شعوری یرتبط بانعدام الامن والشعور بالدونیة ، ، ثم جاءت المعرفیة تربط بین الأفکار اللاعقلانیة والعنف فمازال هناک تداخل بین العوامل والنظریات المفسرة للسلوک العنیف .( خلیل أبو قورة، 1996)، (أمل الفریخ فیصل، 2013)

 ویعد العنف فی العصر الحدیث ظاهرة سلوکیة واسعة الانتشار على المستویین           المحلی والعالمی کما تشیر العدید من الدراسات ( محمد عواد،2009) ،( عبد الرحمن مصطفی ، 2007) (عبدالله عویدات وآخرون ، 1997) ، ( فریال صالح ، 1996) ،                (تهانى محمد  منیر، 2007) ، ( دانیال جولمان ، 2000) ،( محمد أبو علیاء ، 2001) ،           (منصور عبدالرحمن، 2003 )، (إباء محمد الدریعی ، 2014)، (Salmivalli, 1996) (Tobin,2000) فمازال العنف من الموضوعات التی تحتاج مزید من الاستقصاء لتفسیر أسباب التطرف و الحدة  للسلوک العنیف مع تفسیر أسباب الانتشار واسع المدی.

وعلى الرغم من ان العنف من الموضوعات الشائعة فی أدبیات علم النفس ألا أن تعدد مفاهیم العنف وتداخلها مع غیره من المفاهیم السیکولوجیة الأخرى مثل (العدائیة ،العدوان ، الإرهاب ،التطرف ،القوة ،الغضب ،التنمر ،الاستقواء، السلوک اللاجتماعی والمشاغبة)          جعله مفهوم یحتاج إلى تحدید معالمه وخصائصة النظریة فمازال هناک مناطق شائکة فی  الحدود الفاصلة بین العنف والاستقلالیة – والعنف والانجاز فاللفظ مزدحم بدلالات ومعانی متعددة بعضها مقبول والبعض مرفوض فأحد الصعوبات التی یواجها تحدید مصطلح العنف  هو وجود خلط وتنوع بین تلک الأفعال التی نستنکرها والتی نقبلها وفقا للثقافة العامة والخاصة للمجتمعات ، فضلاً عن تعدد التصنیفات التی یقدمها الباحثین فاللعنف عدد من الأنواع هی (العنف المباشر – غیر المباشر – المؤقت – العام – الفردی – الجمعی – العنف على الذات ) ( مخلوفی سعید , 2015) ،( خلیل أبو قورة، 1996) ،( نسیمة داود ، 1999) .  

والعنف المدرسی أحد أشکال العنف التی انتشرت فی المجتمع حدیثاً ویرى بعض الباحثین فیه نتاج وانعکاس للعنف المجتمعی، مما جعل النظم التعلیمیة تواجه تحدیات     ومشکلات سلوکیة لدى الطلاب تعیق تطورها وتحقیق أهدافها التربویة وتجهض مساعی التنمیة المجتمعیة، ویصنف العنف المدرسی کأحد المشکلات الخطیرة التی تهدد الأمن المجتمعی فی العدید من البلدان.

  وبالرجوع إلى الأدبیات فی میدان التربیة وعلم النفس نجد الدراسات قد             تناولت العنف المدرسی من مناحی عدة : منها دراسات تستهدف الکشف عن نسب               انتشار العنف المدرسی ، وتحدید أشکال العنف الأکثر انتشاراً بالمدارس                      Gereluk D,& others2017) ( (Hertzog & others,2016) ، (2013Jacobs)،                          ( Silvia&others,2013)، (عبد الله المیمونى ،2017 )، (مها العلی ، 2015) ،             ( فوقیة راضی ، 2014)، ( ایمان إبراهیم ،2008) (علی الصبحین ،2008) وتبین من نتائج هذه الدراسات انتشار العنف المدرسی عامة ، وانتشار العنف اللفظی والبدنی خاصة والعنف ضد الممتلکات ویوجد تناقض بین نتائجها فی ترتیب مدى انتشار تلک الأشکال من العنف یرجع إلى اختلاف خصائص العینات المستخدمة فی تلک الدراسات فی رأی فریق البحث الحالی ، والدراسات التی استهدفت تحدید المراحل التعلیمیة الأکثر عنفاً تبین من نتائجها وجود تناقض حول تحدید  أکثر المراحل عنفاً یرجع إلى استخدام مراحل تعلیمیة منفصله کل منها على حدة ،  بینما دراسات آخری تستهدف الکشف عن العوامل المؤدیة للعنف اشارت الى دور الاسرة           وما تتضمنه من أسالیب التنشئة و العلاقات داخل الاسرة و العنف الموجه نحو الأبناء             کدراسة ( سعید الظفیری ، 2011 ) ، (نسرین البحیری ، حسن العوران ، 2010 ) ،                 (حنان الشقران ، 2012 ) اتفقت على ان التسلط من قبل الوالدین ینتج عنه تکیف          غیر سلیم لدی الأبناء مما یشعره بالعجز وعدم الاعتماد على الذات و سلوکیات السرقة  والعدوان ،  وهناک دراسات آخری تعزى العنف المدرسی إلى المناخ المدرسی وما یتسم          به من التسلط أو الفوضویة وعدم الاکتراث بالنظم والقواعد ، والإدارة الصفیة من  المعلم ، وتباینت نتائجها کدراسة ( حمادة سعید ، 2005 ) ، ( محمد خضر ، 2007 ) ،                  (محمد حسونة ،2011)،(نادیة الزرقاوی، أیوب مختار ، 2003) ،(عبدرؤف عیسی، 2017 )، (مریم عبانیة ، 2012) ، ( مجدى جیوسی،  2014 ) ، ( رزیقة محدب ، 2017 )                       (Heldenbrand & others,2013) ،(Huang & mussige,2012) (Caputo,2013 )            Theodoros.G, et, al. 2010)) ، (إیمان صابر ،2016) ، (أحمد رضوان وآخرون، 2014) ، ( أحمد عاشور ، 2014) ، ( أمجد درارکه وآخرون ، 2014) ، (عبد الرحمن العمری ، 2014) ، ( شادیة التل ،2014) ، (موزه الکعبی ،2010) ،(أحمد حوینی ,2004)،  (مسفر الغامدی ،2009) ، ( سعاد البحری ،2013) ورغم تعدد هذه الدراسات                ألا أنها اختلفت فیما بینها فی تحدید درجة تأثیر کل عامل من تلک العوامل – فی رأی فریق البحث الحالی . 

وهناک فئة أخرى من  الدراسات تستهدف الکشف عن الفروق بین الجنسین وتبین من نتائج بعضها انه لا توجد فروق إحصائیة بین الجنسین( محمد خلیل وآخرون , 2014)              ( Turkum, A. S, 2011) ، بینما البعض الآخر یشیر أن الذکور أکثر عنفاً من الإناث وکان الجنس أکثر المتغیرات تنبؤاً بالعنف المدرسی (سلامة المحسن وآخرون ، 2016) وأن هناک فروق ذات دلالة الإحصائیة لصالح الأکبر عمراً (إیمان صابر ،2016) ، وعدم وجود فروق بین الذکور والإناث فی إدراک العنف اللفظی بینما توجد فروق بینهما لصالح الذکور فی إدراک العنف البدنی (ایمان إبراهیم ،2008) ورغم تعدد هذه الدراسات ألا أنها اختلفت فیما بینها فی تحدید دور عامل الجنس – فی رأی فریق البحث الحالی - .

 وهناک بعض الدراسات تناولت العنف المدرسی فی علاقته بعدد من المتغیرات النفسیة على سبیل المثال : هویة الأنا ( رشید سواکر، 2015) ، عوامل الشخصیة ( أحمد عاشور ، 2014) ، ( سلامة المحسن وآخرون ، 2016)، سلوکیات العجز المتعلم( شادیة التل ،2014) ، الإنجاز الاکادیمی (Huang & mussige,2012) ، تقدیر الذات ( منی الصرایرة ،2007 ) الشعور بالوحدة والأفکار اللاعقلانیة ( نفین محمد زهران ،2012) ودراسات  تناولت           العلاقة بین سمات الشخصیة بالعنف مثل التحرر او توکید الذات  او الاعتداد بالانا او التسلطیة اکدت على أهمیة سمات الشخصیة وتأثیرها على العنف ولکنها اختلفت فی               تحدید سمات الشخصیة واثرها – فی رأی فریق البحث الحالی – کدراسة (زیاد برکات ، 2014) ، (محمد الضمور، 2011) ،(فریح العنزی ، 2004) ، (فهد الظفیری، 2006) ،              (Sherrer ,2009)  Benbenishty, R, et,al.2016)  ( کما یعرف الباحثین العنف المدرسی بمسمیات عدة منها : الاستقواء– الاستئساد – التنمر- السلوک اللااجتماعی – المشاغبة   (علی الصبحین 2008) ، ( منی الصرایرة 2007) ، ( محمد عواد ، 2009) ، (عمر الشواشرة ،2009) (محمد سلیم الزبون وآخرین ،  2016 ) (نسیمة داود ، 1999) ویرى فریق البحث الحالی أنها مصطلحات مترادفة تدور حول معنی واحد وهو العنف المدرسی .

العرض النظری السابق یشیر إلى تعدد الأطر النظریة فی دراسة مشکلة العنف المدرسی وأنه على الرغم من تعدد الدراسات الأجنبیة والعربیة إلا أن هناک بعض المتغیرات البحثیة مازالت محل خلاف وتناقض بین الباحثین  متمثلاً فی التناقض حول تعریف المصطلح وتناقض آخر حول العوامل المسببة للعنف فضلا عن تناقض النتائج حول التفاعل المتبادل بین تلک العوامل المسببة للعنف المدرسی ،والدراسة الحالیة تحاول المساهمة فی دراسة العنف المدرسی فی علاقته بعدد من المتغیرات هی ( المناخ المدرسی : المتمثل فی نمط الإدارة المدرسیة – الإدارة الصفیة من المعلم – سلوک زملاء الصف الدراسی) و( العوامل النفسیة الاجتماعیة : المتمثلة فی أسلوب المعاملة الوالدیة – سمات شخصیة الطالب ) فی علاقتها بمتغیرات         ( المرحلة التعلیمیة – نوع التعلیم – مستوى تعلیم الأب والأم – المرحلة العمریة ) .

مشکلة الدراسة:

یرى الباحثان فی الدراسة الحالیة اﻠﻌﻨﻒ ﺍﻟﻤدرسی ظاهرة ﻣﺘﻌددﺓ ﺍﻟﺠﻮﺍﻧﺐ ، ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ متفاعلة ﻤﺴﺘﻤﺮ ﻭمن بین مسبباتها ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ المدرسی ﺑﻤﺜﻴﺮﺍﺗﻪ  ، وتعد تلک هی المسلمة التی إعدت على أساسها أداة الدراسة الحالیة وهی "مقیاس العنف المدرسی من وجهة نظر الطلاب " ، واذا کانت الدراسات المسحیة عن العنف المدرسی واسبابه تشیر نتائجها إلى الأنتشار الواسع فما زال العنف فی المؤسسات التعلیمیة یحتاج الاهتمام من الباحثین فی مجالات عدة منها : عنف المعلم على المتعلم ، عنف الطلبة على بعضهم البعض " الممارسات السلوکیة للطلبة " ، المناخ المدرسی ونمط الإدارة           المدرسیة وهو ما تحاول الدراسة الحالیة أن تقف علیه ، ویمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤلات التالیة:

1- ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی؟

وقد انبثق من هذا التساؤل عدة تساؤلات وهی:

‌أ.      ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الطلاب للعامل الفرعی للعنف المدرسی " نمط الإدارة المدرسیة “؟

‌ب. ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الطلاب للعامل الفرعی للعنف المدرسی " سلوک الإدارة الصفیة من المعلم “؟

‌ج.   ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الطلاب للعامل الفرعی للعنف المدرسی " سلوک زملاء الصف الدراسی "؟ 

‌د.    ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الطلاب للعامل الفرعی للعنف المدرسی " أسلوب المعاملة الوالدیة "؟

‌ه.  ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الطلاب للعامل الفرعی للعنف المدرسی "سمات شخصیة الطالب "؟ 

و. ما الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الطلاب للعنف المدرسی           الأسباب الکلیة 

2- هل توجد فروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة التعلیمیة (ابتدائى – متوسط – ثانوی)؟

3- هل توجد فروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لنوع التعلیم (عام – اهلى – تحفیظ قران – انترناشونال)؟

4- هل توجد فروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الاب.

5- هل توجد فروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الام.

6- هل توجد فروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة العمریة (الطفولة المتوسطة – الطفولة المتاخرة – المراهقة).

أهمیة الدراسة:

الأهمیة النظریة تتمثل فی:

1- تناولت الدراسة الحالیة متغیرات بحثیة لم تحظی باهتمام الدراسات السابقة – فی حدود علم الباحثان- ومتغیرات مازالت موضع تناقض بین نتائج الدراسات السابقة.

2- تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة موضوعها الذی آشارت الدراسات أنه مصدر تهدید للأمن النفسی للطلاب والأمن المجتمعی ومصدراً للعدید من المشکلات للنظم التعلیمیة منها   (التسرب التعلیمی، اضطرابات نفسیة وسلوکیة).

3-تظهر أهمیة الدراسة فی المقارنة بین مراحل عمریة وتعلیمیة متعددة للطلبة بما یصاحبها من طفرات نمو مطردة فی جمیع مجالات النمو.

4-تظهر أهمیة الدراسة فی المقارنة بین أنواع متعددة من النظم التعلیمیة (عام– اهلى – تحفیظ قران – انترناشونال).

 الأهمیة التطبیقیة تتمثل فی:

قد تسهم نتائج الدراسة الحالیة وتوصیاتها فی وضع مقترحات وبرامح إرشادیة للحد من العنف المدرسی

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة التعرف على ما یلی:

1- الفروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی.

2- الفروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة التعلیمیة (ابتدائی – متوسط – ثانوی).

3-  الفروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لنوع التعلیم (عام – أهلی – تحفیظ قران – انترناشونال).

4- الفروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الاب.

5-  الفروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الام.

6-  الفروق بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة العمریة (الطفولة المتوسطة – الطفولة المتأخرة – المراهقة).

 التعریفات الإجرائیة للدراسة:

1-    العنف المدرسی:مجموعة الممارسات السلوکیة العدوانیة " اللفظیة–البدنیة–النفسیة– الفکریة " المتکررة عن قصد الإیذاء التی یقوم بها "طالب– معلم– إدارة مدرسیة " وتشمل أشکال الإیذاء للنفس أو الآخرین أو الممتلکات الشخصیة والعامة داخل المدرسة وتقاس إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس العنف المدرسی المستخدم بالدراسة الحالیة.

2-     المناخ المدرسی : هو ذلک المحیط النفسی والاجتماعی والبیئی السائد بالمدرسة المتمثل فی العلاقات والتفاعلات بین مکوناتها (الطلاب – المعلمون- الإدارة – المحیط المادی المتمثل فی التجهیزات المادیة ) ویشمل علی نمطین هما : المناخ المدرسی الدیمقراطی حیث تسود العلاقات والتفاعلات الجیدة ، الذی یؤدی بالطلاب للشعور بالانسجام والتوافق داخل المدرسة ، والشعور بالحب والانتماء لها من حیث کونها تلبی الاحتیاجات المختلفة للطالب وتتوفر بها التجهیزات المادیة الملائمة ، والمناخ المدرسی التسلطی حیث تسود العلاقات والتفاعلات السیئة ، الذی یؤدی بالطلاب للشعور بانعدام الانسجام والتوافق داخل المدرسة ، والشعور بالکراهیة وعدم الانتماء لها من حیث کونها تفتقر الاستجابة لحاجات الطالب المختلفة ولا تتوافر فیها التجهیزات المادیة الملائمة  ویشمل المناخ المدرسی ثلاث مکونات فرعیة هی :  

أ- سلوک زملاء الصف الدراسی: هی الممارسات السلوکیة العدوانیة للطلبة داخل الصف الدراسی نحو بعضهم البعض وتتضمن سلوکیات الإیذاء المتکرر لفظیاً " صراخ، شتائم " أو بدنیاً " التدافع والضرب " أو نفسیاً " الالفاظ المؤذیة للمشاعر، عدم التعاون مع الفریق أو تدمیر الممتلکات الشخصیة وانتهاک الخصوصیة وتقاس إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس العنف المدرسی المستخدم بالدراسة الحالیة.

ب- الإدارة الصفیة من المعلم : هی ممارسات سلوکیة تعکس عنف المعلم على المتعلم داخل الصف الدراسی وتتضمن سلوکیات الإیذاء المتکرر باستخدام العقاب الجماعی للطلاب والتهدید لهم بالرسوب واستخدام العقاب والسخریة والاستهزاء والحرمان من حریة التعبیر عن الآراء والمشاعر داخل الصف مع استخدام المعلم الفاظ غیر للائقة وضعف قدرته على حل المشکلات داخل القاعة الدراسیة أو تعدیل سلوک الطلاب وضعف القدرة لدى المعلم على التعامل مع الفروق الفردیة بین الطلاب فی الممارسات التعلیمیةوتقاس إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس العنف المدرسی المستخدم بالدراسة الحالیة .

ج- نمط الإدارة المدرسیة: هی ممارسات سلوکیة تعکس عنف الإدارة على المتعلم داخل المدرسة وتتضمن سلوکیات الإیذاء المتکرر باستخدام نمط الإهمال والتساهل تجاه سلوکیات الطلاب، والنمط التسلطی الذى یمنع الطلاب من المشارکة فی اتخاذ القرار أو التعبیر عن الآراء والمشاعر مع استخدام أنظمة وقوانین تنظیمیة قاسیة لا تراعی احتیاجات المتعلم مع نقص فی الأنشطة المدرسیة والامکانیات المادیة وتقاس إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس العنف المدرسی المستخدم بالدراسة الحالیة.

3-    العوامل النفسیة الاجتماعیة:هی مجموعة من العوامل ذات طبیعة متفاعلة ﻤﺴﺘﻤﺮة ذات التأثیر المسبب داخلیاً وخارجیاً لسلوک الطالب فی ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ المدرسی ﺑﻤکوناته       وتشمل علی:  

أ- سمات الشخصیة: هی الحالة الأنفعالیة والعقلیة للطالب المسؤولة عن الممارسات السلوکیة العدوانیة داخل المدرسة وتقاس إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على البعد الفرعی لمقیاس العنف المدرسی المستخدم بالدراسة الحالیة.

ب - أسلوب المعاملة الوالدیة: هی مجموعة من الممارسات السلوکیة فی تربیة الطفل تتسم بالاستمراریة وتأخذ أشکال التسلط – التساهل – الدیمقراطیة وتقاس إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب على البعد الفرعی لمقیاس العنف المدرسی المستخدم بالدراسة الحالیة.

فروض الدراسة:

فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة تم صیاغة الفروض الدراسة کما یلی:

1. توجد فروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی؟
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة التعلیمیة (ابتدائى – متوسط – ثانوی).
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لنوع التعلیم (عام – أهلی – تحفیظ قران – انترناشونال).
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الاب.
5. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الام.
6. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة العمریة (الطفولة المتوسطة – الطفولة المتاخرة – المراهقة).

منهج الدراسة والإجراءات:

أولاً: منهج الدراسة:

     تستخدم الدراسة الحالیة المنهج الوصفی لملاءمتة لطبیعة المشکلة ومتغیراتها.

ثانیاً: عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من (200) طالب وطالبة  من  طلاب المدارس (الابتدائیة والمتوسطة والثانویة) من مدارس التعلیم العام بالمنطقة الشرقیة بالمملکة العربیة السعودیة، من مناطق سکانیة متعددة (الدمام – الجبیل البلد – الجبیل الصناعیة) تم اختیارهم بطریقة عشوائیة خلال العام الدراسی (2017-2018) بواقع فصل دراسی یمثل عینة عشوائیة لکل مرحلة ولکل نوع من أنواع التعلیم (عام – أهلی – تحفیظ القرآن – انترناشونال).

ثالثاً : أدوات الدراسة :

مقیاس العنف المدرسی:    من إعداد الباحثان

یتکون فی صورة النهائیة من (45) عبارة یتم الإجابة علیها بطریقة لیکرت الخماسیة          ( أوافق بشدة – أوافق – محاید – معارض – معارض بشدة ) وتتراوح الدرجات علیها بین            ( 5-1)  ویتضمن محورین رئیسیین هما : المناخ المدرسی والعوامل النفسیة الاجتماعیة موزعة على خمس محاور فرعیة هى (نمط الإدارة المدرسیة وتتراوح الدرجة الکلیة للمحور بین 45: 9 ) ، ( الإدارة الصفیة من المعلم وتتراوح الدرجة الکلیة للمحور بین 45 : 9 ) ،                          ( سلوک زملاء الصف الدراسی وتتراوح الدرجة الکلیة للمحور بین 40: 8 ) ،                           ( اسلوب المعاملة الوالدیة وتتراوح الدرجة الکلیة للمحور بین 45: 9 )، ( سمات الشخصیة وتتراوح الدرجة الکلیة للمحور بین 50: 10) و تتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس بین 225- 45 .

حساب صدق أداة الدراسة:

  تم حساب صدق المقیاس عن طریق استخدام صدق المحکمین بعرضه على مجموعة من المتخصصین فی مجال علم النفس والقیاس النفسی بجامعة عین شمس وجامعة المنصورة للحکم على مدى صلاحیة وصدق العبارات وقد تراوحت نسب الاتفاق على صدق العبارات بین (80 %- 100%).

حساب ثبات أداة الدراسة:

قد تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل الفا کرونباخ (0.903) والتجزئة نصفیة سبیرمان (0.763)

نتائج الدراسة ومناقشتها:

الفرض الأول:

     توجد فروق فی الوزن النسبی والترتیب لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی.

وللتحقق من صحة الفرض تم حساب الوزن النسبی لمتوسط استجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی.

جدول رقم (1) یوضح الوزن النسبی لمتوسط استجابات عینة الدراسة على العامل الفرعی لمقیاس العنف المدرسی "العنف:نمط الإدارة المدرسیة

یتضح من الجدول رقم (1) أن :  نمط الإدارة المدرسة أحد العوامل التی یعزى لها العنف المدرسی کما یرى أفراد عینة البحث الحالی حیث جاء فی الترتیب الأول أن اهمال المدرسة فی عقاب الطالب العنیف مشجع لباقی الطلاب على ممارسة السلوک العنیف داخل المدرسة ، وفى الترتیب الثانی تراخی المدرسة فی معالجة ظاهرة العنف بین الطلاب ، ثم بالترتیب الثالث نقص الأنشطة المدرسیة التی تشبع الهوایات والمیول لدى الطلاب وفى الترتیب الرابع عدم السماح للطلاب بالمشارکة فی اتخاذ القرار وفى الترتیب الخامس إدارة المدرسة تفرض القوانین القاسیة وتجبر الطلاب علیها و فی الترتیب السادس عدم مساعدة إدارة المدرسة فی حل المشکلات داخل المدرسة وفى الترتیب السابع إدارة المدرسة تتصف بالعنف مع الطلاب معظم الوقت والترتیب الثامن ضیق المدرسة والفصول مع کثرة عدد الطلاب کسبب للتوتر والعنف الجسدی بین الطلاب وفى الترتیب الأخیر عدم قیام المرشد الاجتماعی بدوره فی حل مشکلات الطلاب . وتتفق هذه النتائج مع الدراسات التی تناولت تأثیر السیاق المدرسی وخصائص الإدارة المدرسیة کعامل مسبب للعنف أو کعامل مانع للعنف فی المدارس منها : (Caputo,2013 ) ، ( محمد حسونة ،1999 ) ،( محمد أبو المجد ، 1998 ) ،              ( محمود الخولی ، 2006 ) ، ( فهد الطیار ، 2005 ) ، ( احمد عاشور ، 2014 )      (Fasel &Luce ,2012)،  (Jacobs ,2013)التی آشارت أن کلا من المعلمین والموظفین والإدارة المدرسیة على حد سواء مذنبون بالعنف المدرسی وأن المدارس الکبیرة معرضة للعنف المدرسی ودراسة ( Hertzog J ,2016 )  التی انتهت لوجود تناقض فی وجهات نظر موظفی المدرسة والطلاب المراهقین والوالدین حول تعریفهم للسلوک العنیف داخل المدرسة ، ودراسة (موزه الکعبی،2010) التی اکدت دور المرشد الطلابی فی الحد من السلوک العنیف داخل المدرسة ، و دراسة (أمجد درارکه، 2014)  التی انتهت للتأکید على دور مدیری المدارس الثانویة فی معالجة ظاهرة العنف المدرسی وأن هناک فروق تعزى لمتغیری نوع الإعداد             وسنوات الخبرة لصالح فئة غیر التربوی وسنوات الخبرة من (5-10 سنوات ) ، دراسة                     (محمد القداح وآخرون ،2013) التی أظهرت وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین البیئة التعلیمیة والاستقواء وأن هناک قدرة تنبؤیة عالیة لمتغیر المنطقة فی حین لم یظهر لمتغیر الجنس ونوع المدرسة أی مساهمة تنبؤیة.

وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (Byer,1999 ) عن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین إدراکات الطلبة للمناخ النفسی الاجتماعی فی البیئة التعلیمیة وانتمائهم لتلک البیئة  ،  ودراسة ( Eliot.et.al.,2010 ) وقد اشارت أن الطلبة الذین یتلقون دعما من الطاقم المدرسی یظهرون اتجاهات إیجابیة لطلب المساعدة فی مواجهة حالات العنف وأن لجهود العاملین فی المدرسة أثراً ذا علاقة ارتباطیة بتوفیر مناخ مدرسی یقی الطلبة من العنف والتهدید ، ودراسة         ( ماجد العساف ، 2008) التی أکدت وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیا بین مدرکات الطلبة لبیئة التعلم الآمنة وتفاعلهم الاجتماعی.

جدول رقم (2) یوضح الوزن النسبی لمتوسط  إستجابات عینة  الدراسة على العامل الفرعی لمقیاس العنف المدرسی المرتبط بسلوک الإدارة الصفیة من المعلم

یتضح من الجدول رقم (2) أن : الإدارة الصفیة من المعلم أحد العوامل التی یعزى لها العنف المدرسی کما یرى أفراد عینة البحث الحالی حیث جاء فی الترتیب الأول سخریة المعلم من الطلاب وفى الترتیب الثانی تهدید المعلم للطلاب بالرسوب ، وفى الترتیب الثالث استخدام المعلم للعنف أما الترتیب الرابع اضطهاد المعلم بعض الطلاب وفى الترتیب الخامس عدم          قدرة المعلم على حل المشکلات الصفیة وفى الترتیب السادس استخدام المعلم العقاب         الجماعی للطلاب والترتیب السابع ضعف خبرة المعلم فی التعامل مع الفروق الفردیة بین الطلاب والترتیب الثامن نقص مهارة التعبیر عن الذات داخل الفصل وفى الترتیب الأخیر      الفاظ المعلم غیر اللائقة داخل المدرسة وتتفق هذه النتائج مع الدراسات التی تناولت تأثیر     خلل إعداد المعلم وخلل تدریب المعلم على فنیات الإدارة الصفیة وفنیات تعدیل السلوک       بشکل خاص التی تمکنه من التعامل مع الفروق الفردیة بین الطلاب  فقد اشارت دراسة Martlew,M.&Hadson,J.1991) ) أن المعلم غیر مدرک لحوادث العنف التی تحدث فی الغرفة الصفیة وهی حوادث تظهر عادة فی أوقات غیاب المعلم وتتفق معه نتائج دراسة                            ( Rona,S.&Peoler,D.1998 ) فی أن المعلمین یتواجدون فقط فی 50% من الأوقات التی یحدث فیها العنف ویتدخلون فی 18% فقط منها ، بینما یتواجد الأقران فی 85% من        حوادث العنف ویتدخلوا فی 10% منها و کذلک دراسة کل من ( نادیة الزرقاوی ، 2003 ) ،          ( محمد خضر ، 2007 ) ،(عبد الرحمن العمری،2014) التی انتهت لوجود قصور فی دور معلمی المرحلة الثانویة فی الحد من العنف المدرسی .

جدول رقم (3) یوضح الوزن النسبی لمتوسط إستجابات عینة الدراسة على العامل الفرعی لمقیاس العنف المدرسی المرتبط بسلوک زملاء الصف الدراسی

یتضح من الجدول رقم (3) أن : عامل سلوک زملاء الصف الدراسی أحد العوامل التی یعزى لها العنف المدرسی کما یرى أفراد عینة البحث الحالی حیث جاء فی الترتیب الأول استخدام التدافع والصراخ أثناء اللعب وفى الترتیب الثانی استخدام العنف اللفظی ، وفى الترتیب الثالث استخدام الالفاظ العنیفة أو الإیذاء النفسی  وفى الترتیب الرابع فکرة خاطئة هی أن        القوة مصدر للراحة  وفى الترتیب الخامس انتهاک الممتلکات للآخر وفى الترتیب السادس       الفشل فی مهارة العمل فی فریق جماعی وفى الترتیب السابع عدم الانتماء للصف وفى الترتیب        الثامن استخدام العنف البدنی والضرب فی غیاب المعلم وتتفق هذه النتیجة مع دراسة                    ( حمادة سعید ، 2005 ) ،(مریم محمد ،2015) التی اشارت أن متوسط مستوى تعرض الطلبة لسلوک الاستقواء الاجتماعی کان ما بین مرتین إلى مرة  بینما متوسط مستوى التعرض فی المجال اللفظی کان ما بین ثلاث مرات إلى مرة وفى المجال الجسدی کان ما بین مرتین إلى مرة یلیها الاعتداء على الممتلکات  لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا بالأردن ، وجاء المجال اللفظی بالمرتبة الأولى ثم المجال الجسدی والاعتداء على الممتلکات وفى المرتبة الأخیرة الاستقواء الاجتماعی وأن نسبة ضحایا الاستقواء (4,2%) وتری " مریم" أن هذه النسبة منخفضة بالمقارنة بالدراسات الأجنبیة لکون مجتمع دراستها ریفی وتؤکد على کون العنف ظاهرة اجتماعیة . وأن العدوان اللفظی یمارس بسهولة بین الطلبة لذا هو الأکثر شیوعا حیث لا یحتاج إلى بنیة جسمیة أو قوة جسدیة کما أنه یمارس بشکل خفی غیر مباشر ویحقق غرضة من المضایقة بشکل فورى ویسبب الإیذاء والإساءة للآخرین وتتفق هذه النتیجة مع الدراسات التی تناولت تأثیر خلل القیم المجتمعیة من حیث انتشار الألعاب العنیفة واعتیاد سلوک العنف اللفظی والإیذاء النفسی وسیادة الأفکار الخاطئة حول سلوک القوة والهیمنة وتأثیر اهمال النظم التعلیمیة فی تدریب الطلاب على مهارات العمل الجماعی والانتماء والولاء واحترام الآخر.

جدول رقم (4) یوضح الوزن النسبی لمتوسط إستجابات عینة الدراسة على العامل الفرعی لمقیاس العنف المدرسی المرتبط بأسلوب المعاملة الوالدیة

یتضح من الجدول رقم (4)  أن : عامل أسلوب المعاملة الوالدیة أحد العوامل التی یعزى لها العنف المدرسی کما یرى أفراد عینة البحث الحالی حیث جاء فی الترتیب الأول الوالدیة التی تفتقد المشاعر الدافئة وفى الترتیب الثانی فقدان الحنان الوالدی بسبب مشاکل اجتماعیة فی الاسرة وفى الترتیب الثالث قسوة المعاملة الوالدیة والإهمال وفى الترتیب الرابع کثرة استخدام العقاب وفی الترتیب الخامس نقص اشباع الحاجات المعنویة وفى الترتیب السادس مکانیزم النقل والازاحة للعنف من مصادرة المباشرة إلى مصادر آخری وفى الترتیب السابع لا مبالاة الاسرة ، وفى الترتیب الثامن العقاب بالضرب یلیه فی الترتیب الأخیر العدوان اللفظی من الوالدین وتتفق هذه النتائج مع الدراسات التی تناولت تأثیر المعاملة الوالدیة والعنف الأسری کعامل یعزى له العنف المدرسی کدراسة (  الطاهرة المغربی، 2000) ،( مسفر الغامدی ،  2009) ، (سلامة عقیل ،2016)،(زینب أبو بکر، 2005) التی اکدت على ان المناخ الاسری له اثارة على العنف المدرسی ، وأن نمطی التنشئة الوالدیة المتسلط والمتساهل له علاقة إیجابیة بالعنف المدرسی . 

جدول رقم (5) یوضح الوزن النسبی لمتوسط إستجابات عینة الدراسة على العامل الفرعی لمقیاس العنف المدرسی المرتبطة بسمات شخصیة الطالب

یتضح من الجدول رقم (5)  أن : عامل سمات شخصیة الطالب أحد العوامل التی یعزى لها العنف المدرسی کما یرى أفراد عینة البحث الحالی حیث جاء فی الترتیب الأول الأفکار اللاعقلانیة حول القوة کمصدر لحمایة الذات ، وفی الترتیب الثانی والثالث والرابع تأثیر نمذجة العنف من خلال مشاهدة العنف وتخیلات البطولة المطلقة وهو ما یؤکد تأثیر الاعلام فی انتشار العنف المجتمعی ، وفى الترتیب الخامس فکرة لاعقلانیة آخری هی العنف مصدر السعادة ، فالانتصار فی المشاجرة مصدر للشعور بالقوة والسعادة وفى الترتیب السادس یأتی میکانیزم التعویض فالشعور بالضعف یتخفى باستعراض القوة وفى الترتیب السابع یظهر تأثیر الألعاب الالکترونیة فی نمذجة العنف وفی الترتیب الثامن دافع السیطرة وفی الترتیب التاسع تتأکد السمات التعویضیة فی شخصیة الطالب العنیف وفى الترتیب العاشر فکرة لا عقلانیة عن الصدقة من اجل الحمایة وتتفق هذه النتائج مع الدراسات التی تناولت تأثیر الأفکار للاعقلانیة والثقافة علاوة على سمات الشخصیة کعوامل تفاعلیة فی العنف المدرسی وتتفق هذه النتائج مع دراسة (یسری یوسف ، 2010 ) ،( سلامة عقیل ،2016) ، (فضیلة سلطانی، 2014)

جدول رقم (6) یوضح الوزن النسبی لمتوسط إستجابات عینة الدراسة لأسباب العنف المدرسی الکلیة من وجهة نظر الطلاب

یتضح من الجدول رقم (6) أن : أسباب العنف المدرسی الکلیة کما یرى أفراد عینة البحث الحالی جاء  فی الترتیب الأول الإدارة الصفیة من المعلم  وفى الترتیب الثانی نمط الإدارة المدرسیة وفی الترتیب الثالث سمات شخصیة الطالب والترتیب الرابع أسلوب المعاملة الوالدیة والترتیب الخامس سلوک زملاء الصف الدراسی مما یشیر إلى خلل النظم التعلیمیة .وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (Byer,1999 ) عن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین إدراکات الطلبة للمناخ النفسی الاجتماعی فی البیئة التعلیمیة وانتمائهم لتلک البیئة، ودراسة(Eliot.et.al.,2010) وقد اشارت أن الطلبة الذین یتلقون دعما من الطاقم المدرسی یظهرون اتجاهات إیجابیة لطلب المساعدة فی مواجهة حالات العنف وأن لجهود العاملین فی المدرسة أثراً ذا علاقة ارتباطیة بتوفیر مناخ مدرسی یقی الطلبة من العنف والتهدید ، ودراسة ( ماجد العساف ، 2008 ) التی أکدت وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیا بین مدرکات الطلبة لبیئة التعلم الآمنة وتفاعلهم الاجتماعی ، کما أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الإناث ولصالح المدارس الخاصة مقارنة بالحکومیة فی مستوى تلک المدرکات

     وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة (بنی عیسی ، عبدرؤف احمد، 2017 ) التی اشارت الى ان العنف المدرسی یعود للأسرة فی المرتبة الاولی ،  وجاءت العوامل التی تعود للطالب فی المرتبة الثانیة فیما جاءت الأسباب لتی تعود للمدرسة فی المرتبة الثالثة ، وکذلک دراسة (مریم عبانیة ، 2012) التی اظهرت ان أسباب العنف التی تعود للمجتمع ووسائل الاعلام تأتی فی المرتبة الاولی من حیث المساهمة فی ظاهرة العنف المدرسی ، بینما جاءت الأسباب التی تعود للمدرسة فی المرتبة الثانیة ، تلیها الأسباب التی تعود للطالب بینما الأسباب التی تعود لفلسفة التربیة کانت فی المرتبة الأخیرة ، و دراسة ( مجدى جیوسی ،  2014 ) التی ترجع العنف الى جماعة الرفاق ثم المعلم ثم الشخص نفسة ثم الاسرة ثم المدرسة. لذا یرى الباحثان فی الدراسة الحالیة ان هذا التناقض هو مجرد تناقض ظاهری فقط وان تعددیة العوامل تشیر الى تفاعلها الجدلی مما یجعل هناک صعوبة فی تحدید السبب من النتیجة.

الفرض الثانى:

     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة التعلیمیة (ابتدائى– متوسط – ثانوی).

      وللتحقق من صحة الفرض تم حساب تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی.

جدول رقم (7) یوضح تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة وفقا لمتغیر المرحلة التعلیمیة

یتضح من الجدول رقم (7) أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة (نمط الإدارة المدرسیة، سمات شخصیة الطالب) بینما توجد       فروق ذات دلالة إحصائیة درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة (سلوک زملاء الصف الدراسی، الإدارة الصفیة من المعلم، أسلوب المعاملة الوالدیة، والدرجة الکلیة) وفقا لمتغیر المرحلة التعلیمیة.

ولمعرفة اتجاه الفروق تم حساب معامل شفیة لدلالات الفروق وقد اتضح ان:

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی العامل فرعی                         (سلوک زملاء الصف الدراسی) لدى طلاب المرحلة الابتدائیة بالمقارنة بالمرحلة المتوسط والثانویة، حیث بلغت الفروق بین المتوسطات على التوالی 2.0558، 4.93794 لصالح         المرحلة الابتدائیة.

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی عامل فرعی (سلوک زملاء الصف الدراسی) لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمقارنة بالمرحلة الثانویة حیث بلغت الفروق بین المتوسطات على التوالی 2.88286 لصالح طلاب المرحلة المتوسطة وتشیر تلک النتائج إلى أن سلوک المسایرة والاستهواء أکثر انتشاراً بین طلاب المرحلة الابتدائیة والمتوسطة حیث یرتفع خطر اتباع الأقران وشدة تأثیرهم على سلوک الطالب وهو ما یتفق والسمات والخصائص النمائیة الممیزة لتلک المراحل العمریة (هشام محمد مخیمر، 2000).

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة حقیقیة فی کل من عاملی (الإدارة الصفیة من المعلم – وأسلوب المعاملة الوالدیة).

-      توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی الدرجة الکلیة للمقیاس لصالح المرحلة الابتدائیة مما یؤکد خطر المراحل العمریة المبکرة وأهمیة استهدافها ببرامج التدخل الإرشادی والعلاجی وبرامج الإصلاح لمنظومة التعلیم الأساسی.

وبالرجوع للأدبیات النظریة حول العنف المدرسی فی مراحل التعلیم المختلفة لم یجد الباحثان دراسات تناولت مقارنة بین المراحل الدراسیة المختلفة باستثناء دراسة (Caputo, A. ,2013 (حیث اقتصرت على دراسة العنف فی مرحلة دراسیة واحده فقط .مما یدعم أهمیة  نتائج الدراسة الحالیة .حیث تم دراسة العنف فی المرحلة الابتدائیة )  ولید رفیق ،2008)، (حنان أسعد 2012) ، (عبد السلام الشاعری، 2010) ، (عبد الکریم جردات، 2008) ، والمرحلة الإعدادیة فی دراسة ( ایمان صابر ، 2106 ) ، ( سلامة المحسن ، 2016 ) ، (یحی العنزى، 2017 ) ، ( سهی القیسی ، 2004 ) ، ( حنان الیحیوی، 2011 ) ،          (مسفر الغامدی، 2009 ) ( منیرة العودة ،2014 ) ، و المرحلة الثانویة فی دراسة            کل من (مجدی جیوسی ،2014 ) ،( فؤاد العاجر، 2002 )، ( یسری العلی ،2010) ،             (محمد خلیل ، 2014 )، ( فهد عبد الرحمن ، 2000 ) ، ( فوزى احمد ، 2007) ،             کوثر إبراهیم ، 1992) ، ( ملوح مفضی ، 2014) ، ( نزار شموط ، 2009 )،              ( خالد الصرایرة ، 2009 )

الفرض الثالث:

       توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لنوع التعلیم (عام – أهلی– تحفیظ قران – انترناشونال).

وللتحقق من صحة الفرض تم حساب تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی.

جدول رقم (8 ) یوضح تحلیل التباین لاستجابات عینة  الدراسة وفقا لمتغیر نوع التعلیم

یتضح من الجدول رقم (8) أنه: 

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة فی عامل فرعی                (أسلوب المعاملة الوالدیة) وفقا لنوع التعلیم (عام – أهلی – تحفیظ قران – انترناشونال).  وهی نتیجة منطقیة حیث یرى جمیع أفراد عینة الدراسة أن المعاملة الوالدیة القاسیة کاحد أسباب العنف المدرسی لا تختلف باختلاف نوع التعلم حیث ان أنماط المعاملة الوالدیة لا تتاثر بنوع تعلیم ابنائهم.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة فی العوامل الفرعیة (سلوک زملاء الصف الدراسی، نمط الإدارة المدرسیة، الإدارة الصفیة من المعلم، سمات شخصیة الطالب، والدرجة الکلیة للمقیاس) وفقا لنوع التعلیم (عام – أهلی – تحفیظ قران – انترناشونال).
• ·      ولمعرفة اتجاه الفروق تم حساب معامل شفیة لدلالات الفروق وقد اتضح ان:

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی العامل الفرعی (سلوک زملاء الصف الدراسی) لصالح طلاب المدارس الانترناشونال مقابل طلاب المدارس الاهلیة وطلاب مدارس تحفیظ القرآن حیث بلغ الفرق بین المتوسطات على التوالی 0.54506، 0.98994 لصالح طلاب المدارس الانترناشونال، توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی العامل الفرعی (سلوک زملاء الصف الدراسی) لصالح طلاب المدارس الحکومیة  (التعلیم العام) مقابل طلاب مدارس تحفیظ القرآن حیث بلغ الفرق بین المتوسطات 0.8559 لصالح طلاب التعلیم العام.

ویتضح من هذه النتیجة أن سلوک الاستهواء للعنف بضغوط جماعة الأقران یأتی بالترتیب الأول لدى طلاب المدارس الانترناشونال وطلاب التعلیم العام مقابل طلاب تحفیظ القرآن وهو ما یحتاج لمزید من الدراسات المستقبلیة لدراسة الفروق المنهجیة والنظم التعلیمیة التی تدعم مدارس تحفیظ القرآن دون غیرها من أنواع التعلیم الأخرى.

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی العامل الفرعی                    (نمط الإدارة المدرسیة) لصالح طلاب التعلیم العام مقابل طلاب مدارس تحفیظ القرآن حیث بلغ الفرق بین المتوسطات 0.76453. ویتضح من تلک النتیجة جودة نمط الإدارة المدرسیة بمدارس تحفیظ القرآن والتی تنبع من المفاهیم والتعالیم الدینیة السمحة مقابل التعلیم العام حیث یری طلاب التعلیم العام أن نمط الإدارة المدرسیة أحد أسباب العنف المدرسی.

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی العامل الفرعی ( الإدارة الصفیة من المعلم) لصالح طلاب التعلیم الأهلی والتعلیم العام مقابل طلاب مدارس تحفیظ القرآن حیث بلغ الفرق بین المتوسطات على التوالی 0.6972، 0.78821 لصالح طلاب کل من التعلیم الأهلی والتعلیم العام. ویتضح من تلک النتیجة جودة نمط الإدارة الصفیة من المعلم بمدارس تحفیظ القرآن والتی تنبع من الثقافة الدینیة السمحة لدى معلمی مدارس تحفیظ القرآن مقابل ثقافة معلمی التعلیم الأهلی والتعلیم العام.

-     لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی العاملین الفرعیین                 (سمات شخصیة الطالب، وأسلوب المعاملة الوالدیة) وذلک ناتج على ان جمیع افراد عینة الدراسة تعزو العنف المدرسی إلى عوامل خارجیة لا ترتبط بهم أو بأسرهم.

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی عامل فرعی(الدرجة الکلیة للمقیاس) لصالح  التعلیم الأهلی و التعلیم العام و المدارس الانترناشونال بالمقارنة بطلاب مدارس تحفیظ القرآن حیث بلغ الفرق بین المتوسطات علی التوالی 2.24845 ، 3.5897 ، 2.35714 لصالح طلاب کل من  التعلیم الأهلی و التعلیم العام و المدارس الانترناشونال ، وتشیر هذه النتیجة أن طلاب التعلیم العام والأهلی والانترنشونال یدرکون أسباب العنف المدرسی و یحددونها بینما طلاب مدارس تحفیظ القرآن لا یدرکون أسباب العنف المدرسی وهو ما یحتاج إجراء مزید من الدراسات المستقبلیة  .

الفرض الرابع:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الاب.

وللتحقق من صحة الفرض تم حساب تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی

جدول رقم (9) یوضح تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة وفقا لمتغیر مستوى تعلیم الأب

یتضح من الجدول رقم (9) أنه: 

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی العوامل الفرعیة (سلوک زملاء الصف الدراسی، سمات شخصیة الطالب، أسلوب المعاملة الوالدیة، الدرجة الکلیة للمقیاس) وفقا لمستوى    تعلیم الاب.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة                   (نمط الإدارة المدرسیة، الإدارة الصفیة من المعلم) وفقا لمستوى تعلیم الاب.

ولمعرفة اتجاه الفروق تم حساب معامل شفیة لدلالات الفروق وقد اتضح ان:

-     لا توجد فروق حقیقة فی کل من العوامل الفرعیة (نمط الإدارة المدرسیة، والإدارة الصفیة من المعلم) لمستوى تعلیم الاب عند مستوى 0.05. وهذه النتیجة تشیر لعدم تحقق الفرض الرابع للدراسة کلیاً، فعامل تعلیم الأب غیر مؤثر فی إدراک الطلاب لأسباب العنف المدرسی.

 الفرض الخامس:

 توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الام. وللتحقق من صحة الفرض تم حساب تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس          العنف المدرسی

جدول رقم (10) یوضح تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة وفقا لمتغیر مستوى تعلیم الأم  

یتضح من الجدول رقم (10) أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا لمستوى تعلیم الام، وهذه النتیجة تشیر لعدم تحقق الفرض الخامس للدراسة کلیاً، فعامل تعلیم الأم غیر مؤثر فی إدراک الطلاب لأسباب العنف المدرسی

الفرض السادس:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی وفقا للمرحلة العمریة (الطفولة المتوسطة – الطفولة المتأخرة – المراهقة). وللتحقق من صحة الفرض تم حساب تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة على العوامل الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس العنف المدرسی.

جدول رقم (11) یوضح تحلیل التباین لاستجابات عینة الدراسة وفقا لمتغیر المرحلة العمریة (الطفولة المتوسطة – الطفولة المتأخرة – المراهقة)

یتضح من الجدول رقم (11) أن:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة فی کل من العوامل الفرعیة (نمط الإدارة المدرسیة، الإدارة الصفیة من المعلم، سمات شخصیة الطالب، أسلوب المعاملة الوالدیة، الدرجة الکلیة للمقیاس).
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة فی العامل الفرعی                    (سلوک زملاء الصف الدراسی) وفقا لمتغیر للمرحلة العمریة.

ولمعرفة اتجاه الفروق تم حساب معامل شفیة لدلالات الفروق وقد اتضح ان:

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی عامل فرعی (سلوک زملاء الصف الدراسی) لصالح الذین تتراوح أعمارهم بین (6 – 10) (الطفولة المتوسطة) بالمقارنة بطلاب الذین تتراوح أعمارهم بین (16 – 20) (المراهقة) حیث بلغ الفرق بین المتوسطات على التوالی 7.3095 لصالح الطفولة المبکرة. وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة سابقة للدراسة الحالیة (الفرض الثانی) والتی تشیر إلى أثر سلوک زملاء الصف الدراسی على العنف المدرسی کما یری طلاب المرحلة الابتدائیة وهو ما یؤکد خطر الاستهواء من الأصدقاء فی مراحل التعلیم الأساسی وانهم الفئة الاولی بالرعایة فی البرامج الارشادیة والعلاجیة

-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.05 فی عامل فرعی (سلوک زملاء الصف الداسی) لصالح الذین تتراوح أعمارهم بین (11 – 15) (الطفولة المتأخرة) بالمقارنة بطلاب الذین تتراوح أعمارهم بین (16 – 20) (المراهقة) مقابل حیث بلغ الفرق بین المتوسطات على التوالی 3.82764 لصالح الطفولة المتأخرة. وتدعم تلک النتیجة التراث النظری السابق حول خطورة المراحل العمریة المبکرة فی التأثیر على سلوک الانسان.

تعلیق عام على نتائج الدراسة:

یتضح من نتائج الدراسة الحالیة تفاعل العوامل المسببة للعنف المدرسی، تفاعلاً          دینامی من حیث التأثیر المتبادل بین العوامل الفرعیة للمناخ المدرسی وهی على التوالی       (الإدارة الصفیة من المعلم – نمط الإدارة المدرسیة) والعوامل النفسیة الاجتماعیة وهى على التوالی (سمات شخصیة الطالب – أسلوب المعاملة الوالدیة) کما اتضح تأثیراً جوهریاً لعامل فرعی هو (سلوک زملاء الصف الدراسی) على مراحل التعلیم الأبتدائی والمتوسط مما یجعلهم فئة فی خطر تحتاج تکثیف جهود برامج الإرشاد الوقائی والعلاجی.

توصیات الدراسة:

1- اجراء مزید من الدراسات المستقبلیة تستند الى المنظور التکاملی فی أبحاث العنف المدرسی.

2- اجراء مزید من الدراسات المستقبلیة التی تتناول المراحل التعلیمیة المتعددة ونوع التعلیم

3-تفعیل دور المرشد النفسی المدرسی.

4-الاهتمام بالدراسات التی تتناول البرامج الارشادیة والعلاجیة ومدى فاعلیتها فی الحد من العنف المدرسی بالتطبیق المیدانی لها فی قطاعات التعلیم بمراحله المختلفة. 

المراجع:

أولاً: المراجع العربیة:

1. احمد حسن محمد عاشور (2014): مظاهر العنف المدرسی کمخرجات لأبعاد المناخ المدرسی والعوامل الخمس الکبرى فی الشخصیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلیة التربیة، مجلد 25، عدد 98، جامعة بنها،            167 – 203.
2. إباء محمد الدریعی (2014): العنف المدرسی وأثره على التحصیل الدراسی والسلوکی للطفل. أعمال المؤتمر الدولی السادس: الحمایة الدولیة للطفل بعد بدء نفاذ البروتوکول الإختیاری الثالث - مرکز جیل البحث العلمی - الجزائر، طرابلس. مرکز جیل البحث العلمی. الجزائر، 370 - 376.
3. أحمد حوینی، خیاطی مصطفى (2004): العنف المدرسی: الأسباب والمظاهر. دراسة میدانیة فی ثانویات بالجزائر العاصمة. الجزائر.
4. أحمد رضوان، أسامة مصاروة (2014): عزوف أولیاء الأمور عن المشارکة فی مجالس الآباء والمعلمین وأَثره فی العنف المدرسی. مجلة جامعة النجاح للعلوم الانسانیة. فلسطین. مجلد28، عدد 3، 645 - 666.  .
5. أمجد محمود درادکة، مستور حمود الزایدی (2014): دور مدیری المدارس الثانویة فی معالجة ظاهرة العنف المدرسی بمدینة الطائف. الثقافة والتنمیة. مصر، مجلد14، عدد 80، 79 - 130.
6. أمل بنت الفریخ فیصل (2013): عنف الأطفال: أنواعه وأسبابه والنظریات المفسرة وکیفیة التعامل معه. مجلة الطفولة العربیة. الکویت، مجلد14، عدد55،           101- 111
7. أنیسة برغیت عسوس (2009): النظریات الاجتماعیة المفسرة للعنف الأسری. مجلة الجامعة المغاربیة - لیبیا، مجلد4، عدد 8، 246–216.
8. إیمان جواد قاسی صابر (2016): عوامل العنف المدرسی. دراسة میدانیة على عینة من طلاب المرحلة الإعدادیة فی القبة. مجلة العلوم والدراسات الإنسانیة - کلیة الآداب والعلوم بالمرج - جامعة بنغازی - لیبیا، ع13،. 31-1
9. إیمان محمد جمال الدین إبراهیم (2008): العنف کما یدرکه المراهق 15-16 سنة –  رسالة ماجستیر غیر منشورة. معهد الدراسات العلیا للطفولة. جامعة  عین شمس.
10. تهانى محمد منیر (2007): العنف لدى الشباب الجامعى. منشورات جامعة نایف العربیة للعلوم الامنیة. الریاض.
11. حمادة عبد السلام احمد سعید (2005): مواجهة عوامل انتشار العنف فی مدارس التعلیم الثانوی: دراسة مقارنة بین مصر والولایات المتحدة الامریکیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.
12. حنان أسعد خوج (2012): التنمر المدرسی وعلاقته بالمهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة البحرین، مجلد13، عدد4، ص.218-187.
13. حنان الشقران (2012): العلاقة بین أنماط التنشئة الأسریة وتحقیق المراهق لهویته النفسیة، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة)، مجلد 26.
14. حنان محمد بنت مسلم سلیم الیحیوی (2011): العوامل الاسریة للعنف المدرسی فی المدارس المتوسطة الحکومیة للبنات فی المدینة المنورة، مجلة التربیة للبحوث التربویة والنفسیة والاجتماعیة، مجلد 1، عدد 146، کلیة التربیة، جامعة الازهر،
15. خالد الصرایرة (2009): أسباب سلوک العنف الطلابی الموجه ضد المعلمین والإداریین فی المدارس الثانویة الحکومیة فی الأردن من وجهة نظر الطلبة والمعلمین والإداریین، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد5، عدد 2، 137: 157.
16. خلیل قطب أبو قورة (1996): سیکولوجیة العدوان. الهیئة العامة لقصور الثقافة. جمهوریة مصر العربیة.
17. دانیال جولمان (2000): الذکاء العاطفی، ترجمة لیلی الجبالی، عالم المعرفة، الکویت.
18. رقیة محمودی (2013): قراءات سوسیولوجیة للعنف المدرسی - العنف المدرسی.. من العنف إلى الجریمة. مجلة الحکمة. الجزائر. مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع. عدد 18، 172: 199.
19. زیاد برکات (2014): علاقة أنماط الشخصیة بالسلوک العدوانی لدی عینة من طلبة بعض الجامعات الفلسطینیة تبع المتغیر الاجتماعی، مجلة دراسات العلوم التربویة، المجلد 14، العدد 1.
20. زینب أبو زید أبو بکر (2005): بعض محددات التغییر الاجتماعى وعلاقتها بأسالیب التنشئة الاجتماعیة الأسریة: دراسة میدانیة مقارنة بین جیل الآباء وجیل الأبناء بمدینة سرت، رسالة ماجستیر منشوره، جامعة التحدى – کلیة الآداب والتربیة – لیبیا.
21. سعاد البحری (2013): دوافع العنف داخل الوسط المدرسى. البحث العلمى. المغرب. عدد54، 137:150.
22. سعید الظفیری (2011): أنماط التنشئة الوالدیة لدی الطلاب العمانیین (الصفوف 7 إلى 12) وعلاقتها ببعض المتغیرات الدیمغرافیة، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، الامارات، عدد 29، 1: 26.
23. سلامة عقیل سلامة المحسن (2016): عوامل الشخصیة وأنماط التنشئة الوالدیة وعلاقتها بالعنف المدرسی لدی طلبة الصف العاشر فی مدینة المفرق، المجلة التربویة، ج 44، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، 131: 170.
24. فضیلة سلطانی (2014): تناول الصحافة المکتوبة لظاهرة العنف المدرسی فی المؤسسات التربویة الجزائریة جریدة الشروق الیومی أنموذجا. مجلة الأکادیمیة للدراسات الاجتماعیة الانسانیة – الجزائر. عدد12 ،91:80 .
25. سهى شفیق توفیق القیسی (2004): الضغوط المدرسیة عند طلبة المرحلة المتوسطة وعلاقتها بالعنف المدرسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بغداد.
26. سواکر رشید (2015): علاقة تشکل هویة الأنا بممارسة العنف المدرسی لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الثانوی: دراسة میداینة ببعض ثانویات من ولایة الوادی. مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة. الجزائر. مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع، عدد31 ، 253:231 .
27. شادیة أحمد التل وآخرین (2014): العنف المدرسی وعلاقته بسلوکیات العجز المتعلم لدى طالبات المرحلة الثانویة بالمدینة المنورة فی ضوء بعض المتغیرات، مجلة جامعة طیبة (العلوم التربویة) – السعودیة، عدد 1، 48 :69 .
28. الطاهرة محمود محمد المغربی (2000): المحددات النفسیة والاجتماعیة للسلوک العدوانی فی مرحلة المراهقة المبکرة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الآداب، جامعة القاهرة.
29. عبد الرحمن مصطفی (2007): التنمر، جریدة إیلاف الالکترونیة ع 2116. 
30. عبد السلام یحیی الشاعری (2010): مستوى السلوک العدوانی لدى تلامیذ المرحلة الأساسیة فی محافظة الضالع، رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة عدن.
31. عبد الکریم جردات (2008): الاستقواء لدى طلبة المدارس الأساسیة إنتشاره والعوامل المرتبطة به، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، عدد4، 109- 124.
32. عبد الله عواض مزید المیمونى (2017). القیم المناهضة للعنف دراسة مقارنة بین جیلى الآباء والأبناء. رسالة دکتوراه – علم اجتماع – کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة نایف العربیة للعلوم الامنیة.
33. عبد الله عویدات وآخرین (1997): المشکلات السلوکیة لدى طلاب الصفوف الثامن والتاسع والعاسر الذکور فی الأردن والعوامل المرتبطة بها، مجلة دراسات الجامعة الأردنیة مجلد 24,عدد 2.
34. عبد رؤف احمد بنی عیسى (2017): ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ المؤﺛﺮة ﰲ اﻟﻌﻨﻒ المدرسی والحلول المقترحة ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼب ﰲ المرحلة الثانویة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، مجلد 11، عدد 1، جامعة القصیم، السعودیة، 285: 318.
35. عبد الرحمن بن عوض العمری (2014). الأدوار الوقائیة لمعلم المرحلة الثانویة فی الحد من ظاهرة العنف المدرسی: من وجهة نظر المدیرین والمشرفین التربویین فی منطقة مکة المکرمة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة. المدینة المنورة.
36. علی موسی سلیمان (2008): أثر برنامج جمعی عقلانی انفعالی سلوکی فی تخفیض سلوک الاستقواء لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا، رسالة دکتوراه، جامعة الیرموک – کلیة التربیة – الأردن.
37. عمر مصطفی الشواشرة (2009): الاستقواء والوقوع ضحیة لدى طلبة ذوی صعوبات التعلم فی الأردن، مجلة کلیة التربیة – مصر، مجلد 12 ,عدد 26، 199- 231.
38. فریال حسن صالح (1996): العنف فی المدارس فی الأردن، ندوة العنف فی المدارس، جمعیة الإنماء الاجتماعی والیونسکو، عمان، الأردن، 7-30.
39. فریح العنزی (2004): العدوانیة وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة فی مرحلة المراهقة، المجلة التربویة، مجلد19 عدد73، 11: 58.
40. فهد الظفیری (2006): علاقة نمطی الشخصیة الانبساطى والانطوائى بالسلوک العدوانى عند طلبة الصف التاسع فی دولة الکویت، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة عجمان العربیة للدراسات العلیا، الأردن.
41. فهد عبد الرحمن الناصر (2000): مظاهر السلوک العدوانی لدی طلبة المدارس  الثانویة فی دولة الکویت، حولیات الآداب والعلوم الاجتماعیة ح.20, س146، الکویت.
42. فهد علی عبد العزیز الطیار (2005): العوامل الاجتماعیة المؤدیة للعنف لدی طلاب المرحلة الثانویة: دراسة میدانیة لمدارس شرق الریاض، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الاداب، جامعة نایف للعلوم الأمنیة، الریاض.
43. فؤاد علی مصطفی العاجر (2002): العوامل المؤدیة إلی تفشی العنف لدی طلبة المرحله الثانویة فی مدارس محافظات غزة، مجلة الجامعة الإسلامیة للبحوث الإنسانیة، مجلد 10، عدد 2، غزة، فلسطین، 1: 47.
44. فوزی أحمد دریدى (2007): العنف لدى التلامیذ فى المدارس الثانویة الجزائریة. منشورات جامعة نایف للعلوم الامنیة. الریاض.
45. فوقیه راضی محمد (2014). تقدیر الذات والاکتئاب والوحدة النفسیة لدى التلامیذ ضحایا مشاغبة الأقران فى المدرسة. بحث منشور فى قضایا ومشکلات معاصرة فى الصحة النفسیة. المملکة العربیة السعودیة. الریاض. مکتبة الرشد.
46. کوثر إبراهیم رزق (1992): دینامیات الاعتداء على المدرسین (دراسة إکلینیکیة متعمقة لمجموعة من التلامیذ العدوانیین فی المرحلة الثانویة) بحوث المؤتمر الثامن لعلم النفس – مصر، الأنجلو المصریة.
47. ماجد العساف (2008): مدرکات الطلبة لبیئة التعلیم الآمنة وعلاقتها بتفاعلهم الاجتماعی ودافعیتهم للتعلم، رسالة دکتوراه، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان – الأردن.
48. مجدی راشد جیوسی (2014): أسباب العنف المدرسی لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مدارس محافظة طولکرم من وجهة نظر المعلمین والمعلمات
49. محدب رزیقة (2017): العوامل النفسیة والاجتماعیة المسئولة عن العنف المدرسی، کلیة العلوم الإنسانیة وة الاجتماعیة، جامعة مولود تیری ورو.
50. محمد إبراهیم القداح وآخرون (2013): القدرة التنبؤیة للبیئة التعلیمیة فی ظهور الاستقواء لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی المدارس الخاصة فی عمان، مجلة جامعة النجاح للعلوم الإنسانیة – فلسطین، مجلد 27,عدد4، 795-818.
51. محمد احمد الضمور (2011): العلاقة بین أنماط الشخصیة والسلوک العدوانی لطلبة المرحلة الااساسیة فی الأردن، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة عجمان العربیة، عمان، الأردن.
52. محمد السید أبو المجد (1998): دراسة مقارنة للعوامل المؤدیة للعنف فی البیئة المدرسیة وکیفیة التخفیف من حدتها من منظور الخدمة الاجتماعیة.
53. محمد السید حسونة (1999): دراسة مقارنة للعوامل المؤدیة للعنف فی البیئة المدرسیة وکیفیة التخفیف من حدتها من منظور الخدمة الاجتماعیة فی کل من الریف والحضر، مجلة العلوم النفسیة والتربویة، عدد 125.
54. محمد السید حسونة (1999): بعض المشکلات لدى طلاب المرحلة الثانویة (ظاهرة العنف)، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، شعبة بحوث المعلومات التربویة.
55. محمد السید حسونة، وآخرون (2011): العنف فی المدرسة الثانویة مشکلة تعرقل مسیرة التعلیم والتربیة، سلسلة دراسات المشکلات السلوکیة، المؤسسة التربویة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة، مجلد2 ، المکتب الجامعی الحدیث – الإسکندریة.
56. محمد المری محمد إسماعیل خلیل (2014): مستوى العنف المدرسی لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة بعد ثورة 25 ینایر، عدد 84، مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.
57. محمد خضر عبد المختار (2007): العنف المدرسی کما یدرکة المعلمون والمعلمات لدی عینة مقارنة بین مصر وسلطة عمان، مجلة علم النفس، عدد 75، 18 – 131، الهیئة المصریة العامة للکتاب.
58. محمد خلیل المری، الشیماء، عبد الظاهر عطیة (2014). مستوى العنف المدرسی لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة بعد ثورة 25 ینایر.  دراسات تربویة ونفسیة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق. مصر، عدد84 ،43:1 .
59. محمد سلیم الزبون وآخرین (2016): برنامج تربوی مقترح للحد من الاستقواء لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن، المجلة العربیة فی العلوم الإنسانیة والاجتماعیة – جامعة الجلفة – الجزائر، عدد 25، 386- 409.
60. محمد مصطفی أبو علیاء (2001): أثر العنف المدرسی فی درجة شعور الطلبة            بالقلق وتکیفهم المدرسی، مجلة دراسات العلوم التربویة، عدد 28،       102- 116.
61. محمد مصطفی ذیب عواد (2009): أثر کل من العدائیة والغضب والاکتئاب فی سلوک الاستقواء لدى الطلبة المراهقین فی مدینة الزرقاء وعلاقته بالسلوک الاجتماعی المدرسی والفاعلیة الذاتیة لدیهم، رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة.
62. محمود سعید الخولى (2006): المناخ المدرسی وعلاقتة بمستوى ومظاهر العنف لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.
63. مخلوفی سعید (2015): استراتیجیات علاج السلوک العدوانی لدی المراهقین: تصور مقترح، مجلة دراسات – الجزائر، عدد 37، 141-155.
64. مریم عبانیة (2012): ظاهرة العنف فی المدارس الثانویة فی محافظة اربد وسبل معالجتها، رسالة دکتوراة غیر منشورة، جامعة الیرموک، الأردن.
65. مریم محمد محمود غرایبة (2015): السلوک الاستقوائی وأبرز أشکاله لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی مدارس محافظة عجلون فی الأردن، مجلة مستقبل التربیة العربیة – مصر، مجلد 22 ,عدد,98، 181-225.
66. مسفر بن محمد بن مسفر الملیص الغامدی (2009): العلاقة بین العنف الاسری والعنف المدرسی لدی عینة من طلاب المرحلة المتوسطة بمدینة جدة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة ام القری.
67. ملوح مفضی برکات السلیحات، عبد الله بن فالح السکران (2014). دوافع سلوک العنف لدى طلاب المرحلة الثانویة ضد المعلمین فی المملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر المعلمین. التربیة (جامعة الأزهر). مصر، مجلد2، عدد161، 593 - 630.
68. منصور عبد الرحمن بن عسکر (2003): " العنف فی المدارس ". بحث مقدم إلى الندوة العلمیة المنعقدة فی الریاض. فی الفترة 12 / 2 / 1424هـ / 14 / 4 / 2004م. مرکز الدراسات والبحوث، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة
69. منى الصرایرة (2007) الفروق فی تقدیر الذات والعلاقات الأسریة والاجتماعیة والمزاح والقیادیة والتحصیل الدراسی بین الطلبة المتنمرین وضحایاهم والعادیین فی مرحلة المراهقة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة، عمان، الأردن
70. . منیرة سلمان العودة (2014). العنف المدرسی لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة القصیم ومعالجته فی ضوء أسالیب التربیة النبویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة القصیم، بریدة.
71. مها محمد العلی (2015). أشکال الإیذاء المدرسی بمدارس البنات فی بعض محافظات المنطقة الشرقیة من المملکة العربیة السعودیة. دراسة مسحیة. مجلة التربیة الخاصة. مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة بکلیة التربیة جامعة الزقازیق - مصر، ع11، 136-172.
72. موزه بنت ناصر الکعبی (2010). دور المرشدة الطلابیة فی الحد من سلوک العنف المدرسی. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة - العلوم الإنسانیة والاجتماعیة. السعودیة، عدد 15، 15 84.
73. نادیة مصطفى الزرقاوی، أیوب مختار 2003): أسباب العنف المدرسی أسباب تمایز ام أسباب تجانس: دراسة میدانیة على عینة من تلامیذ الثانوی ولایة ورقلة، مجلة العلوم الإنسانیة، المجلد 6، العدد 5، جامعة بسکرة، الجزائر،           44 – 207.
74. نزار شموط (2009): مستوى ممارسة طلبه الصف الأول الثانوى فى محافظة الزرقاء وآبائهم للقیم: دراسة مقارنة. مجلة جامعة النجاح للعلم الانسانیة – فلسطین. مجلد 23، عدد 3، 623- 650
75. نسرین البحیری، حسن العوران (2010): أنماط التنشئة الأسریة واثارها على السلوک المنحرف لدى طلبة الصف العاشر الااساسی فی مدیریات التربیة والتعلیم فی محافظة الکرک، مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الاانسانیة والاجتماعیة، المجلد الخامس والعشرون، العدد الرابع.
76. نسیمة داود (1999): علاقة الکفاءة الاجتماعیة والسلوک اللااجتماعی المدرسی بأسالیب التنشئة الوالدیة والتحصیل الدراسی لدى عینة من طلبة الصفوف السادس والسابع والثامن،مجلة دراسات الجامعة الأردنیة،العلوم التربویة، مجلد 26,عدد 1.
77. هشام محمد مخیمر (2000): علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، فهرسة الملک فهد الوطنیة، الریاض المملکة العربیة السعودیة.
78. ولید رفیق عیاصرة (2008): ظاهرة العنف المدرسی لدى طلاب مدرسة الحکمة الأردنیة (دراسة نوعیة)، مجلة العلمیة، کلیة التربیة – جامعة أسیوط، مجلد 24، عدد2، 394-422. 
79. وهیب عبد الله سعد وآخرون (2011): استفتاء العدوان لبص وبیری – النسخة الیمنیة          (دراسة میدانیة على طلبة جامعة عدن، مجلة التواصل – الیمن، عدد 27. 3-52.
80. یحی محمد العنزی (2017): أسباب انتشار العنف المدرسی لدی طلبة المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمین فی مدارس محافظة القریات فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن
81. یسری یوسف العلی (2010): ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﻒ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳة، مجلة التربیة للبحوث التربویة والنفسیة والاجتماعیة، عدد 144، الجزء 6، کلیة التربیة، جامعة الازهر، 587 – 603

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

1. Benbenishty R, Astor R, Roziner I, Wrabel S. (2016). Testing the Causal Links between School Climate, School Violence, and School Academic Performance: A Cross-Lagged Panel Autoregressive Model. Educational Researcher [serial online]. April 1, 2016;45(3):197-206. Available from: ERIC, Ipswich, MA. Accessed March 25, 2017.
2. Byer, J. (1999): measuring the effects of student’s perceptions of classroom social climate on academic self – concept, paper presented at the annul meeting of the Louisiana education research association, new Orleans.la. February,17-19 ,1999. 
3. Caputo, A. (2013): Students’ Perception of School Violence and Math Achievement in Middle Schools of Southern Italy. Educational Assessment, 18(4), 269-284.
4. liot, M.et, al. (2010): Supportive school climate and student willingness to seek help for bullying and threats of violence, journal of school psychology ,48, pp.533-553.
5. Fahsl, A. J., & Luce, A. E. (2012). Improving Interactions: The Effects of Implementing the Fight-Free Schools Violence Prevention Program. Preventing School Failure, 56(4), 214-218.
6. Gereluk D, Donlevy J, Thompson M. (2017). Normative Considerations in the Aftermath of Gun Violence in Schools. Educational Theory [serial online]. August 1, 2015;65(4):459-474. Available from: ERIC, Ipswich, MA. Accessed March 25, 2017.
7. Hertzog J, Harpel T, Rowley R. (2016). Is It Bullying, Teen Dating Violence, or Both? Student, School Staff, and Parent Perceptions. Children & Schools [serial online]. January 1, 2016;38(1):21-29. Available from: ERIC, Ipswich, MA. Accessed March 25, 201
8. Hildenbrand, A. K., Daly, B. P., Nicholls, E., Brooks-Holliday, S., & Kloss, J. D. (2013). Increased Risk for School Violence-Related Behaviors among Adolescents
9. Huang, L., & Mossige, S. (2012). Academic Achievement in Norwegian Secondary Schools: The Impact of Violence during Childhood. Social Psychology of Education: An International Journal, 15(2), 147-164
10. Jacobs, L. (2013). Towards Understanding Different Faces of School Violence in Different
11. Martlew, M.&Hadson, J. (1991): children with learning difficulties in an integrated and in a special school: comparisons of behavior, teasing and teachers’ attitudes, British journal of educational psychology ,61, p.p.355-372.
12. Salmivalli, c. et, al. (1996) Bullying as group process: participant roles and their relations to social status within the group, Aggressive behavior ,22,1-15.
13. Sherrer, p. et, al. (2009). Prevalence and correlates of adolescent violence in Bangkok, Thailand, Journal of Sociology& Social Welfare.36(1),9-39. Tallandin
14. Silvia, S., Blitstein, J., Williams, J., Ringwalt, C., Dusenbury, L., Hansen, W., & National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, (. (2011): Impacts of a Violence Prevention Program for Middle Schools: Findings after 3 Years of Implementation. Executive Summary. NCEE 2011-4018.
15. Theodoros.G, et, al. (2010): The relationship between perceived school climate and the prevalence of bullying behavior in Greek   schools: implications for preventive inclusive strategies. Procedia social and behavioral sciences,5,2208-2215.
16. Tobin, T. (2000) Alternative education strategies; reducing violence in school and the community, journal of emotional and behavioral disorder.
17. Turkum, A. S. (2011). School Violence: To What Extent Do Perceptions of Problem-Solving Skills Protect Adolescents? Educational Sciences: Theory and Practice, 11(1), 127-132.