کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تأثیر اللغة البرجماتیة فی الاضطرابات الانفعالیة

 والسلوکیة ومشکلات التفاعل مع الأقران لدى

 أطفال المدرسة الابتدائیة فی ضوء متغیر النوع

إعـــداد

       د/ محمود محمد إمام                           د/ محمد شعبان فرغلی                     

     أستاذ التربیة الخاصة المساعد                    أستاذ علم النفس التربوی المساعد

  کلیة التربیة – جامعة أسیوط                       کلیة التربیة – جامعة أسیوط

  أستاذ مشارک جامعة السلطان قابوس                         

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

یُعدّ اضطراب اللغة البرجماتیة من الاضطرابات التی تهدد التوافق النفسی والاجتماعی للأطفال فی المدرسة الابتدائیة، وقد هدفت الدراسة الحالیة إلى فحص العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وبین الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومشکلات التفاعل مع الأقران وتأثیر النوع کمتغیر معدل فی تلک العلاقة وذلک باستخدام أسلوب تحلیل المسار. وقد اشتملت عینة الدراسة الأساسیة على361 تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ الصفین الرابع والخامس الابتدائی بأسیوط. وقد تم تطبیق الأدوات التالیة: (1) مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة،(2) استبیان مواطن القوة والضعف، (3) مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال. وقد تم التأکد من صدق وثبات أدوات الدراسة باستخدام نماذج القیاس المتضمنة فی التحلیل العاملی التوکیدی. واستخدم الباحثان أسلوب تحلیل المسار للإجابة على فروض الدراسة، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وأبعاده تبعاً لمتغیر النوع، ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التوکیدیة والدرجة الکلیة، ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 على بعد التعاون لصالح الذکور من مقیاس التفاعل مع الأقران؛ وأخیرا أظهرت نتائج الدراسة أن النوع یؤثر کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة وذلک بالنسبة الى کل من مشکلات المسلک، النشاط الزائد، التوکیدیة، التعاون، حیث کانت جمیع قیم معاملات المسار دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01. وتمت مناقشة الدراسة وتضمیناتها فی ضوء الأدبیات النظریة المرتبطة بمتغیرات الدراسة.

المقدمة:

تنتشر مشکلات اللغة فی العدید من الأطفال ذوی الإعاقات، غیر أن حوالی 6% من الأطفال بوجه عام یعانون من نمط أو صعوبة من صعوبات ومشکلات اللغة والتی لا ترجع إلى أسباب عصبیة، أو انخفاض فی الذکاء، أو فقدان السمع. (Laws, Bates, Feuerstein, Mason-Apps, & White, 2012) وفی الواقع تکاد تخلو الدراسات المصریة من أیة دراسة تحدد نسب انتشار اضطراب اللغة البرجماتیة أو اضطرابات اللغة بوجه عام فی المدرسة الابتدائیة. ویشیر مصطلح اللغة البرجماتیة إلى استخدام اللغة فی السیاق الاجتماعی، کما یرتبط بالجوانب اللفظیة وغیر اللفظیة للتواصل أثناء التفاعل مع الآخرین.

وتعد اللغة البرجماتیة مهارة معقدة، فعلى سبیل المثال عندما یحاول الفرد أن یوضح ویصف معتقداته وأفکاره وفی نفس الوقت یستمع للآخرین یتم ذلک بطریقة مختلفة عبر سیاقات التواصل وبیئات التفاعل المختلفة، کما أنه یعتمد على مدى نجاح الفرد فی الاندماج والاستمرار أو ترک موقف التفاعل. وبالنسبة للأطفال فی سن المدرسة فإن بیئات التفاعل الهامة تشمل وقت النشاط واللعب مع الأقران فی حصص التربیة البدنیة والأنشطة المختلفة داخل المدرسة حیث یعتبر اللعب وممارسة النشاط بیئة طبیعة لنمو سلوک المبادرة الاجتماعیة کما أنه یساعد على التنظیم الانفعالی (Cordier, Munro, Wilkes-Gillan, & Docking, 2013).  ومن الثابت بحثیاً أن التفاعلات الاجتماعیة بین الأقران تزداد بصورة ملحوظة لدى الأطفال حینما یصلون إلى المرحلة العمریة من 6-9 سنوات، کما أن هذه التفاعلات تستمر فی کونها تمثل جزءاً مهماً بالنسبة لنمو الأطفال حتى مرحلة المراهقة. وعلى الرغم من أهمیة تفاعل الأطفال مع المراهقین إلا أن تفاعل الأطفال مع أقرانهم أکثر تأثیرا وأبرز أهمیة على نموهم النفسی والانفعالی والاجتماعی والسلوکی. (Conti‐Ramsden, & Botting, 2008)، ومن ثم فمن المهم فحص مهارات اللغة البرجماتیة لدى الأطفال فی سن مبکرة وتحدیداً فی مرحلتی ریاض الأطفال ومرحلة المدرسة الابتدائیة.

وتعد مهارات اللغة البرجماتیة أساسیة من أجل تفاعل ناجح بین الأقران ومن أجل النمو الاجتماعی والانفعالی لهم. (Fujiki, Brinton, & Clarke, 2002; Jerome, Fujiki, Brinton, & James, 2002) ، بالإضافة لذلک فإن عدداً من الباحثین أشاروا إلى الارتباط الوثیق بین اللغة البرجماتیة والمهارات الاجتماعیة والفهم الانفعالی (Russell & Grizzle, 2008; Hart, Fujiki, Brinton, & Hart, 2004). ، وطبقاً للمداخل الحدیثة فی علم النفس اللغوی فإن اللغة البرجماتیة تعرف على أنها: " السلوک الذی یشتمل على جوانب اجتماعیة وانفعالیة وتواصلیة للغة الاجتماعیة  " (Adams, Baxendale, Llyod, & Aldredge, 2005, p. 568). ومن ثم فإن تقییم اللغة البرجماتیة یتطلب الملاحظة المباشرة ممن یتعامل مع الأطفال فی بیئات طبیعیة کالمعلمین فی البیئة المدرسیة. وبوجه عام تندر الدراسات العربیة التی تناولت اضطرابات اللغة البرجماتیة، فمن خلال البحث فی قواعد البیانات المفهرسة مثل دار المنظومة Edu Search  ، وشمعة Shamaa للدراسات الإنسانیة، وجد الباحثان أن هناک عدداً من الدراسات التی اشتملت على أنماط أخرى من اضطرابات اللغة کما سیتضح من عرضنا للدراسات السابقة عند تناولنا للعلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة  مع کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل الاجتماعی، ومن ثم اهتم الباحثان بدراسة تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة  على الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومشکلات التفاعل مع الأقران لدى الأطفال فی المدرسة الابتدائیة فی ضوء متغیر النوع وذلک باستخدام أسلوب تحلیل المسار Path Analysis.

اضطراب اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة:

على مدى العقدین الماضیین کانت هناک أدلة بحثیة کافیة تؤکد أن حوالی 50% من الأطفال الذین لدیهم نمط أو أکثر من صعوبات واضطرابات اللغة یصاحبها دائماً نمط أو أکثر من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة؛ کما توافرت أدلة بحثیة تؤکد أن الأطفال ذوی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة لدیهم صعوبات فی جانب أو أکثر من جوانب اللغة.        وعلى وجه الخصوص أشارت تلک الدراسات إلى أن مشکلات اللغة التعبیریة ومشکلات         اللغة البرجماتیة هی الأکثر انتشاراً بین الأطفال ذوی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة  (Hyter, Rogers-Adkinson, Self, Simmons, & Jantz, 2001; Gallagher, 1999; Griffith, Rogers-Adkinson, & Cusick, 1997;).

ویعد مصطلح الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة من المفاهیم المعقدة نظراً لارتباطه بالعدید من المصطلحات والمفاهیم الأخرى المرتبطة به والتی تتعلق بجوانب نمو الطفل وأدائه. ویعد کل جانب من جوانب الأداء فی الطفل متمایز عن الجوانب الأخرى. ومع ذلک فإن مصطلح المشکلات الانفعالیة والسلوکیة یمکن أن یکون مفیداً من حیث إنه یغطی عدداً من جوانب الأداء لدى الأطفال (على سبیل المثال: السلوک، والانفعالات، والعلاقات مع الأقران). ومن الثابت بحثیاً أن الأطفال الذین یعانون من أی نمط من أنماط العجز فی الجانب اللغوی یعانون أیضا من مشکلات انفعالیة وسلوکیة. ویعد التلازم بین الاثنین أمراً شائعاً لدى تلامیذ المدرسة الابتدائیة(Lindsay, Dockrell, & Strand, 2007).

وقد ذهبت دراسة Hyter et al., ( 2001) إلى أن التلازم بین العجز فی اللغة البرجماتیة لدى الأطفال ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة یستدعی تقدیم تدخل علاجی له.  ومن ثم هدفت دراستهم إلى اختبار فعالیة برنامج تدخل علاجی قائم على تطبیق استراتیجیات اللغة البرجماتیة داخل حجرة الدراسة للأطفال ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة. وقد اشتملت عینة الدراسة على مجموعة واحدة من 6 أطفال تراوحت أعمارهم من 8 إلى 12 سنة، وقد اشتملت أدوات التقییم على مقیاسین للغة البرجماتیة ومقیاس للمشکلات الانفعالیة والسلوکیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة فعالیة التدخل العلاجی الذی تم تقدیمه للأطفال حیث استطاعوا استخدام مهارات اللغة البرجماتیة مثل تقدیم معلومات مفصلة وکافیة أثناء المحادثة، والتعبیر عن وجهات نظرهم، واستخدام اللغة اللفظیة للتفاوض مع الآخرین حول نقاط اختلاف أثناء المحادثة. وأکدت دراسة Cross, Blake, Tunbridge, & Gill. (2001) على التلازم بین اضطرابات اللغة والتواصل والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة، ومن ثم بحثت فعالیة برنامج تدخل علاجی قائم على المدخل المتکامل لتحسین مهارات اللغة والتواصل ومن بینها مهارات اللغة البرجماتیة من خلال دراسة حالة على تلمیذ عمره 14 عاماً یعانی من المشکلات الانفعالیة والسلوکیة والاجتماعیة. وعلى الرغم من عدم القدرة على تعمیم نتائج الدراسة باعتبار انها دراسة حالة کما أشار الباحثون إلا أن فعالیة التدخل العلاجی کانت إیجابیة وأظهر التلمیذ تحسناً ملحوظاً.

وفی دراسة تم إجراء مسح للأدبیات التی تناولت المهارات والقدرات اللغویة لدى الأطفال من ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة. وقد رکز المسح الأدبی على الدراسات التی تناولت انتشار واستمراریة وطبیعة العجز اللغوی لدى الأطفال الذی تلقوا تشخیصاً رسمیاً بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة، وقد اشتمل المسح الأدبی على 26 دراسة. وقد انتهت الدراسة إلى أن حوالی ثلاثة من کل أربعة أطفال (71%) من ذوی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة قد عانوا من وجود نوع من أنواع العجز اللغوی وحوالی طفل واحد من کل اثنین (75%) من الأطفال الذین تلقوا تشخیص رسمی باضطرابات اللغة کانت لدیهم أیضا مشکلات انفعالیة وسلوکیة. وقد ظهر أن أنواع العجز اللغوی کانت عریضة وواسعة المدى واشتملت على مشکلات فی اللغة البرجماتیة، مشکلات فی اللغة التعبیریة، واللغة الاستقبالیة. کما أظهرت النتائج المستخلصة من مسح الدراسات الطولیة أن معدل التلازم بین أنواع العجز اللغوی والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة یمیل إلى الثبات أو الزیادة مع مرور الوقت، بالإضافة لذلک فإن معدلات الانتشار قد تفاوتت بین الدراسات التی تم تضمینها فی المسح الأدبی وذلک اعتماداً على البیئة التی تم أخذ العینة منها، ودقة المعاییر المستخدمة فی تشخیص العجز اللغوی، وعدد المقاییس المستخدمة فی عملیة التشخیص. (Benner, Nelson, & Epstein, 2002)

وقام کل من Mackie, & Law. (2010) ببحث اللغة البرجماتیة لدى الأطفال ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة من خلال بحث التفاعل بین العجز اللغوی والسلوک. وقد اشتملت عینة الدراسة على 17 طفلاً من المدرسة الابتدائیة تتراوح أعمارهم من 7 إلى 11 عاماً        من ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة وتم مضاهاتهم على الحالة الاقتصادیة والاجتماعیة بمجموعة ضابطة من التلامیذ العادیین. واشتملت أدوات الدراسة على استبیان مواطن القوة          والضعف، وتم تقییم اللغة البرجماتیة من خلال استخدام اختبار تقییم الفهم والتعبیر Assessment of Comprehension and Expression (ACE)، کما تم تطبیق قائمة التواصل لدى الأطفال (CCC) Children’s Communication Checklist ، وتطبیق مصفوفة رافن الملونة للذکاء غیر اللفظی، واختبار ماکمیلان لتحلیل القراءة الفردیة McMillan Individual Reading Analysis. وأظهرت نتائج الدراسة ارتفاع معدل المشکلات اللغویة لدى الأطفال من ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة مقارنة بالعادیین مع عدم وجود فروق بین المجموعتین فی القدرة العقلیة العامة، کما أن الأطفال ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة کان أدائهم على اختبار القراءة الفردیة منخفضاً مقارنة بالمجموعة الضابطة.

وفی دراسة طولیة قام بها Clair,Pickles, Durkin, & Conti-Ramsden.  (2011)، تم بحث المشکلات الانفعالیة والسلوکیة فی الأطفال ذوی العجز فی اللغة ومنها العجز فی اللغة البرجماتیة. وقد استخدمت الدراسة استبیان مواطن القوة والضعف لتقییم المشکلات الانفعالیة والسلوکیة وذلک لدى عینة من الأطفال بدءاً من 7 سنوات وتم متابعتهم حتى عمر 16 عاماً. وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تناقص المشکلات السلوکیة من مرحلة الطفولة وحتى مرحلة المراهقة على الرغم من استمرار المشکلات الانفعالیة فی مرحلة المراهقة، فی المقابل کان هناک زیادة أیضا فی المشکلات الاجتماعیة فی مرحلة المراهقة. وقد ارتبطت مهارات اللغة التعبیریة ومهارات القراءة بالمشکلات السلوکیة فقط، فی حین ارتبطت اللغة البرجماتیة بالمشکلات الانفعالیة والسلوکیة. وقد استخلص الباحثون من هذه النتائج أنه بوجه عام فإن الأفراد الذین لدیهم تاریخ من المشکلات اللغویة یکون لذلک نواتج اجتماعیة سلبیة ومشکلات انفعالیة أقل فی مرحلة المراهقة؛ کما أن الجوانب المختلقة للقدرات اللغویة المبکرة یکون لها تأثیر بدرجات متفاوتة على المشکلات الانفعالیة والسلوکیة.

وأشار کل من Hollo, Wehby, & Oliver. (2014) إلى أنه على الرغم من التلازم الموجود بین الکفایة اللغویة والمشکلات السلوکیة إلا أن العدید من أنماط العجز اللغوی لا یتم اکتشافها وتشخیصها بدقة لدى الأطفال ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة. ولإثبات هذه الفرضیة قام الباحثون بإجراء تحلیل بعدی على 22 دراسة، وکانت العینة الکلیة التی رصدوها فی جمیع الدراسات حوالی 1171 طفلاً فی المرحلة العمریة من 5-13 من ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة مع عدم وجود تاریخ للإصابة بأیة اضطراب نمائی، عصبی أو اضطراب لغوی. وقد أظهرت نتائج التحلیل البعدی إلى أن الأداء اللغوی لدى 81% من العینة الإجمالیة فی الدراسات کان أقل من المتوسط، وکان الأداء اللغوی الکلی حوالی 76,33 وهی قیمة أقل من المتوسط. وقد أوصى الباحثون بضرورة إجراء فرز لغوی شامل لکل الأطفال ذوی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة مع ضرورة إجراء فرز لغوی فی مرحلتی ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائیة، کما أوصى الباحثون ببیان العلاقة بین اللغة والسلوک فی تلک المرحلتین للممارسین والمعلمین، وأخیراً أکد الباحثون على ضرورة تطویر استراتیجیات تدخل علاجی تخفف من أثر العجز المزدوج فی اللغة والسلوک.

وفی دراسة Freed, Adams, & Lockton. (2015)  قام الباحثون بدراسة مدى إمکانیة التنبؤ بالفهم القرائی لدى الأطفال ذوی العجز فی اللغة البرجماتیة فی المدرسة الابتدائیة. وقد اشتملت عینة الدراسة على 96 طفلاً من تلامیذ المدرسة الابتدائیة والذین یعانون من عجز فی اللغة البرجماتیة . وقد اشتملت أدوات التقییم على مقیاس للفهم القرائی وآخر للدقة القرائیة. وقد أظهر تحلیل الانحدار أن الدقة القرائیة کانت أکبر منبىء بالفهم القرائی. کما هدفت دراسة Cordier et al. 2014)) إلى فحص الخصائص السیکومتریة لمقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة Pragmatics Observational Measure (POM) والذی قام ببنائه الباحثون من أجل ملاحظة مدى کفاءة اللغة البرجماتیة لدى الأطفال فی المدرسة الابتدائیة. وللتأکد من صدق وثبات المقیاس تم إجراء دراستین الدراسة الأولى اشتملت على 342 من الأطفال فی عمر 5-11 وتنوعت العینة بین أطفال ذوی اضطراب نقص الانتباه المصاحب بالحرکة الزائدة، وأطفال عادیین فی حین اشتملت الدراسة الثانیة على 9 أطفال من ذوی اضطراب نقص الانتباه المصاحب بالحرکة الزائدة والذین حصلوا على تدخل علاجی قائم على اللعب لمدة سبعة أسابیع. وقد أظهرت النتائج تمتع المقیاس بمعدلات اتساق داخلی مرتفعة کما أشارت النتائج إلى          تمتع المقیاس بصدق المحتوى، وصدق المفهوم الفرضی، والصدق التلازمی الذی تم اختباره        من  خلال فحص الارتباط بین المقیاس ومقیاس أخر معروف هو مقیاس بروتوکول           اللغة البرجماتیة وهو أحد المقاییس القدیمة التی استخدمت فی دراسات بحثیة کثیرة ومن تألیفPrutting & Kirchner  ، 1987م Cordier et al., 2014)). 

اضطراب اللغة البرجماتیة ومشکلات التفاعل مع الأقران:

من المتوقع أن مهارات اللغة ترتبط بالأداء الانفعالی والاجتماعی والتکیف السلوکی نظراً لأن اللغة تدعم التنظیم الذاتی الانفعالی، کما ترتبط الکفاءة الاجتماعیة المعرفیة        بالقدرة اللغویة، فوجود صعوبة فی تعبیر الطفل عن نفسه وعن احتیاجاته ومشاعره وفهم  الرسائل التی تصله من الآخرین قد تؤدی إلى شعوره بالإحباط والضیق النفسی.            (Staikova, Gomes, Tartter, McCabe, & Halperin, 2013)، ففی دراسة Laws et al. (2012) ، تم بحث مدى تقبل الأقران للأطفال ذوی أنواع العجز فی اللغة والتواصل فی المدارس الدامجة مقارنة بغیرهم من الأطفال ذوی الإعاقة، واشتملت عینة الدراسة على 249 طفلاً  (125 ذکراً، و124 أنثى) من المدرسة الابتدائیة فی إحدى المدن البریطانیة. وقد تم تقییم تقبل الأقران باستخدام مقیاس حب اللعبThe like to play (LITOP)، کما تم تقییم اللغة عند الأطفال باستخدام قائمة تواصل الأطفالChildren’s Communication Checklist (CCC) ، وتم تقییم سلوک الأطفال داخل حجرة الدراسة باستخدام مقیاس تقدیر المعلمین- النسخة المختصرة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الأطفال ذوی مشکلات اللغة والتواصل کان رفض الأقران لهم أقل من الأطفال ذوی طیف التوحد، کما أن الأطفال ذوی المشکلات اللغویة الخفیفة تمتعوا بعلاقات اجتماعیة مع الأقران أفضل من الأطفال ذوی المشکلات اللغویة الشدیدة. وانتهت الدراسة إلى أن اللغة والتواصل یمثلان عاملین مهمین فی تکوین علاقات الأقران داخل حجرة الدراسة، کما أظهرت الدراسة أن وضع الأطفال ذوی المشکلات اللغویة فی غرفة المصادر یضعف من تقویة علاقات الأطفال بأقرانهم داخل المدرسة الدامجة.

کما بحث کل من علی، والحدیبی، وعبد الشافی (2015) العلاقة بین الاضطرابات اللغویة التعبیریة والاستقبالیة والتنمر المدرسی لدى التلامیذ ذوی الاضطرابات االذهنیة البسیطة والمتوسطة وأثر بعض المتغیرات الدیموجرافیة مثل النوع  ونوع الإعاقة والعمر الزمنی على هذه العلاقة. واشتملت عینة الدراسة على 29 من التلامیذ ذوی الاضطرابات الذهنیة بمدرسة التربیة الفکریة بمدینة أسیوط بجمهوریة مصر العربیة. اشتملت أدوات الدراسة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن، ومقیاس التنمر المدرسی واختباری اللغة التعبیریة والاستقبالیة من إعداد الباحثین. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الاضطرابات اللغویة التعبیریة والاستقبالیة والتنمر المدرسی، کما لم توجد فروق بین الذکور والإناث فی العلاقة بین الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی کما لم توجد فروق بین المجموعات العمریة المختلفة بالنسبة لارتباط الاضطرابات اللغویة والتنمر المدرسی. وأخیرا أظهرت الدراسة القوة التنبؤیة لاضطرابات اللغة التعبیریة بالنسبة للتنمر المدرسی.

وبحث النوبی (2018) إمکانیة التنبؤ باضطرابات اللغة من خلال رصد القصور فی المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال من ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة. واشتملت عینة الدراسة على 88 طفلاً تترواح أعمارهم ما بین 6-9 سنوات بمتوسط أعمار یصل إلى         (8,1 ) وانحراف معیاری (0,32) بمحافظة من محافظات جمهوریة مصر العربیة. وقد تم تقسیم العینة إلى 4 مجموعات: (1)24 من الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم مع قصور المهارات الاجتماعیة، (2) 20 من الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم واضطرابات اللغة، (3) 23 من الأطفال ذوی صعوبات التعلم وقصور المهارات الاجتماعیة واضطرابات اللغة، (4) 21 من الأطفال ذوی صعوبات التعلم فقط. واشتملت أدوات الدراسة على اختبار القدرة العقلیة العامة (أوتیس لینون) لقیاس الذکاء واستبیان تشخیص صعوبات التعلم فی اللغة العربیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، کما قام الباحث ببناء أداتین للدراسة هما مقیاس المهارات الاجتماعیة ومقیاس اضطرابات اللغة اللفظیة. وأظهرت الدراسة وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین قصور المهارات الاجتماعیة واضطرابات اللغة اللفظیة کما أظهرت الدراسة إمکانیة التنبؤ باضطرابات اللغة اللفظیة من خلال قصور المهارات الاجتماعیة لدى عینة الدراسة.

مشکلة الدراسة والافتراضات النظریة: 

یشیر العجز فی اللغة البرجماتیة   Pragmatic Language Impairrment (PLI) إلى اضطراب فی اللغة یظهر لدى الأطفال ویتمثل فی عدم قدرتهم على أو وجود صعوبة لدیهم فی اللغة البرجماتیة أو الجانب الاجتماعی للتواصل مقارنة بقدرتهم على تعلم الجوانب البنائیة فی اللغة المکتسبة مثل استخدام الضمائر والأسماء واکتساب الأصوات والکلمات وغیرها من الجوانب البنائیة.

أما بالنسبة للجانب الاجتماعی للغة فیعانی الأطفال الذی لدیهم هذا الاضطراب عند وجود محادثة تتطلب الأفکار، والتواصل الاجتماعی والانفعالی على الرغم من تمتعهم بقدرة لفظیة؛ ومن ثم فإنهم یفشلون فی أی موقف یکون علیهم أن یأخذوا دورهم فی الإسهام فی المناقشة والحدیث، کما أنهم یعانون فی مواقف استخدام اللغة القصصیة أو الاستماع لها    وفهمها ومتابعتها واستنباط نقاط تستدعی التساؤل أو تتطلب منهم توجیه أسئلة لسارد القصة. (Botting & Adams, 2005 ; Adams, 2001).

ویعد العجز فی اللغة البرجماتیة PLI اضطراب غیر متجانس بمعنى أن هناک عدداً واسعاً من التنویعات فی مظاهره سواء فی التواصل الاجتماعی Social Communication أو فی مهارات اللغة Language Skills. ویرجع مصطلح العجز فی اللغة البرجماتیة إلى Bishop والتی کانت قدمت تعریفها للمصطلح ومظاهره؛ ومن تلک المظاهر التی أشارت لها: "وجود مشکلات فی اللغة الاستقبالیة، وجود صعوبة فی إیجاد الکلمة المناسبة لسیاق المحادثة مع الأقران، ارتکاب أخطاء فی المعنى.   (Bishop, 2014; Bishop & Norbury, 2002; Bishop, 2000)، وقد ظهر فی الدلیل التشخیصی الخامس للاضطرابات العقلیة والنفسیة Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) الصادر عن الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی((American Psychiatric Association,2013 مصطلح اضطراب التواصل الاجتماعی (البرجماتی) Social pragmatic communication disorder لوصف الأطفال الذین لدیهم عجز فی اللغة البرجماتیة  وهو المصطلح الدارج فی الدراسات البحثیة. 

وقد یعانی الأطفال من ذوی اضطرابات اللغة البرجماتیة وغیرها من أنماط العجز فی التواصل من رفض الأقران لهم. (Conti-Ramsden and Botting, 2004)، والتنمر علیهم (Luciano and Savage, 2007; Savage, 2005; Conti-Ramsden and Botting, 2004)، وینجم عن رفض الأقران ظهور العدید من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة (Conti‐Ramsden, & Botting, 2008; DeThorne et al., 2006; Hay et al., 2004)، کما یؤدی إلى انخفاض تقدیر الذات (Jerome et al., 2002) والانسحاب الاجتماعی (Coster et al., 1999). وتشیر الدراسات البحثیة الطولیة إلى أن استمرار أنماط العجز والصعوبات فی اللغة والتواصل له آثار سلبیة على جودة العلاقات وتکوین الصداقات فی مرحلة المراهقة (Botting & Conti-Ramsden, 2008; Durkin & Conti-Ramsden, 2007) ،کما أنها تستمر إلى مرحلة الرشد وتؤدی إلى العدید من مشکلات الصحة النفسیة (Whitehouse et al., 2009). کما تشیر الدراسات إلى وجود فروق بین الذکور والإناث فی کل من اضطراب اللغة البرجماتیة (Ash, Redmond, Timler, & Kean, 2017; Law, Rush, & McBean, 2014; Mäkinen, Loukusa, Laukkanen, Leinonen, & Kunnari, 2014)، والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة((Emam, Kazem, Al-Zubaidy, 2016b; Westby, 2012; Mackie & Law, 2010، والتفاعل مع الأقران((Rose, A. J., & Rudolph, 2006; Walker, 2005 ویوضح الشکل( 1 )  الاقتراض النظری للعلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران ومن هذا النموذج النظری تم صیاغة فروض الدراسة. وطبقا للشکل (1) فإن الدراسة الحالیة تستهدف نمذجة العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران بالإضافة لتأثیر متغیر النوع فی تلک العلاقة.

ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی السؤال التالی :

  ما تأثیر اللغة البرجماتیة فی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومشکلات التفاعل مع الأقران لدى أطفال المدرسة الابتدائیة فی ضوء متغیر النوع ؟.

شکل( 1 ) : نموذج نظری للعلاقات بین اضطراب اللغة البرجماتیة والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران

أهداف الدراسة:

1- بیان تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران بین تلامیذ المدرسة الابتدائیة.

2- المقارنة بین الذکور والإناث فی اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران لدى تلامیذ المدرسة الابتدائیة.

3- بیان أثر متغیر النوع على العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران فی المدرسة الابتدائیة.

فروض الدراسة:

1. یوجد تأثیر دال إحصائیاً لاضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران بین تلامیذ المدرسة الابتدائیة.
2. توجد فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تبعاً لمتغیر النوع.
3. توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ودرجاتهم على کل من مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران.
4. یؤثر النوع کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة.

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی الجانبین النظری والتطبیقی :

الأهمیة النظریة:

 للدراسة أهمیة علمیة فی کونها تفحص نمذجة العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران مع بیان أثر متغیر النوع کمتغیر معدل فی تلک العلاقة وذلک من خلال استخدام أسلوب تحلیل المسار لفحص مدى مطابقة النموذج النظری المفترض مع النموذج الإمبریقی للبیانات المجمعة میدانیاً.

الأهمیة التطبیقیة:

 تتجلى أهمیة هذه الدراسة بما ستقدمه من بیان العلاقة بین متغیرات الدارسة وما لذلک من فوائد عملیة تفید الممارسین من معلمین وتربویین حول تلک المتغیرات التی تعتبر جزء لا یتجزأ من الأحداث الیومیة فی المدرسة؛ کما تقدم الدراسة أدوات لقیاس اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران، وأخیرا تلقی الدراسة الضوء على فئة مهمة من فئات التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة والتی تنتشر فی مدراسنا الابتدائیة- ولا یفطن لها الکثیرون من الممارسین والتربویین- وهم ذوی اضطرابات التواصل أو اللغة البرجماتیة وکذلک ذوی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة.

مصطلحات الدراسة:

اضطراب اللغة البرجماتیة: هو اضطراب لغوی نمائی یظهر فیه الأطفال صعوبة فی          الاستخدام الاجتماعی للغة والتواصل الاجتماعی وتکون تلک الصعوبة غیر متناسبة مع         القدرة الجیدة التی یتمتع بها الطفل فی الجوانب البنائیة للغة مثل التراکیب اللغویة والقواعد النحویة. (Bishop, 2000).

التعریف الإجرائی لاضطراب اللغة البرجماتیة: الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة والتی تعبر عن العجز البرجماتی لاستخدام السلوکیات اللغویة داخل حجرة الدراسة وذلک من خلال مهارات متنوعة من التواصل وتکون فی أغلبها مهارات برجماتیة مثل : یشارک المعلومات، ویلتزم  بالموضوع عند التحدث، وتوافق اللغة مع المواقف الاجتماعیة المختلفة، کما أنه یقیم المهارات الصوتیة مثل الحدیث الذکی، ومهارات معانی اللغة               مثل یسترجع الکلمات بسرعة، وأیضاً القواعد النحویة من خلال استخدام القواعد المقبولة . (Newcomer,P. &Hammill,D.2009).

الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة:

مصطلح یشیر إلى اضطراب فی سلوک وانفعالات الأطفال تکون مختلفة عن القواعد المقبولة ثقافیاً ومجتمعیاً فی محیط معین مثل الأسرة أو المدرسة، وتؤثر على أداء الطفل الأکادیمی والاجتماعی. ویضم المصطلح مجموعة من الصعوبات الخاصة بسلوک الطفل والتی تتداخل مع تعلم الطفل وتؤثر على تعلم أقرانه.(  .(Clair et al., 201

التعریف الإجرائی للاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة: الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی استبیان مواطن القوة والضعف والتی تعبر عن السلوکیات المنهکة للتداعیات النفسیة والانفعالیة والاجتماعیة الشدیدة والتی تصنف فی فئتین هما : المشکلات الداخلیة مثل الاکتئاب والقلق، والمشکلات الخارجیة مثل العدوان وسلوکیات المعارضة وتکون الفئتین فی الغالب متصاحبة أو مشترکة. وتعبر درجات مقاییس المشکلات الانفعالیة، ومشکلات المسلک، والنشاط الزائد، ومشکلات الأقران عن درجة الصعوبة أو الضعف، فی حین تعبر درجة مقیاس المبادرة الاجتماعیة والتی تظهر فی سلوکیات مثل احترام الآخرین والاهتمام والرعایة والتعاطف عن درجة القوة.   

التفاعل مع الأقران:

یشیر التفاعل مع الأقران إلى تلک السلوکیات الإیجابیة التی تحدث بین الأطفال داخل حجرة الدراسة أو داخل المدرسة وتقود إلى تعلم الأطفال من بعضهم بعضاً نماذج إیجابیة من السلوک الاجتماعی والانفعالات الإیجابیة.(Leonard., 2014).

التعریف الإجرائی للتفاعل مع الأقران: الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس تقدیر التفاعل والتی تعبر عن الکفاءة الاجتماعیة والتی تعنی القدرة على فهم الآخرین داخل سیاق تفاعل اجتماعی والاندماج فی التواصل بسلاسة مع الآخرین. ویقاس التفاعل من خلال ثلاثة مقاییس فرعیة هی : سلوکیات التعاون والتعاطف مع الآخرین، وسلوکیات التحکم فی الذات فی مواقف الصراع، وسلوکیات التوکیدیة والمبادرة. 

الطریقة والإجراءات:

منهج الدراسة:

تعتمد الدراسة الحالیة على استخدام المنهج الوصفی لکونه الأنسب لأهداف الدراسة.

عینة الدراسة:

  تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من ( 150 ) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصفین الرابع والخامس الابتدائی منهم : ( 67 ) فی الصف الرابع و ( 83 ) فی الصف الخامس ، وبلـغ عدد الذکور( 102) تلمیذاً وبلغ عدد الإناث ( 48 ) تلمیذة.  وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من ( 361 ) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصفین الرابع والخامس الابتدائی بلغ عدد الذکور(196) تلمیذاً وبلغ عدد الإناث(165) تلمیذة بثلاث مدارس ابتدائیة هی الجامعة الابتدائیة الموحدة، والزهراء الابتدائیة المشترکة، ودریة الحسینی الابتدائیة المشترکة من مدارس مدینة أسیوط الدامجة وذللک للعام الدراسی 2017/ 2018 م ، ویوضح جدول (1) بعض الخصائص الإحصائیة للعینة الأساسیة.            

جدول( 1 ):

خصائص العینة الأساسیة

أدوات الدراسة:

اشتملت أدوات الدراسة على ثلاثة مقاییس: (1) مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة  Pragmatic Language Observation Scale (PLOS)   (Newcomer & Hammil, 2009)،(2) استبیان مواطن القوة والضعفStrengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (Goodman, 1997)، (3) مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال Interaction Rating Scale for Children (IRSC) (Anme et al., 2012). وفیما یلی وصف لأدوات الدراسة وخصائصها السیکومتریة:

أولاً: مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة : Pragmatic Language Observation Scale (PLOS)

یتکون مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة من 30 عبارة یجیب علیها المعلم ویستخدم لتقییم سلوکیات اللغة التعبیریة والاستخدام الاجتماعی لدى التلامیذ داخل حجرة الدراسة. وقد قام کل من Newcomer,P. &Hammill,D. (2009) ببناء المقیاس لمساعدة المعلمین على تقدیر اللغة البرجماتیة نظراً لأهمیتها فی تقییم البروفیل السلوکی والأکادیمی للتلامیذ. وقد تم تقنین المقیاس فی الولایات المتحدة الأمریکیة على عینة عمریة تمتد من 8 إلى 17 سنة، ویتم تطبیق المقیاس بصورة فردیة حیث یطلب من المعلم تقییم الطالب بالنسبة لعبارات المقیاس على مقیاس استجابة خماسی یتراوح من 1 (تحت المتوسط) إلى 5 (فوق المتوسط). على سبیل المثال یقدر المعلم الطالب على عبارات مثل "یشارک الآخرین بمعلوماته"، "یضبط اللغة وفقاً للمواقف الاجتماعیة المختلفة"، "یفهم التوجیهات اللفظیة". ویستخدم المقیاس عامة لدعم عملیات الإحالة داخل المدرسة، والمساعدة فی التقویم الشامل للغة المنطوقة، والمساعدة فی تخطیط التدخل العلاجی، ورصد فعالیة التدخل العلاجی، والمقارنة بین تقدیرات المعلمین وأداء الطلاب على اختبارات التحصیل واللغة.

وتدل الدرجة التی تتراوح من (30–60) على وجود مشکلة أو اضطراب، بینما تتراوح الدرجة المرتفعة ما بین(120–150) وتدل على تمتع التلمیذ بمهارات الاستخدام الاجتماعی للغة. 

صدق وثبات مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة:

1)    صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency Validity 

 للتأکد من صدق الاتساق الداخلی لمقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له کما هو موضح بجدول 2.

جدول 2

معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة والدرجة الکلیة على البعد الذی تنتمی الیه الفقرة

یتضح من جدول 2 أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع المقیاس، وهذا یعنی ان المقیاس بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.

2)    الصدق البنائی

للتحقق من الصدق البنائی construct validity لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی بطریقة unweighted least squares، وقد تم اختبار نموذج القیاس لمقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ویتکون نموذج القیاس من بعد واحد ویتضمن 30 فقرة، وقد کانت قیم مؤشرات حسن المطابقة لنموذج القیاس جیدة وتقع ضمن الحدود المقبولة مما یدل على مطابقة نموذج القیاس للبیانات الفعلیة، وقد کانت جمیع قیم التشبعات أکبر من 0.3 ودالة احصائیاً عند مستوى 0.01، مما یؤکد تحقق الصدق البنائی لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة، وبناءً على نتائج التحلیل العاملی التوکیدی تم حساب قیمة الثبات المرکب Composite Reliability للمقیاس حیث بلغت قیمة الثبات المرکب 0.89            وهی قیمة أکبر من 0.7، ویوضح الشکل 2 نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة.           

الشکل 2: نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة             (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیا عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى

قیم التشبعات المعیاریة).

الثبات

للوقوف على ثبات مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، ومعادلة التجزئة النصفیة لسبیرمان-براون، وقد بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة الفا کرونباخ 0.96، بینما بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان - براون 0.94 وهی قیم مرتفعة مما یدل على ثبات مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة.

ثانیاً: استبیان مواطن القوة والضعف Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

  قام Goodman (1997) ببناء استبیان مواطن القوة والضعف لتقییم الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة؛ وقد ظهرت منه ثلاثة نسخ؛ نسخة للمعلم، ونسخة للوالدین، ونسخة للتقریر الذاتی من قبل المستجیبین. وقد لاقى هذا المقیاس رواجاً کبیراً فی الدراسات البحثیة فی البیئة الأجنبیة، کما تم تعریبه واستخدامه فی البیئة العربیة فی أکثر من دراسة. فقد قام Emam (2012) باستخدام المقیاس فی دراسته التی استهدفت الکشف عن العلاقة بین الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة وسلوکیات المبادرة الاجتماعیة لدى عینة مکونة من 454 من تلامیذ المدارس الابتدائیة، کما بحثت الدراسة فی الفروق بین الذکور والإناث فی الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة إظهار الذکور لمزید من الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة مقارنة بالإناث، کما استخدم المقیاس بنسختیه تقدیر المعلم والتقریر الذاتی فی عدد من الدراسات العربیة الأخرى مثل دراسات (Emam, 2018; Emam et al., 2016b; Emam, Abu Hilal, Kazem,  & Alkharousi , 2016a; El-Keshky & Emam, 2015;). ویتکون المقیاس من 25 عبارة موزعة على خمسة مقاییس فرعیة الأربعة الأولى منها تکون فی مجموعها درجة الصعوبة وهی التی تعبر عن وجود الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة وتشمل تلک المقاییس الأربعة: (1) المشکلات الانفعالیة Emotional Problems، (2) مشکلات المسلک أو السلوک Conduct Problems، (3) النشاط الزائد Hyperactivity، (4) مشکلات الأقران Peer Problems؛ أما المقیاس الخامس فیمثل درجة القوة ویعرف بمقیاس (5) سلوک المبادرة الاجتماعیة Prosocial Behavoiur. ویشتمل کل مقیاس فرعی على خمسة عبارات على مقیاس استجابة ثلاثی یبدأ من (لا ینطبق= صفر) إلى (ینطبق تماما= 2)؛ کما یوجد بالمقیاس 5 عبارات سالبة (اثنتین بکل من مقیاسی النشاط الزائد، ومشکلات الأقران، وواحدة بمقیاس مشکلات المسلک).

الصدق البنائی :

للتحقق من الصدق البنائی construct validity لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی بطریقة unweighted least squares، وقد تم اختبار نموذج القیاس لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ویتکون نموذج القیاس من خمسة أبعاد (البعد الأول المشکلات الانفعالیة ویتضمن 5 فقرات، مشکلات المسلک ویتضمن 5 فقرات، البعد الثالث النشاط الزائد ویتضمن 5 فقرات، مشکلات الأقران  ویتضمن 5 فقرات، سلوک المبادرة الاجتماعیة ویتضمن 5 فقرات) وبذلک فإن العدد الکلی للفقرات فی نموذج القیاس یکون مساویاً 25 فقرة، وقد کانت قیم مؤشرات حسن المطابقة جیدة وتقع ضمن الحدود المقبولة مما یدل على مطابقة نموذج القیاس للبیانات الفعلیة، کما أن قیم التشبعات کانت أکبر من 0.3 ودالة إحصائیاً عند مستوى 0.01، مما یؤکد تحقق الصدق البنائی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة، وبناءً على نتائج التحلیل العاملی التوکیدی تم حساب قیمة الثبات المرکب Composite Reliability لکل بعد من أبعاد المقیاس حیث بلغت قیمة الثبات المرکب لبعد المشکلات الانفعالیة 0.72، ولبعد مشکلات المسلک 0.71، ولبعد النشاط الزائد 0.74، ولبعد مشکلات الاقران 0.73، ولبعد سلوک المبادرة الاجتماعیة 0.75، ومن الواضح أن قیم الثبات المرکب کانت أکبر من 0.7، ویوضح الشکل 3 نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة.

الشکل 3: نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة          (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیا عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة)

صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency Validity

        للتأکد من صدق الاتساق الداخلی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس وکانت معاملات الارتباط جمیعها دالة عند مستوى 0.01 کما هو موضح بالجدول 3 ، کما تم إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له کما هو موضح بالجدول 4. ویتضح من جدول 4  أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع المقیاس، وهذا یعنی أن المقیاس بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.

جدول( 3 ):

 معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الابعاد والدرجة الکلیة لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة

**دالة عند مستوى 0.01

جدول(4: (

معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه الفقرة

ثبات المقیاس:

للوقوف على ثبات مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، وقد بلغت قیم معاملات الثبات: (1) المشکلات الانفعالیة (0.770)، (2) مشکلات المسلک (0.747)، (3) النشاط الزائد (0.767)، (4) مشکلات الأقران (0.818)، (5) سلوک المبادرة الاجتماعیة (0.712)، (6) الدرجة الکلیة (0.818). ومن ثم فقد تراوحت معاملات ألفا کرونباخ ما بین 0.747 و0.818 وهی قیم مقبولة مما یدل على ثبات استبیان مواطن          القوة والضعف.

ثالثاً : مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال Interaction Rating Scale for Children (IRSC)

تم بناء  مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال کنسخة منقحة من مقیاس تقدیر التفاعل Interaction Rating Scale (IRS) والذی قام ببناء المقیاسین Anme et al. ( 2014, 2012, 2007) وقد هدف مقیاس تقدیر التفاعل إلى تقییم التفاعل بین الأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة حیث استخدم لتقییم التفاعل بین الطفل والقائم على الرعایة داخل الروضة أو الحضانة؛ أما مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال فقد تم بنائه لتقییم الکفاءة الاجتماعیة للأطفال فی مرحلة المدرسة الابتدائیة. ویقوم استخدام مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال على ملاحظة التفاعلات التی تتم بین الطالب وأقرانه داخل حجرة الدراسة أو داخل البیئة المدرسیة. ویتکون المقیاس فی صورته الأجنبیة من ثلاثة مقاییس فرعیة هی (1)التعاون Cooperation ویتکون من 20 عبارة، (2) التحکم فی الذات Self-Control ویتکون من 10 عبارات ، و(3) التوکیدیة Assertion ویتکون من 13 عبارة. ویقیم الملاحظ سواء کان المعلم أو أی شخص آخر یقوم بالملاحظة سلوکیات التفاعل داخل حجرة الدراسة على مقیاس ثنائی یشیر إلى ظهور السلوک (نعم) أو عدم ظهوره (لا). ومن أمثلة عبارات المقیاس " لا یتحدث، أو یظهر تعبیرات وجهیة، أو یتحرک کاستجابة لإلماعات زمیله غیر اللفظیة أو سلوکه"، " یمدح ویثنی على مجهود زمیله ونجاحه وسلوکه"، " یرکز على المهمة ویتعامل مع الأشیاء الموجودة فی حجرة الصف بطریقة لطیفة". وتعطی درجة (صفر) فی حالة عدم ملاحظة السلوک، ودرجة (1) فی حالة ملاحظة السلوک المستهدف. وبذلک تکون أقل درجة على المقیاس تساوی صفر وأعلى درجة تساوی 43. 

صدق وثبات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران:

1)  صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency Validity

للوقوف على صدق الاتساق الداخلی لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بعد من ابعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس وکانت معاملات الارتباط جمیعها دالة عند مستوى 0.01 کما هو موضح بالجدول 5. کما تم إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له کما هو موضح بالجدول 6. ویتضح من الجدول 6 أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع المقیاس، وهذا یعنی ان المقیاس بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.

جدول 5:

 معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الابعاد والدرجة الکلیة لمقیاس مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران

**دالة عند مستوى 0.01

جدول 6 :

معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران والدرجة الکلیة على البعد الذی تنتمی الیه الفقرة

2)     الصدق البنائی: للتحقق من الصدق البنائی construct validity لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی بطریقة unweighted least squares، وقد تم اختبار نموذج القیاس لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران ویتکون نموذج القیاس من ثلاثة أبعاد (البعد الأول التوکیدیة ویتضمن 20 فقرة، البعد الثانی التحکم فی الذات ویتضمن 10 فقرات، البعد الثالث التعاون ویتضمن 13 فقرة) وبذلک فإن العدد الکلی للفقرات فی نموذج القیاس یکون مساویاً 43 فقرة، وقد کانت قیم مؤشرات حسن المطابقة لنموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران جیدة وتقع ضمن الحدود المقبولة مما یدل على مطابقة نموذج القیاس للبیانات الفعلیة، کما أن جمیع قیم التشبعات کانت أکبر من 0.3 ودالة احصائیاً عند مستوى 0.01، مما یؤکد تحقق الصدق البنائی لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران، وبناءً على نتائج التحلیل العاملی التوکیدی تم حساب قیمة الثبات المرکب Composite Reliability لکل بعد من أبعاد المقیاس حیث بلغت قیمة الثبات المرکب لبعد التوکیدیة 0.85، ولبعد التحکم فی الذات 0.86، ولبعد التعاون 0.92، ومن الواضح أن قیم الثبات المرکب کانت أکبر من 0.7، ویوضح الشکل 4 نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس تقدیر التفاعل.

الشکل 4: نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس تقدیر التفاعل (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة).

ثبات المقیاس

للوقوف على ثبات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، وقد بلغت قیمة معاملات الثبات:  (1) التوکیدیة 0.801، (2) التحکم فی الذات 0.757، (3) التعاون 0.867، (4) الدرجة الکلیة للمقیاس 0.909..ویلاحظ أن قیم معاملات الثبات باستخدام معادلة ألفا کرونباخ تراوحت بین 0.757 و0.909وهی قیم مقبولة مما یدل على ثبات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران.

المعالجة الإحصائیة وتحلیل البیانات:

تم اجراء التحلیل الاحصائی فی البحث الحالی بالاستعانة ببرنامج  IBM SPSS 23  (SPSS 2015) ، وبرنامج LISREL 8.8   (Jöreskog & Sörbom, 2006) وتم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة للتحقق من فروض الدراسة: المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، ومعاملات الارتباط، واختبار "ت" للعینات المستقلة، وتحلیل المسار، وقد تم الاعتماد على مؤشرات حسن المطابقة والمعاییر الخاصة بها کما هو موضح بالجدول 7.                         

جدول 7 :

مؤشرات حسن المطابقة والمعاییر الخاصة بها

نتائج الدراسة والمناقشة:

مناقشة نتائج الفرض الأول:

   ینص الفرض الأول على أنه " یوجد تأثیر دال احصائیاً لاضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل المسار باعتبار أن اضطراب اللغة البرجماتیة متغیر مستقل وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة متغیران تابعان کما هو موضح بالشکل 5، وقد تم حساب قیم جودة المطابقة للنموذج ومعاملات المسار باستخدام طریقة Maximum Likelihood، وقد کانت جمیع قیم مؤشرات حسن المطابقة جیدة وتدل على مطابقة نموذج تحلیل المسار للبیانات الفعلیة، کما أنجمیع قیم معاملات المسار کانت دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 مما یؤکد وجود تأثیر دال احصائیاً لاضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة، حیث           یتضح أن اضطراب اللغة البرجماتیة یؤثر تأثیرا سلبیاً على الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة (المشکلات الانفعالیة، مشکلات المسلک، النشاط الزائد، مشکلات الأقران)، وجاء فی المرتبة الأولى بعد مشکلات الأقران یلیه بعد النشاط الزائد یلیه بعد المشکلات الانفعالیة یلیه بعد مشکلات المسلک، بینما تؤثر اللغة البرجماتیة تأثیرا سلبیاً على بعد سلوک المبادرة الاجتماعیة، بینما تؤثر اللغة البرجماتیة تأثیرا إیجابیاً على أبعاد مقیاس تقدیر التفاعل (التوکیدیة، التحکم فی الذات، التعاون) وجاء فی المرتبة الأولى بعد التوکیدیة یلیه بعد التحکم فی الذات یلیه بعد التعاون، ویوضح الشکل 5 نتائج تحلیل المسار لنموذج تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة. وتدعم نتائج الفرض الأول الدراسات السابقة التی أکدت ارتباط اضطراب اللغة البرجماتیة مع الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران کما توضح نتائج الفرض الأول أسباب هذا الارتباط وکیفیته حیث یظهر من النتائج التأثیر السلبی للغة البرجماتیة فی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة والإیجابی على التفاعل مع الأقران وتفسر تلک النتائج ما انتهت إلیه الدراسات السابقة من أثر اضطراب اللغة البرجماتیة على انفعالات الطفل، وسلوکه، وتفاعله، وتوافقه النفسی والاجتماعی (Leonard, 2014; Staikova et al., 2013; Laws et al., 2012; Ketelaars et al., 2010)، وتعد الدراسة الحالیة من الدراسات العربیة  التی تبحث العلاقة السببیة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وکل من المشکلات الانفعالیة والسلوکیة وکذلک التفاعل مع الأقران مع بیان کیفیة التأثیر بالنسبة لأبعاد کلا المتغیرین.

الشکل 5: نتائج تحلیل المسار لنموذج تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیا عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة).

مناقشة نتائج الفرض الثانی:

ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تبعاً لمتغیر النوع". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة کما هو موضح بجدول 8.           

جدول 8 :

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تبعاً لمتغیر النوع

ویتضح من الجدول 8 عدم وجود فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة تبعاً لمتغیر النوع، وعدم وجود فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وأبعاده تبعاً لمتغیر النوع، ووجود فروق دالة احصائیاً عند مستوى 0.05 بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التوکیدیة وکذلک بالنسبة الى الدرجة الکلیة على مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران ترجع الى متغیر النوع وذلک لصالح الذکور، ووجود فروق دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التعاون ترجع الى متغیر النوع وذلک لصالح الذکور، وعدم وجود فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التحکم فی الذات ترجع إلى متغیر النوع. ویمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء الدراسات والأدبیات النظریة التی تناولت تلک المتغیرات، فقد أشارت الدراسات إلى أن الفروق بین الذکور والإناث فی اضطراب اللغة البرجماتیة تتعلق بالمرحلة العمریة وأن ذلک یؤثر على ظهور تلک الفروق أو عدم ظهورها فی الدراسات (Leonard, 2014; Ketelaars et al., 2010; Mackie & Law, 2010) وإن کانت تلک الدراسات أشارت إلى أن الذکور أکثر إظهاراً لاضطراب اللغة البرجماتیة فی المراحل العمریة المبکرة أی فی المدرسة الابتدائیة ولم تظهر فروقاً فی الدراسة الحالیة وهو أمر یمکن تفسیره بأن الفروق بین النوعین لم یتم حسمها (Ketelaars et al., 2010). ، کما اختلفت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی عدم ظهور فروق بین النوعین فی المقاییس الفرعیة للاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة حیث تشیر الدراسات إلى وجود فروق فی صالح الإناث فی بعد المشکلات الانفعالیة ولصالح الذکور فی أبعاد النشاط الزائد ومشکلات المسلک ومشکلات الأقران (Emam et al., 2016a,b; El-Keshky & Emam, 2015; Emam, 2012;)؛ فی حین أن الدراسة اتفقت فی عدم وجود فروق بین الذکور والإناث فی بعد سلوک المبادرة الاجتماعیة (Hollo et al., 2014; Emam et al., 2016a; Emam et al., 2016b; Goodman, 2001). واتفقت الدراسة الحالیة فی وجود فروق فی بعدی التوکیدیة والتعاون من مقیاس تفاعل الأقران وذلک لصالح الذکور (Anme et al., 2014; Anme et al., 2012; Anme, 2007)، حیث إن الذکور یبدون أکثر نشاطاً من الإناث فی المراحل العمریة المبکرة.  . (Anme et al, 2014; Cordier et al., 2013; Anme, 2007)

مناقشة نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث على أنه " توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ودرجاتهم على کل من مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بیرسون کما هو موضح بالجدول 9.                       

جدول 9 :

معاملات ارتباط بیرسون بین درجات التلامیذ على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ودرجاتهم على کل من مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران

    *دالة عند مستوى 0.05                            **دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول 9 وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 بین اضطراب اللغة البرجماتیة وبین مقیاس تقدیر التفاعل وأبعاده (فیما عدا الارتباط ببعد التعاون فقد کان غیر دال إحصائیاً بالنسبة لعینة الذکور)، وقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الذکور بین 0.026 و0.220 بینما تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث بین 0.267 و0.436، أما بالنسبة للعینة ککل فقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بین 0.136 و0.323، ویلاحظ أن قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث کانت أعلى من عینة الذکور. کما یتضح أیضا وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین مقیاس اللغة البرجماتیة وبین مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وأبعاده فیما عدا الارتباط ببعد سلوک المبادرة الاجتماعیة فقد کان موجباً ودال احصائیاً عند مستوى 0.01، والارتباط ببعد مشکلات المسلک کان غیر دال إحصائیاً بالنسبة لعینة الذکور، وقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الذکور بین -0.084 و-0.237 بینما تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث بین -0.271 و-0.296 أما بالنسبة للعینة ککل فقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بین -0.179 و-0.280، ویلاحظ أن قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث کانت أعلى من عینة الذکور. وتأتی هذه النتائج فی اتساق مع الدراسات السابقة التی أکدت ارتباط اضطراب اللغة البرجماتیة بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ووجود مشکلات فی التفاعل الاجتماعی والتوافق النفسی والاجتماعی بوجه عام. فقد أشارت دراسات (Ketelaars  et al., 2010; Conti-Ramsden & Botting, 2008; Benner et al., 2002; Fujiki et al., 2002; Coster et al., 1999، إلى ارتباط اضطراب اللغة البرجماتیة بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ، کما أشارت الدراسات إلى الارتباط بین اضطراب اللغة البرجماتیة مع مشکلات التفاعل الاجتماعی والتوافق النفسی الاجتماعی بوجه عام (Botting, & Conti-Ramsden, 2008; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Conti-Ramsden & Botting, 2004; Hart et al., 2004; Botting, & Conti-Ramsden, 2000 ). وفی البیئة العربیة أشارت دراسة علی وآخرون (2015) إلى ارتباط اضطراب اللغة بوجه عام بالتنمر المدرسی، کما أشارت دراسة النوبی (2018) إلى أن قصور المهارات الاجتماعیة منبئ قوی بالمشکلات اللغویة.

مناقشة الفرض الرابع

ینص الفرض الرابع على أنه "یؤثر النوع کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم اجراء تحلیل المسار متعدد المجموعات وذلک للکشف عن مدى اختلاف نموذج تحلیل المسار (الذی تم اختباره فی الفرض الأول) باختلاف النوع، وفی البدایة تم إجراء تحلیل المسار متعدد المجموعات مع السماح لجمیع بارامترات النموذج بالاختلاف تبعاً للنوع ویسمى هذا النموذج بنموذج الخط القاعدی متعدد المجموعات          the baseline multi-group model (وقد کان هذا النموذج مطابقا للبیانات حیث بلغت قیمة کای تربیع 39.54 بدرجات حریة 56 وهی غیر دالة إحصائیاً، کما أن کای تربیع / درجات الحریة بلغت 0.71، وبلغت قیمة CFI 0.97، وقیمة RMSEA 0.073، وقیمة IFI 0.96) بعد ذلک تم إجراء تحلیل المسار متعدد المجموعات مع عدم السماح لمعاملات المسار بالاختلاف تبعاً للنوع أی أنه تم تثبیت بارامترات معاملات المسار بالنسبة للذکور والإناث، وفی المرحلة الأخیرة تم إجراء مقارنة بین النموذج الأول (the baseline multi-group model) والنماذج التی یتم فیها مساواة معاملات المسار بین الذکور والاناث  (constrained path models) والجدول 10 یوضح نتائج تحلیل المسار متعدد المجموعات.         

جدول 10 :

نتائج تحلیل المسار متعدد المجموعات للتعرف على تأثیر النوع کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة

ویتضح من الجدول 10 عدم وجود فروق بین النموذج الأول the baseline multi-group model والنماذج (2، 5، 6، 8) وهذا یعنی أن معاملات المسار التی تم تثبیتها فی هذه النماذج لا تختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع، أی أن تأثیر اللغة البرجماتیة على (المشکلات الانفعالیة، مشکلات الأقران، سلوک المبادرة الاجتماعیة، التحکم فی الذات) لا یختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع؛ کما یتضح وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.05 بین النموذج الأول the baseline multi-group model والنماذج (3، 4، 7، 9) وهذا یعنی أن معاملات المسار التی تم تثبیتها فی هذه النماذج تختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع، أی ان تأثیر اللغة البرجماتیة على (مشکلات المسلک، النشاط الزائد، التوکیدیة، التعاون) تختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع، حیث کان التأثیر بالنسبة لعینة الإناث أعلى من عینة الذکور، وذلک کما یتضح من قیم معاملات المسار المعیاریة ودلالتها الإحصائیة الموضحة بالشکل 6. وبناءً على ذلک یمکن القول بأن متغیر النوع یؤثر کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة وذلک بالنسبة الى کل من مشکلات المسلک، النشاط الزائد، التوکیدیة، والتعاون.

شکل 6: نموذج تحلیل المسار وفقا لمتغیر النوع (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z"، *تشیر الى مستوى دلالة 0.05، ** تشیر الى مستوى دلالة 0.01، تشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة، والأرقام بالخط الغیر مائل خاصة بالذکور والأرقام بالخط المائل خاصة بالإناث)

الخلاصة :

یمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء الأدبیات والدراسات السابقة حیث أشارت عدد من الدراسات فی البیئة الغربیة إلى أن النوع قد یؤثر فی العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل الاجتماعی مع الأقران فی البیئة المدرسیة أو فی أی بیئة اجتماعیة. فقد ذکر Ash et al. (2017) فی دراستهم التی فحصت البنیة العاملیة لقائمة تواصل الأطفال النسخة الثانیة Children’s Communication Checklist- CCC-2)) أن البنیة العاملیة اختلفت بین الذکور والإناث. کما أشارت الدراسات (Law et al., 2014; Mäkinen, et al., 2014; Westby, 2012; Mackie & Law, 2010; Salameh, Hakeansson, & Nettelbladt, 2004) إلى أن النوع قد یکون عاملاً أساسیاً فی تحدید العلاقة بین أعراض اضطراب/أو العجز فی اللغة البرجماتیة وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والکفاءة الاجتماعیة لدى الأطفال، وهو الأمر الذی أکدته نتائج الدراسة الحالیة على عینة من البیئة المصریة وقد ظهر ذلک فی عدد من الأبعاد کما أوضحنا سابقاً. وعلیه یمکن القول بأن النوع قد یکون متغیراً معدلاً بالنسبة لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

أوجه الإفادة من الدراسة الحالیة: 

فی ضوء نتائج الدراسة یمکن صیاغة أوجه الإفادة التالیة:

-          ضرورة الاهتمام بفرز اضطراب اللغة البرجماتیة فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة وکذلک ریاض الأطفال لما لهذا الاضطراب من تأثیر على التوافق النفسی والاجتماعی للأطفال داخل البیئة المدرسیة.

-          یستتبع فرز اضطراب اللغة البرجماتیة رصد تأثیره وتأثره وعلاقته بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وکذلک التفاعل مع الأقران داخل البیئة المدرسیة.

-          الوعی بأن العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران قد تختلف فی کیفها وکمها لدى الإناث مقارنة بالذکور ومن ثم على الممارسین والتربویین بوضع متغیر النوع موضع الاهتمام عند فحص تلک العلاقة داخل حجرة الدراسة أو البیئة المدرسیة.

قائمة المراجع:

المراجع العربیة:

الإمام، محمد صالح (2008). أثر استخدام برنامج لغوی تدریبی فی مهارات اللغة التعبیریة لدى عینة من ذوی الاضطرابات اللغویة، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، جمهوریة مصر العربیة، 68 (1)، 272-302.

علی، عماد أحمد، عبد الشافی، وفاء، والحدیبی، مصطفى (2015). الاضطرابات اللغویة کمنبء للتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، جمهوریة مصر العربیة، 31 (4)، 197-260.

عودة، أحمد؛ والشریم، أحمد (2010). تطویر أسلوب قائم على الأهداف السلوکیة لتحدید درجة القطع: دراسة مقارنة مع أسلوب أنجوف. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 6(3)، 191-202.

النصیری، بدر (2011) بناء اختبار مسحی للکشف المبکر عن الأطفال الذین یعانون من اضطرابات فی النطق واللغة فی مرحلة ما قبل المدرسة، مجلة دراسات تربویة ونفسیة،  مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، جمهوریة مصر العربیة، 71، 35-90.

 النوبی، محمد (2018). قصور المهارات الاجتماعیة کمؤشر لاضطرابات اللغة اللفظیة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة، 3 (10)، 187-238.

المراجع الأجنبیة

Adams, C. (2001). Clinical diagnostic and intervention studies of children with semantic’pragmatic language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 36(3), 289-305.

Adams, C., Baxendale, J., Lloyd, J., & Aldred, C. (2005). Pragmatic language impairment: Case studies of social and pragmatic language therapy. Child Language Teaching and Therapy, 21(3), 227-250.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

Anme, T. (2007). The reliability and validity of the assessment method for children's social competence: Parent-child Interaction Rating Scale. Japanese Journal of Human Science of Health-Social Services, 14, 23-31.‏

Anme, T., Sugisawa, Y., Shinohara, R., Matsumoto, M., Watanabe, T., Tokutake, K., ... & Koeda, T. (2012). Validity and reliability of the Interaction Rating Scale between Children (IRSC) by using motion capture analysis of head movement. Public Health Research, 2(6),         208-212.‏

Anme, T., Tokutake, K., Tanaka, E., Watanabe, T., Tomisaki, E., Mochizuki, Y., ... & Sadato, N. (2014). Validity and reliability of the Interaction Rating Scale Advanced (IRSA) as an index of social competence development. Public Health Research, 4(1), 25-30.‏

Ash, A. C., Redmond, S. M., Timler, G. R., & Kean, J. (2017). The influence of scale structure and sex on parental reports of children’s social (pragmatic) communication symptoms. Clinical linguistics & phonetics, 31(4),   293-312.

Benner, G. J., Nelson, J. R., & Epstein, M. H. (2002). Language skills of children with EBD: A literature review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(1), 43-56.‏

Bishop, D. V. (2000). How does the brain learn language? Insights from the study of children with and without language impairment. Developmental medicine and child neurology, 42(2), 133-142.

Bishop, D. V. (2014). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum?. In D. Bishop and L. Leonard (Eds.) Speech and language impairments in children (pp. 113-128). New York: Psychology Press.

Bishop, D. V., & Norbury, C. F. (2002). Exploring the borderlands of autistic disorder and specific language impairment: a study using standardised diagnostic instruments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(7), 917-929.

Botting, N. & Conti-Ramsden, G.,  (2000). Social and behavioural difficulties in children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 12 (2), 105-119.

Botting, N., & Adams, C. (2005). Semantic and inferencing abilities in children with communication disorders. International Journal of Language & Communication Disorders, 40(1), 49-66.

Botting, N., & Conti‐Ramsden, G. (2008). The role of language, social cognition, and social skill in the functional social outcomes of young adolescents with and without a history of SLI. British Journal of Developmental Psychology, 26(2), 281-300.

Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2011). A longitudinal study of behavioral, emotional and social difficulties in individuals with a history of specific language impairment (SLI). Journal of communication disorders, 44(2), 186-199.

Conti-Ramsden, G., & Botting, N. (2004). Social difficulties and victimization in children with SLI at 11 years of age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(1), 145-161.‏

Conti‐Ramsden, G., & Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(5), 516-525.

Cordier, R., Munro, N., Wilkes-Gillan, S., & Docking, K. (2013). The pragmatic language abilities of children with ADHD following a play-based intervention involving peer-to-peer interactions. International journal of speech-language pathology, 15(4), 416-428.

Cordier, R., Munro, N., Wilkes-Gillan, S., Speyer, R., & Pearce, W. M. (2014). Reliability and validity of the Pragmatics Observational Measure (POM): A new observational measure of pragmatic language for children. Research in developmental disabilities, 35(7), 1588-1598.‏

Coster, F. W., Goorhuis-Brouwer, S. M., Nakken, H., & Spelberg, H. L. (1999). Specific language impairments and behavioural problems. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 51(3), 99-107.

Cross, M., Blake, P., Tunbridge, N., & Gill, T. (2001). Collaborative working to promote the communication skills of a 14-year-old student with emotional, behavioural, learning and language difficulties. Child Language Teaching and Therapy, 17(3), 227-246.‏

DeThorne, L. S., Hart, S. A., Petrill, S. A., Deater-Deckard, K., Thompson, L. A., Schatschneider, C., & Davison, M. D. (2006). Children’s history of speech-language difficulties: Genetic influences and associations with reading-related measures. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(6), 1280-1293.

Durkin, K., & Conti‐Ramsden, G. (2007). Language, social behavior, and the quality of friendships in adolescents with and without a history of specific language impairment. Child development, 78(5), 1441-1457.

El-Keshky, M., & Emam, M. (2015). Emotional and behavioural difficulties in children referred for learning disabilities from two Arab countries: A cross-cultural examination of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Research in developmental disabilities, 36, 459-469.

Emam, M. (2018). Academic and social attributions as predictors of emotional and behavioural difficulties in students referred for learning disabilities and typically achieving students: The female profile in Oman. Emotional and Behavioural Difficulties, 23(3), 326-339.

Emam, M. M. (2012). Associations between social potential and emotional and behavioural difficulties in Egyptian children. Emotional and Behavioural Difficulties, 17 (1), 83-96.

Emam, M. M., Abu Hilal, M. M. A., Kazem, A. M., & Alkharousi, S. J. (2016a). Psychometric properties of the Arabic self-report version of the strengths and difficulties questionnaire. Research in developmental disabilities, 59, 211-220.

Emam, M. M., Kazem, A. M., & Al-Zubaidy, A. S. (2016b). Emotional and behavioural difficulties among middle school students in Oman: an examination of prevalence rate and gender differences. Emotional and Behavioural Difficulties, 21(3), 314-328.‏

Freed, J., Adams, C., & Lockton, E. (2015). Predictors of reading comprehension ability in primary school-aged children who have pragmatic language impairment. Research in developmental disabilities, 41, 13-21.‏

Fujiki, M., Brinton, B., & Clarke, D. (2002). Emotion regulation in children with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 33(2),  102-111.

Gallagher, T. M. (1999). Interrelationships among children's language, behavior, and emotional problems. Topics in language disorders, 19(2), 1-15.

Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11), 1337-1345.

Griffith, P. L., Rogers-Adkinson, D. L., & Cusick, G. M. (1997). Comparing language disorders in two groups of students with severe behavioral disorders. Behavioral Disorders, 22(3), 160-166.

Hart, K. I., Fujiki, M., Brinton, B., & Hart, C. H. (2004). The relationship between social behavior and severity of language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(3), 647-662.

Hollo, A., Wehby, J. H., & Oliver, R. M. (2014). Unidentified language deficits in children with emotional and behavioral disorders: A meta-analysis. Exceptional Children, 80(2), 169-186.‏

Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1–55.

Hyter, Y. D., Rogers-Adkinson, D. L., Self, T. L., Simmons, B. F., & Jantz, J. (2001). Pragmatic language intervention for children with language and emotional/behavioral disorders. Communication Disorders Quarterly, 23(1), 4-16.‏

Jerome, A. C., Fujiki, M., Brinton, B., & James, S. L. (2002). Self-esteem in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(4), 700-714.

Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (2006). LISREL 8.8 statistical program. Lincolnwood, IL: Scientific Software

Ketelaars, M. P., Cuperus, J., Jansonius, K., & Verhoeven, L. (2010). Pragmatic language impairment and associated behavioural problems. International Journal of Language & Communication Disorders, 45(2), 204-214.

Law, J., Rush, R., & McBean, K. (2014). The relative roles played by structural and pragmatic language skills in relation to behaviour in a population of primary school children from socially disadvantaged backgrounds. Emotional and Behavioural Difficulties, 19(1), 28-40.

Laws, G., Bates, G., Feuerstein, M., Mason-Apps, E., & White, C. (2012). Peer acceptance of children with language and communication impairments in a mainstream primary school: Associations with type of language difficulty, problem behaviours and a change in placement organization. Child Language Teaching and Therapy, 28(1), 73-86.‏

Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. MIT press: Massachusetts.

Lindsay, G., Dockrell, J. E., & Strand, S. (2007). Longitudinal patterns of behaviour problems in children with specific speech and language difficulties: Child and contextual factors. British Journal of Educational Psychology, 77(4),   811-828.

Mackie, L., & Law, J. (2010). Pragmatic language and the child with emotional/behavioural difficulties (EBD): a pilot study exploring the interaction between behaviour and communication disability. International journal of language & communication disorders, 45(4), 397-410.‏

Mackie, L., & Law, J. (2010). Pragmatic language and the child with emotional/behavioural difficulties (EBD): a pilot study exploring the interaction between behaviour and communication disability. International journal of language & communication disorders, 45(4), 397-410.

Mäkinen, L., Loukusa, S., Laukkanen, P., Leinonen, E., & Kunnari, S. (2014). Linguistic and pragmatic aspects of narration in Finnish typically developing children and children with specific language impairment. Clinical linguistics & phonetics, 28(6), 413-427.

Newcomer, P., Hammill, D. (2009). Pragmatic language observation scale. Austin, TX: Hummill Institute.

Raykov, T. (1997). Estimation of composite reliability for congeneric measures. Applied Psychological Measurement, 21(2), 173-184

Raykov, T. (1997). Estimation of composite reliability for congeneric measures. Applied Psychological Measurement, 21(2), 173-184

Rose, A. J., & Rudolph, K. D. (2006). A review of sex differences in peer relationship processes: potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and boys. Psychological bulletin, 132(1), 98.

Russell, R. L., & Grizzle, K. L. (2008). Assessing child and adolescent pragmatic language competencies: Toward evidence-based assessments. Clinical Child and Family Psychology Review, 11(1-2), 59-73.

Salameh, E. K., Håkansson, G., & Nettelbladt, U. (2004). Developmental perspectives on bilingual Swedish‐Arabic children with and without language impairment: a longitudinal study. International Journal of Language & Communication Disorders, 39 (1),        65-90.

Savage, R. (2005). Friendship and bullying patterns in children attending a language base in a mainstream school. Educational Psychology in Practice, 21(1), 23-36.

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) (2015). IBM Corporation, IBM SPSS Stattistics for Windows, Version 23.0, Armonk, NY: IBM Corporation, Released 2015.

Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A., & Halperin, J. M. (2013). Pragmatic deficits and social impairment in children with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(12), 1275-1283.

Walker, S. (2005). Gender differences in the relationship between young children's peer-related social competence and individual differences in theory of mind. The Journal of genetic psychology, 166(3), 297-312.

Westby, C. (2012). Language and Children with Emotional/Behavioral Difficulties. Word of Mouth, 23(3), 9-11.

Whitehouse, A. J., Watt, H. J., Line, E. A., & Bishop, D. V. (2009). Adult psychosocial outcomes of children with specific language impairment, pragmatic language impairment and autism. International Journal of Language & Communication Disorders, 44(4), 511-528.