التفاعل بين استراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلات وأنماط التعلم والتفکير في تدريس مقرر علم النفس لتنمية عمليات العلم والاتجاه لدى طلاب المرحلة الثانوية التجارية

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

التفاعل بین استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات وأنماط التعلم والتفکیر فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة عملیات العلم والاتجاه لدى طلاب المرحلة الثانویة التجاریة

 

إعـــداد

د/ محمد حسن عمران

أستاذ المناهج وطرق تدریس علم النفس المساعد

 بکلیة التربیة بالوادی الجدید

جامعة الوادی الجدید

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة :

  لقد منّ الله تعالى على الإنسان بنعمة التفکیر والتدبر  ومیزه به عن غیره من المخلوقات. فالتفکیر له دور کبیر  فی حیاة الإنسان،  فهو الذی یساعده علی توجیه حیاته کما یساعده فی حل المشکلات التی تواجهه وتجنب الکثیر من الأخطاء. ومن هنا فإن تنمیة التفکیر أمرًا ضروریًا لمساعدة الإنسان على التطویر فی أنشطته العقلیة وتحقیق أهدافه باستخدام خطوات علمیة سلیمة. 

     وتهدف  رسالة وزارة التربیة والتعلیم فی مصر إلى تطویر نظام تربوی یقوم علی التمیز ویعتمد على موارده البشریة ویستند على معاییر اجتماعیة بما یسهم فی تقدم الدولة فی عصر الاقتصاد المعرفی العالمی ، کما تؤکد الوزارة علی ضرورة تعلیم وتعلم التفکیر من أجل التفکیر والذی ینمی لدى المتعلمین الحساسیة للمشکلات وتحدیدها وتولید أکبر عدد ممکن من الأفکار والبدائل المتنوعة (وزارة التربیة والتعلیم 2003).

     وبالنظر إلى طبیعة طلاب المرحلة الثانویة الفنیة التجاریة نجدهم یمرون بالمرحلة العمریة التی تبدأ فیها العملیات العقلیة المعقدة فی النمو، کما یبدأ فیها تکوین اتجاهاتهم الفکریة، ومواقفهم تجاه القضایا والمشکلات المجتمعیة ، وتتبلور فیها مهارات التفکیر المختلفة              ( بیومی، 2004، 6).  وبالنظر إلى أهداف التعلیم الثانوی الفنی التجاری نجدها تتضمن:

-      اکتساب الطلاب ثقافة عامة تساعدهم علی حل المشکلات التی تقابلهم فی حیاتهم العامة .

-      اکتساب الطلاب الثقافة التی تنمی لدیهم القدرة علی إصدار الأحکام البناءة فی                المواقف المختلفة

      تحلیلا لتلک الأهداف نجد أن التعلیم الفنی التجاری یسعی إلى تهیئة الطلاب للحیاة العملیة من خلال تزویدهم بالمهارات والمعلومات والعادات السلوکیة التی یحتاجون إلیها فی الواقع العملی ، وإکسابهم القدرة علی التفکیر العلمی وحل المشکلات والتعلیم المستمر وتحمل المسئولیة. ولن یتحقق ذلک إلا من خلال مقررات دراسیة تهدف إلى توجیه الطلاب إلى التفکیر المستمر وتنمیة عملیات العلم لدیهم والتی تمکنهم من استخدام الأسلوب العلمی فی مواجهة الحیاة وحل مشاکلها.

       ولقد أکدت  العدید من الدراسات ضرورة الاهتمام بعملیات العلم مثل دراسة الجندی (2005) ، مختار ( 2008)، الربضی (2009) ، وقطیط (2009)   صبری ، (2014)، عبد العزیز (2016).  وذکر أبو جحجوح (2008، 29) أهمیة عملیات العلم إذ أنها تکسب الطلاب اتجاهات علمیة إیجابیة کحب الاستطلاع وتنمی لدیهم مهارات التفکیر العلمی وترفع من قدراتهم علی التعلم الذاتی وتزید دافعیتهم للتعلم وتساعدهم علی الاحتفاظ بالمعلومة المتعلمة مدة أطول، مما ینعکس علی ثقة المتعلم بنفسه. 

        وإذا کانت جمیع الدراسات السابقة  تؤکد على أهمیة تضمین عملیات العلم وإکسابها للطلاب فی جمیع المقررات الدراسیة، فإن مقرر علم النفس یعتبر أحد المقررات التی ترتبط بمهارات التفکیر وعملیات العلم  لما یعرضه من مشکلات نفسیة واجتماعیة تحتاج إلی تأمل وتحلیل وفهم وتقییم وإدراک العلاقات واستقراء واستنتاج حتى یصل إلى حلول لتلک المشکلات . ویذکر زیدان (2010 ) أن منهج علم النفس من المناهج التی یمکن استثمارها فی تنمیة التفکیر . حیث  یسعی  مقرر علم النفس إلى تزوید الطلاب بقدر وافر من الخبرات الاجتماعیة والنفسیة التی تمکنهم من تحلیل الواقع المحیط بهم وفهمه وتقدیم العدید من المشکلات الإنسانیة والاجتماعیة التی تعطی للطلاب الفرصة  فی التفکیر فی الحلول غیر التقلیدیة لحل هذه المشکلات المحیطة بهم .

ولتحقیق تلک الأهداف یحتاج تدریس مقرر علم النفس إلى استراتیجیات وطرائق تدریس یکون فیها المعلم موجهًا ویکون المتعلم فیها مشارکًا نشطًا وفعالًا فی عملیة التعلم یتمکن من  ممارسة عملیات العلم المختلفة واکتساب السلوکیات الإیجابیة مثل الاعتماد علی الذات والثقة بالنفس وبث روح التنافس والتعاون فیما بینهم .

       وقد أوضح کل من أبو لبدة ( 2009)، و زیتون (2002) أن أفضل أنواع التعلم هو الذی  یتم من خلال المهام والمشکلات على أن تکون تلک المشکلات واقعیة مأخوذة من بیئة الطالب وذات ضرورة ملحة ودلالة ومعنى بالنسبة له حتى یدفعه ذلک إلى حلها والاستفادة منها لحل مشکلات قد تواجهه فى مواقف حیاتیة جدیدة . لذلک یسعی البحث الحالی إلى تنمیة عملیات العلم لدی طلاب الصف الثالث الثانوی الفنی التجاری باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات .

      وإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات هی إحدى تطبیقات أفکار النظریة البنائیة فى التدریس، ویتم من خلالها تغییر صورة المحتوى التعلیمی أو الکتب التی بین أیدی الطلاب إلى مادة تعلیمیة فى صورة مشکلات لا یجاب عنها فى کتب المتعلم وإنما فى دلیل المعلم،  وهذا یجعل المتعلم یفکر فى حل تلک المشکلات.

      ولقد بدأ الاهتمام بهذه الإستراتیجیة منذ تسعینات القرن العشرین، وأشار کثیر من الباحثین إلى أهمیتها من خلال الدراسات التى حاولت استقصاء فعالیتها ، حیث توصلت هذه الدراسات إلى أن الطلاب الذین درسوا بها أحرزوا تعلمًا أفضـل مقارنة بالطلاب الذین درسوا بالـطریقة التقلیدیة  Bordbeer ,  2016 ) ) ،Torp & sage , 2012  )  ) .

      وعلى الرغم من أهمیة التدریس للطلاب باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات لأنها تواجههم بالمشکلات وتمنحهم الفرصة لحلها إلا أن هناک نُدرة فى الدراسات العربیة التى استخدمتها فى مجال تدریس علم نفس (علی سبیل المثال دراسة عثمان ، 2015).

        وإذا کانت عملیة التعلم تحدث نتیجة" التفاعل بین مدخلات بیئة التعلم بما یحتویه من محتوى منهج وإستراتیجیة تدریس، ومعلم ووسائل وأنشطة من ناحیة، وبین استعدادات الطلاب، وقدراتهم العقلیة، وسماتهم الشخصیة من ناحیة أخرى فان شاهین (2011 ، 852) یؤکدان أن  استخدام طریقة أو استراتیجیة معینة للتدریس لا یعنى بالضرورة  أنها مناسبة لجمیع الطلاب ، فقد تکون مناسبة للبعض منهم ، وغیر مناسبة للبعض الأخر ولهذا فإنه من الضروری محاولة المطابقة  بقدر الإمکان  بین استعدادات الطلاب والمعالجات التدریسیة   .

     وقد أکدت العدید من الدراسات ,والأدبیات أن لکل متعلم نمطه الخاص فی التعلم والذی یختلف به عن الآخرین فی استقبال المعلومات ومعالجتها والاحتفاظ بها  , بالإضافة أنها أجمعت على أنه یجب مراعاة هذه الأنماط فی العملیة التعلیمیة لتحقیق أفضل النتائج, (Sywelem & Dahawy,2010)   کما أن تعدد الأنماط التعلم والتفکیر یقتضی إتباع نماذج تعلیمیة متنوعة لتحقیق التواصل مع المتعلمین" (طوافحة والزغلول، 2009، 277) وتطویر استراتیجیات  للتعامل مع أنماط التعلم یزید من تعلم الطلاب بفاعلیة (کاظم و خوله ،2004)

      والاتجاه السائد الآن هو البحث عن توفیر بیئات تعلیمیة تسهم فی تحریر الطاقة الکامنة للدماغ والعمل والتفکیر فی الموضوع الواحد بأکثر من طریقة Lane, 2012, 26)).  لذلک یحاول البحث الحالی تدریس وحدة دراسیة من مقرر علم النفس وفق أنماط التعلم والتفکیر لطلاب الصف الثالث الثانوی التجاری باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات لتنمیة عملیات العلم لدیهم واتجاههم نحو مقرر علم النفس.

مشکلة الدراسة :

    لاحظ الباحث من خلال إشرافه على مجموعات قسم علم النفس فی التربیة العملیة أن المتعلمین فی المرحلة الثانویة یعانون من ضعف واضح فی المجالات المعرفیة و المهاریة  ولا یمارسون عملیات العلم حیث أظهر الطلاب ضعفًا فی الأنشطة التی تعتمد  علی الاستنتاج والتفسیر والتقییم، و کذلک  فی القدرة علی توظیف المعلومة فی حل المشکلة.

     وعزز الباحث هذه الملاحظة عن طریق قیامه بتطبیق استطلاع  للرأی حول مدى ممارسة الطلاب لعملیات العلم  فى مادة علم نفس واتجاهاتهم نحو دراسة مقرر علم النفس  و أظهرت نتائج الاستطلاع:

-      ذکر معظم الطلاب أن الطریقة المستخدمة تعتمد علی الاستماع إلى ما یقوله المعلم ثم کتابة بعض الأسئلة فی کراسة المقرر دون محاولة حلها أو مناقشتها مع المعلم.

-      طریقة التدریس المستخدمة لا تعطی فرصًا للحوار والمناقشة کما أنها لا تسمح لهم بطرح التساؤلات وإبداء الآراء أو طرح المشکلات ومحاولة حلها  .

-      کما تعددت شکواهم من صعوبة استیعاب المادة وعدم فهمها  .

-      العدید من الطلاب عبروا عن عدم جدوى دراسة مقرر علم النفس بالنسبة لهم

ومن خلال قراءة العدید من الدراسات وجد الباحث الأتی:

-       نتائج العدید من  البحوث والدراسات أکدت على أهمیة تنمیة عملیات العلم لطلاب المرحلة الثانویة، وتنمیة اتجاهات طلاب التعلیم الثانوی الفنی نحو المقررات الدراسیة .

-      توصیات بعض المؤتمرات الخاصة بالتعلیم الفنی مثل المؤتمر العلمی السنوی السادس عشر " مستقبل التعلیم الثانوی الفنی فی مصر ، المؤتمر الدولی الأول لتطویر منظومة التعلیم الفنی والتدریب (2015) والمؤتمر والمعرض الفنی التقنی الثالث " تعلیم فنی متطور- رؤیة مستقبلیة واقعیة" (2010) ، والمؤتمر الرابع للتعلیم الفنی " سوق العمل والتعلیم الفنی والتدریب المهنی" والتی أکدت علی ضرورة تدریب الطلاب علی حل المشکلات وإتباع الأسلوب العلمی لمواجهة الحیاة، وتحسین مخرجات التعلیم الفنی من خلال تزوید الطلاب بالمهارات والمعارف لإتاحة فرص أفضل للتوظیف.

         مما سبق تحددت مشـکلة الدراسة فى ضعـف طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری فی استخدام عملیات العلم وعدم تحقیقهم لمستویات مرتفعة فى اتجاهاتهم نحو مادة علم نفس . ونظرا لأهمیة تنمیة عملیات العلم وتضمینها فی کتب علم النفس وکذلک أهمیة تقدیم المادة التعلیمیة بشکل یناسب أنماط الطلاب المختلفة التعلیمیة فقد جاء البحث الحالی محاولًا تنمیة عملیات  العلم والاتجاه الإیجابی نحو مقرر علم النفس.

أهداف الدراسة :

  تستهدف الدراسة هدفًا رئیسیًا هو تعرف أثر التفاعل بین إستـراتیجیة التعـلم المتـمرکز حـول المشـکلات وأنماط التعلم والتفکیر فی تدریـس علم نفس فی تنمیة عملیات العلم و الاتـجاه نحو مادة علم نفس  لدى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری . وینبثق من هذا الهدف عدة أهداف فرعیة هی :

1. تحدید أثر إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات  فی تنمیة عملیات العلم لدی طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری .
2. تحدید أثر نمط التعلم و التفکیر (أیمن- أیسر- متکامل) فی تنمیة عملیات العلم لدی طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری .
3. تحدید أثر التفاعل بین استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات ونمط التعلم والتفکیر فی تنمیة عملیات العلم لدی طلاب لدی الصف الثالث الثانوی التجاری .
4.   تحدید أثر التفاعل بین استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات ونمط التعلم والتفکیر فی تنمیة الاتجاه نحو مادة علم النفس لدى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری .

أسئلة الدراسة :

حاولت الدراسة  الحالیة  الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1. ما أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى تدریس وحدة " الانفعالات والدوافع  " لتنمیة عملیات العلم لدى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری  ؟
2. ما أثر استـخدام نمط التعلم و التفکیر علی تنمیة عملیات العلم  لدى طلاب الصـف الثالث الثانوی التجاری؟
3. ما أثـر التفاعل بین إستراتیجیة التـعلم المتـمرکز حـول المشـکلات  ونمط التعلم والتفکیر لتنمیة عملیات العلم لدی طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری ؟
4. ما أثـر التفاعل بین المعالجة التدریسیة ( إستراتیجیة التـعلم المتـمرکز حـول المشـکلات- الطریقة المعتادة)  ونمط العلم والتفکیر فی تنمیة الاتجاه نحو مادة علم النفس لدی طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری ؟

أهمیة الدراسة  :

تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی :

-      تساعد المهتمین بتدریس علم نفس فى تعرف کیفـیة صیاغة بعض وحـدات المقرر وفقا ًلإستراتیجیة التعلم  المتمرکز حول المشکلات .

-      تساعد المسئولین عن الـدورات الـتدریبیة بمـدیریة التربیة والتعـلیم فى تدریب  المـعلمین أثـناء الـخدمة على صـیاغة وتـدریس موضـوعات علم نفس باسـتخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات.

-      تضع بین أیدی المهتمین بتدریس علم نفس اختبارًا لعملیات العلم " وفقا لمستوى  طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری .

-      تقـدم الأداة المناسبـة  للکشف عن أنمـاط التعـلم و التفـکیر لـدى طلاب الصف                   الثالث الثانوی.

-      تضــع بـین أیـدی المهتمیـن بتـدریس علم نفس مقیـاسًا للاتـجاه نــحو مـادة علم نفس.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على:

-      مجموعة من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری بإحدى مدارس محافظة الوادی الجدید (محل عمل و إقامة الباحث) .

-      تدریس وحدة " الدوافع والانفعالات " بکتاب علم نفس للصف الثالث الثانوی التجاری بعد إعادة صیاغتها وفقاً لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات.

-      التدریس للطلاب وفق نمط التعلم والتفکیر ( أیمن– أیسر– متکامل ) والخاصة بأداء النصفین الکرویین بالمخ.

-      قیاس المتغیرات التابعة التالیة :

• عملیات العلم .
• اتجاهات الطلاب نحو مادة علم النفس .

فروض الدراسة :

    ارتبط بالإجابة عن أسئلة الدراسة اختبار صحة الفروض الآتیة :

1. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری الذین درسوا باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات ، وأولئک الذین درسوا بالطریقة المعتادة فى القیاس البعدی لاختبار عملیات العلم.
2.  یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسـطی درجات طلاب الصف الثانی الثانوی الذین درسوا باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات، وأولئک الذین درسوا بالطـریقة المعتادة فى القیاس البعدی لاختبار عملیات العلم تبعا لاختلاف نمط التعلم والتفکیر لدیهم (أیمن – أیسر- متکامل) .
3. یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین المعالجات التدریسیة (استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات – الطریقة المعتادة) ونمط التعلم والتفکیر (أیمن- أیسر- متکامل)  لاختبار عملیات العلم .
4. یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین المعالجات التدریسیة (استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات – الطریقة المعتادة) ونمط التعلم والتفکیر ( أیمن- أیسر- متکامل)  لمقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس.

مواد وأدوات الدراسة :

استخدم الباحث المواد و الأدوات التالیة :

-          دلیل المعلم فی وحدة الدوافع والانفعالات. ( من إعداد الباحث )

-          أوراق عمل الطلاب.   ( من إعداد الباحث )        

-          اختبار عملیات العلم . ( من إعداد الباحث )

-          مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس . ( من إعداد الباحث )

-          مقیاس أنماط التعلم والتفکیر ترجمة وتعدیل( أنور ریاض وأحمد عبد اللطیف عبادة ، 1986)    

منهجا الدراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفی عند مسح البحوث والدراسات السابقة وأدبیات الدراسة لکتابة الإطار النظری ، و بناء مواد وأدوات الدراسة ، وکذلک عند تحلیل و تفسیر النتائج . والمنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین الضابطة والتجریبیة عند اختبار أثر المتغیرات المستقلة على المتغیرات التابعة.

مصطلحات الدراسة :

1- استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات " Problems Based Learning "

      یقصد بها فى البحث الحالی بأنها نوع من التعلم ینشأ عن وجود موقفٍ مشکلٍ یجعل طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری یشعرون بالحیرة و یحاولون فى مجموعات متعاونة إیجاد حل له ویختتم التعلم بمشارکة المجموعات بعضها البعض فى مناقشة ما تم التوصل إلیه للوصول إلى فهم مشترک فیما بینهم .

3- أنماط التعلم والتفکیر :" Learning and Thinking Styles" 

         غرض هذه البحث تعرف أنماط التعـلم والتفکیر بأنها  استخدام أحد النصفین الکرویین للمخ ،الأیمن أو الأیسر أو کلیهما (التکامل ) , فـی تعـلم وحدة " الجهاز العصبی " المصـاغة  وفقًا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات.

4- الاتجاه نحو مادة علم النفس :

     وفقا لهذا البحث یعرف الاتجاه نحو مادة علم النفس بأنه  مجموع استجابات القبول أو الرفض نحو مادة علم النفس ، و یقاس بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ فى المقیاس الذی أعده الباحث لـهذا الغرض.

إجراءات  الدراسة :

للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه تم إتباع الإجراءات التالیة:

1. إعداد قائمة بعملیات العلم اللازمة لطلاب علم النفس بالمرحلة الثانویة التجاریة وعرضها على مجموعة من المحکمین للتأکد من صدقها.
2. إعداد أدوات البحث والتی تشمل اختبار عملیات العلم وفقا للقائمة التی تم تحکیمها و مقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس .
3. عرض أدوات البحث على مجموعة من المحکمین للتأکد من صدقها .
4. إعداد وتصمیم محتوی وحدة الدوافع والانفعالات فی ضوء استراتیجیة التعلم المتمرکز                حول المشکلات. 
5. عرض الوحدة علی مجموعة من المتخصصین فی مجال علم النفس المناهج وطرق تدریس علم النفس للتأکد من صدقها وملائمتها لمستوى الطلاب.
6. اختیار أفراد عینة البحث من فصول مدرسة الخارجة الثانویة التجاریة الثانویة
7. تطبیق مقیاس أنماط التعلم والتفکیر علی عینة البحث لتوزیع المجموعات                          التجریبیة والضابطة.
8. تطبیق أدوات البحث قبلیًا على المجموعة التجریبیة والضابطة (عددها 80).
9. تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات .
10.  تطبیق أدوات البحث بعدیًا علی المجموعات التجریبیة والضابطة.
11. إجراء المعالجات الإحصائیة للبیانات واستخلاص النتائج وتفسیرها ومناقشتها
12. تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج البحث 

الاطار النظری

استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات: "

مفهوم الإستراتیجیة : 

  تعرف  استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات بأنها  نوع من التعلم یساعد الطلاب على فهم ما یتعلمونه و بناء معنى له ، و ینمى لدیهم الثقة فى قدراتهم على حل المشکلات (Wheatly , 2011, 10) .

  وتعرف أیضا بأنها طریقة تعلیمیة تتم عن طریق المشکلات الحقیقیة کسیاق لعملیة التعلم،ویتم من خلالها تعلیم الطلاب التفکیر الناقد و مهارات حل المشکلات و اکتساب المفاهیم الأساسیة فى المقررات الدراسیة ( أبو زینة ، 2011، 2).

وتعرف بأنها " مدخل من مداخل التدریس یعمل على إحداث نوع من الحماس بین مجموعات عمل متعاونة من الطلاب لحل مشکلة تنطوی على بعض المعارف المتعلقة بعملیة تعلم محتوى معین"( Richlin,2016 ) .

ویتضح من التعریفات السابقة أنها تتفق على أن المتعلم هو الذی یبذل جهدًا فى الحصول على المعرفة و لیس مستقبلًا سلبیًا لها، کما تشیر هذه التعریفات إلى أن التعلم یتم من خلال مشکلات یتعاون المتعلمون فى حلها باستخدام إجراءات محددة.

مراحل الإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات:

تبدأ هذه الإستراتیجیة بمهمة تتضمن مشکلة أو موقفًا مشکلًا یبدأ الطلاب فى البحث عن حل لها فى مجموعات صغیرة، وقد یتطلب ذلک استخدام أنشطة ووسائل متعددة ، وتشکل کل مجموعة فریق عمل متعاون ، ثم بعد الانتهاء من إنجاز المهمة فى کل المجموعات یتحول الفصل إلى مجموعة واحدة لتبادل الأفکار المستخدمة فى الوصول للحلول المختلفة من خلال المناقشة وذلک للوصول لفهم مشترک لتلک الحلول التى توصلت إلیها المجموعات                     (عطیة ، 2015) .

     أی أن هذه الإستراتیجیة تتکون من ثلاثة مکونات رئیسیة هی مهام التعلم , المجموعات المتعاونة ، المشارکة، یمکن توضیحها فى شکل (1) التالی: (زیتون ،2002 ،            96 )، إبراهیم ، 2009، 26) و (عطیة ، 2015، 315- 316) .

                                مهام التعلم

 

PBL

                           

                                                                    

   مجموعات متعاونة                                المشارکة

                                                            

                                شکل (1)

أولاً: مهام التعلم:"Learning Tasks "

تمثل مهام التعلم المحور الأساسی لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة ، وفیها تکون المهام بمثابة مشکلة علمیة أو سؤال أو استفسار أو موقف مشکل ، وهناک مجموعة من الخصائص المرغوبة لمهام التعلم منها  :

-          أن تحتوى علـى مواقف محـفزة تراعى اهتمام وخـبرات التـلمیذ کما تراعى المحتوى المحلى الذی یعیشه  بحیـث تکون المهام مشتـقة من واقع حیاة التلمیذ.

-          أن تکون مهـام التعلم مثیرة .

-          أن تنتج فرصًا متعددة لتبادل الأفکار بین الطلاب .

-          أن تتضمن مستویات صعوبة مناسبة تتحدى عقول الطلاب وفی الوقـت نفسه لا                 تثبط  الهمم .

    ویرى  إبراهیم ( 2009، 150)  ضرورة أن تکون المهام على هیئة مشکلات مستندة إلى مبادئ فى مواد أکادیمیة دراسیة معینة ، کما ینبغی أن تطرح المشکلة إحساسًا بالحیرة والغموض،              و تکون من الاتساع بحیث تتیح للمعلمین أن یحققوا الأهداف  التعلیمیة ، وتکون محددة بحیث تتیح تقدیم دروس فى الزمان و المکان والإمکانیات المتاحة.

     ویتضح مما سبق أن ناتج استخدام هذه الإستراتیجیة  یتوقف على الاختیار الدقیق لمهام التعلم و لذلک یجب أن تکون هذه المهام واضحة و محددة تماما فى أذهان الطلاب فى نهایة تلک المرحلة من مراحل الإستراتیجیة  تمهیدًا للمرحلة الثانیة منها .

ثانیاً: المجموعات المتعاونة: 

یظهر فی هذه المرحلة مبدأ التعلم التعاونی، ویعد التعلم التعاونی من الإستراتیجیات الحدیثة التى تهدف إلى تحسین وتشیید أفکار الطلاب الذین یعملون فى مجموعات یعلم بعضها بعضا ویتحاورون فیما بینهم، بحیث یشعر کل فرد من أفراد المجموعة بمسؤولیته تجاه مجموعته، إضافة إلى أن استخدام المجموعات المتعاونة یؤدى إلى تنمیة روح الفریق لدى جمیع الطلاب فى کافة المستویات والقدرات وإلى تنمیة  المیول الإیجابیة والسلیمة نحو المواد الدراسیة.

والعمل فى مجموعات ومساعدة الطلاب بعضهم بعضا ینمى لدى الطلاب مهارات التعاون والمشارکة والاتصال وتحمل المسئولیة للوصول إلى النتائج المرغوبة أثناء قیامهم بالأنشطة ( (Okebukola,p,2015,14. وفى هذه المرحلة تعمل کل مجموعة کفریق متعاون لإنجاز المهام التعلیمیة المکلفة بها فى المرحلة السابقة حیث یساعد التلمیذ القوى التلمیذ الضعیف و المتوسط ، کما یتلقى تغذیة راجعة من أقرانه داخل المجموعة.  ویتطلب ذلک من کل تلمیذ أن یجمع المعلومات عن المهمة للوصول إلى حلها ، کما أن التلمیذ داخل المجموعة یتحمل المسئولیة الفردیة لحل المهمة مما یؤدى بدوره لزیادة التعلم .  

والمعلم فى هذه المرحلة یکون میسرًا وموجهًا لعملیة التعلم لأن مرحلة المجموعات المتعاونة تعد فرصة للحوار والمناقشة وتبادل الخبرات بین الطلاب ، وعلى المعلم فى هذه المرحلة أن یشجع کل تلمیذ داخل مجموعته على المشارکة فى حل المهمة ولا یکون سلبیًا،   وکذلک على المعلم ألا یمد الطلاب بالأجوبة المباشرة التى تساعد فى حل المهمة المطروحة.

ثالثاً:المشارکة:Sharing"  "

 تبدأ هذه الخطوة عندما یدعو المعلم المجموعات المتعاونة للاجتماع جمیعًا ویسألهم عن کیفیة التوصل للحل، وهنا یتقدم عضو من کل مجموعة لیعرض  أمام الفصل ما توصلت إلیه مجموعته  ، ثم یسأل المعلم أسئلة  تتابعیة  للتوضیح ومساعدة الطلاب على تفسیر عملیة الحل والتعبیر عنه لفظیًا  و یؤکد  Wheatly, 2011))على ضرورة إعطاء الطلاب  وقتًا کافیًا لتقدیم ما توصلوا إلیه من حلول للمهام التى أعطیت لهم من قبل المعلم ، بحیث یقدم أفراد کل    مجموعة شرحًا وافیًا  لبقیة المجموعات عما توصلوا إلیه ، وفى هذه المرحلة لا یقوم               المعلم بدور الحکم بل یعمل على توجیه مناقشات الطلاب دون تدخل فیها للوصول إلى اتفاق أو رأى  موحد.

ویؤکد (Tobin.etal, 2016, 49) على أهمیة التفاوض الاجتماعی و المناقشة ، حیث یرى أن المناقشة بین المجموعات تؤدى دورًا مهمًا فى تعلم الطلاب عند إعطائهم وقتًا للتفاعل مع الأقران, حیث تعمل المناقشة على تولید تساؤلات وتوضیح المحتوى الدراسی وتحدید الاختلافات وحلها وظهور تساؤلات جدیدة تمهیدًا لحل المشکلات ، کما تعطى تفاعلات المجموعة أیضا وسطًا یمکن أن یتفاوض الطلاب فیه عند اختلاف الرأی والبحث عن اتفاق .

 کما أن تبادل الآراء بین المعلم و الطلاب یعدل من خبراتهم و أفکارهم السابقة و یعمل على بلورة المفاهیم و المبادئ فى عقولهم . وعلى هذا الأساس تؤکد إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات على الطبیعة الاجتماعیة للمعرفة حیث تبنى المعرفة من خلال المجتمع الذى ینتمی إلیه الفرد ، ویعطى تفسیراته وفق الطابع الأخلاقی والعقلی والثقافی لهذا العالم ، کما أن المعرفة من وجهة نظر الإستراتیجیة هی جوهر عملیة عامة والتی یمتلک فیها الأفراد اختیار أفکارهم المبنیة على الآخرین ، وحث الآخرین بجعل تفکیرهم أکثر واقعیة ونشاطًا ، وهدف الإستراتیجیة العام من التعلم هو تشجیع الطلاب لتطویر أنظمة مقبولة اجتماعیًا عن طریق استکشافهم للأفکار والاختلافات فى الرأی .                          

ویتضح مما سبق أن هذه الإستراتیجیة تتطلب  بیئة  تعلیمیة خاصة  ومن  أهم ملامح هذه البیئة أنها :

• بیئة مفتوحة تتسم بجو من الحریة .
• بیئة مثیرة للتفکیر .
• بیئة تتمرکز حول المتعلم .
• بیئة تحترم اهتمامات و قدرات الطلاب .

کما یتضح أن العمل بهذه الإستراتیجیة یتطلب دورًا خاصًا یقوم به المعلم مثل :

• إمداد الطلاب بالخبرات المثیرة من خلال اختیاره المناسب لمهام التعلم .
• عضو مشارک فی جمیع المجموعات من خلال توجیهاته لکل مجموعة .
• میسر لعملیة التعلم .
• یدیر وینظم المناقشة و الحوار بین الطلاب .

والعمل بهذه الإستراتیجیة یتطلب دورا خاصاً للمتعلم ومن أبرز ملامح هذا الدور :

• أنه نشط فى بناء المعرفة .
• متفاعل و مشارک لبقیة أفراد مجموعته .
• الوصول للحلول المناسبة و صیاغتها صیاغة لغویة سلیمة .
• الاستماع الجید لآراء المجموعات الأخرى وحلولها .
• التفاوض مع أفراد المجموعة  للوصول لمعنی مشترک .
• تعدیل الأفکار والمعلومات لاستمرار الاتصال.

خصائصوممیزاتإستراتیجیةالتعلمالمتمرکزحولالمشکلة:

تتمیزإستراتیجیةالتعلمالمتمرکزحولالمشکلةبالعدیدمنالخصائصوالمزایاوقدلخصهاکل منالغنام (2006، 29)، ( أبوجادوونوفل، (2007  فیالتالی:

-          تحمل التلامیذ المسئولیة أثناء التعلیم ، کونهم یضعون حلولًا محتملة للمشکلات التی تواجههم، ویستخدمون المصادر المتنوعة للمعلومات التی یتوقعون أن تساعدهم .

-          محور التدریس بهذه الإستراتیجیة یعتمد على مهارة تصمیم المشکلة، بطریقة تسمح بالبحث الحر المفتوح .

-          تساعد هذه الإستراتیجیة على تنمیة مفهوم التعلم الذاتی، کما تنمی کثیرًا من المهارات الاجتماعیة، مثل الاتصال مع الآخرین، واحترام آرائهم، والاستماع لهم .

-          التعاون مبدأ أساسی فی هذا النوع من التعلم کون التلامیذ یتناقشون فی خلاله، و یتعلمون سویًا ویساعد بعضهم بعضا فی الحصول على فهم لما یتعلمونه، ومن ثم یتم تطبیقه.

-          لا یشعر التلمیذ بتقیید على أفکاره أو آرائه، بل یشعر بحریة فی التعبیر دون تسلط               من المعلم.

-          یقتصر دور المعلم فی هذا النموذج على التوجیه والإرشاد لعملیة التعلم .

-          یتم تقویم التلامیذ عن طریق قیاس أدائهم، عندما یواجهون مشکلات أخرى .

أهمیة استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تدریس علم النفس :

  تعد استراتیجیة حل المشکلات من الاستراتیجیات الهامة فی تدریس المواد الفلسفیة وخاصة علم النفس والاجتماع حیث إن محتوی علم النفس الذی یدرس بالمرحلة الثانویة یتناول الموضوعات التالیة (الدوافع والانفعالات ، العملیات المعرفیة، مظاهر النمو فی المراحل المختلفة، الشخصیة الإنسانیة، الفروق الفردیة، الذکاءات المتعددة إلى جانب الاتجاهات، التنشئة الاجتماعیة، الوعی الاجتماعی، الهجرة، الإدمان) . کل هذه الموضوعات النفسیة والاجتماعیة وما تحمله من جدلا ،  فهی تحتاج إلى ممارسات عقلیة علیا وعملیات علمیة تهدف إلى الاستقراء والاستنباط والتحلیل وتقییم ونقد وغیرها من العملیات العقلیة لإیجاد حلول مناسبة               لتلک المشکلات.

       من هنا فإن هذه الموضوعات الاجتماعیة والنفسیة تحتاج إلى استراتیجیة تدریسیة فعالة تمکن الطالب من استخدام خطوات إجرائیة وتجعل المتعلم نشطًا ولدیه نظریة نقدیة لهذه المشکلات . لذلک فإن استخدام طریقة حل المشکلات فی تدریس علم النفس  یکون أقرب إلى الواقع الحقیقی للطالب  وبالتالی فهی تساعد المتعلم علی التفکیر لحل هذه المشکلات، ویؤکد عبد الفتاح (2010، 13-14) أن الاستراتیجیات التی تعتمد علی الدور الإیجابی للمتعلمین وتراعی مستوى نمو الطلاب وحاجاتهم ومیولهم وقدراتهم وخبراتهم السابقة، وهذه الإستراتیجیات تؤثر تأثیرًا إیجابیًا علی الطلاب وتمکنهم من تعلم أکثر عمقًا وأکثر استدامة.  وهناک العدید من المبررات التی تدعو لاستخدام إستراتیجیة التعلم المرتکز حول المشکلة ، بدلًا من الطریقة التقلیدیة، و هی کما یلی: (دییلیسل، 2010 )

-        یحتفظ التلامیذ بقلیل مما تعلموه فی إطار المحاضرة التقلیدیة

-        لا یستخدم التلامیذ عادة المعرفة التی یتعلمونها بطریقة صحیحة.

-        التلامیذ ینسون کثیرًا مما تعلموا .

-         التعلم المرتکز على المشکلة یتمیز فی ثلاثة أوجه ، کون المعلومات توظف من خلاله فی مواقف الحیاة المختلفة ، مما یساعد على استردادها وربطها بالمعلومات السابقة .

-         کما أنه ینشط المعرفة السابقة، ویعید بناءها لتتوافق مع المعرفة الجدیدة. (

     ولقد تناولت العدید من الدراسات أثر استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات علی العدید من المتغیرات التابعة مثل التحصیل والاتجاه  کدراسة (الشمرانی،  ( 2010 ، التحصیل وأنماط التعلم والتفکیر والاتجاه کدراسة (شارب،  ( 2008، الساعدی (2011) تنمیة بعض المهارات التکنولوجیة کدراسة) برغوت، 2012(  ، مهارة حل المشکلات والتفکیر الإبداعی کدراسة حمادة ( 2005 (، عملیات العلم الأساسیة والتفکیر العلمی  دراسة الجندی (2003)  ،  دراسة أحمد ( ( 2002. 

ثانیا: أنماط التعلم و التفکیر

یوجد العدید من النظریات والنماذج المختلفة لأنماط التعلم والتفکیر ولکن جمیعها تفترض أن کل فرد یستطیع التعلم لکن بطرق ومستویات مختلفة وهذا یؤدی إلى وجود تفضیلات لدى الطلاب فی أنماط التعلم . إن اختلاف الأفراد فی أنماط التعلم یرجع إلى اختلاف أنماط  بیولوجیة  وأنماط متعلمة (Bostrom, 2011) ، وهذا یعنی أن الاستراتیجیات والطرق والظروف والمواد والتعلیمات نفسها قد تکون فاعلة لبعض الأفراد ولکنها قد تکون غیر فاعلة للآخرین .

ویعد نمط التعلم والتفکیر مجموعة من الخصائص السلوکیة والمعرفیة والنفسیة التی تمثل مؤشرات ثابتة نسبیا فی کیفیة إدراک المتعلم للبیئة التعلیمیة وتفاعله معها واستجابته لها                 (رواشدة  وأخرون، 2010 ،361).

یرى(  1979, 572Torrance,et. al) أن أنماط التعلم والتفکیر تنقسم إلى:

-   النمط الأیسر: وهو استخدام وظائف النصف الکروی الأیسر للمخ ویمکن تحدیدها فیما یلی:

التعرف على الأسماء وتذکرها ، الاعتماد على الکلمات لفهم المعنى، النقد والتحلیل فى القراءة والسمع ، المنطقیة فى حل المشکلات ، التعامل مع مشکلة واحدة ،التخطیط لحل المشکلات  ، الاستجابة للتعلیمات اللفظیة ، التفکیر المجرد ، الجدیة والنظام فى التجریب.

 ومن ثم یسیطر النصف الکروی الأیسر على العملیات العقلیة و یدخل فى نطاقها الجانب اللغوی والمنطقی والتحلیلی ، وتشیر الأبحاث أن الفرد الذى یسوده هذا النمط یکون أکثر تحدیدًا وتأکیدًا ویتجه نحو الأعمال المتسمة بالتنظیم و التخطیط (جابر  ، 1995 ، 217)

-   النمط الأیمن: ویعنى استخدام وظائف النصف الکروی الأیمن للمخ ویمکن تحدیدها فیما یلی:

التعرف على الأشکال وتذکرها ،التفکیر المحسوس ، عدم النظام فى التجریب ، استخدام  الخیال فى التذکر، الاستجابة للتعلیمات المصورة ، الابتکار فى حل المشکلات ، التعامل                مع المعلومات بطریقة ذاتیة ، التعامل مع عدة مشکلات فى وقت واحد (Torrance , E, P, et.al , 1979, 572 : 573) .

  وبهذا یسیطر النصف الکروی الأیمن على العملیات العقلیة و تشمل وظائفه المواد غیر اللفظیة والمصورة والمرکبة و الوجدانیة (جابر ،1995  ،217 )

- النمط المتکامل: ویعرف النمط المتکامل بأنه یمثل التساوی فى استخدام النصفین الکرویین للمخ الأیمن والأیسر معا ( Torrance , E, P, et.al , 1979, 572 : 573 ).

ولقد أجریت دراسات عدیدة لتحدید نمط التعلم و التفکیر السائد لدى الطلاب ومن هذه الدراسات دراسة(  ریاض وعبادة 1986 ) ،( رواشدة وأخرون، 2010 )  و (الفقهاء، 2002)،  (سلام ،1991) ، وقد توصلت هذه الدراسات وغیرها إلى أن النمط الأیسر من أنماط التعلم والتفکیر هو النمط السائد لدى الطلاب فى حین یتعرض النصف الأیمن للخمول لقلة المثیرات التى تنشط وظائفه .

ولقد أشارLevine, 2012, 352) ) فى دراسته إلى أن العقول المختلفة تتعلم بطرق مختلفة وتعد هذه مشکلة للطلاب لأن أغلب المدارس تتمیز بنظام واحد یناسب فلسفة التعلیم، ونتیجة لذلک فإن الطلاب یلاقون صعوبات لأن أنماط تعلمهم لا تتناسب مع المدارس التى ینتمون  إلیها.

وبذلک یمکن القول أن النظم التعلیمیة هی السبب فی سیطرة النمط الأیسر من أنماط التعلم و التفکیر لدى الطلاب،لأن المناهج والبرامج التعلیمیة ترکز على الاهتمام بالعملیات المنطقیة  والتتابعیة والتحلیلیة وهى تعتبر من وظائف النصف الکروی الأیسر بینما أهملت تلک المناهج الاهتمام بالعملیات الحسیة والمکانیة والانفعالیة والتی تعتبر من وظائف النصف الکروی الأیمن . کما أن أسالیب التقویم المستخدمة  تؤثر فى وظائف النصفین الکرویین فمعظم الاختبارات التى یعدها المعلم هی أدوات لقیاس نشاط المخ الأیسر مثل الاستدعاء البسیط والمهارات المعرفیة (سلام ،159،1991) .

• · أنماط التعلم والتفکیر وتدریس علم النفس:   

   أوجد التقدم الهائل  فى علم النفس رغبة ملحة فى تطویر التعلیم بصفة عامة وتدریس مادة علم النفس بصفة خاصة . إلا أن عملیة التطویر قد اقتصرت على المحتوى العلمی لکتب مادة علم النفس فقط ، فما زال الاهتمام الأکبر بالمعلومات وتحصیلها مهملًا الجانب السلوکی للمتعلم المتمثل فى النشاط الفکری ومهارات التفکیر العلمی. ولذلک أصبحت أسالیب التدریس التقلیدیة مثل طریقة المحاضرة القائمة على إعطاء المعلومات من قبل المعلم واستخدام الأسالیب اللفظیة غیر مناسبة لتحقیق تلک الأهداف فى ظل هذه التطورات السریعة (سویلم، 2001 ،1 ).

ویعتقد کثیر من المعلمین أن تدریس مادة علم النفس لا یحتاج إلا لقراءة الکتاب المدرسی المقرر، ولکن هذا اعتقاد خاطئ لأن تدریس مادة علم النفس یحتاج من المعلم اتخاذ قرارات مناسبة تدور حول الطریقة التى یتم بها التدریس ، ومفروض أن تعتمد هذه القرارات على معلومات صحیحة موثوق بها عن طبیعة العلم وخصائص النمو العقلی للمتعلم ، وکذلک التطور فى المناهج الحالیة .

وأصبحنا فى حاجة ماسة إلى أسالیب واتجاهات حدیثة  تختلف عن الطرق التقلیدیة لتدریس مادة علم النفس لجمیع المراحل التعلیمیة وتقوم على فلسفة تختلف عنها ، فهی تؤکد على أهمیة التعلم عن طریق الاکتشاف والتقصی العقلی والتعلم الذاتی ، فالمناهج وطرق التدریس والأنشطة التى یتعرض لها المتعلم تؤثر على تفضیله لاستخدام أی من نصفى المخ .

ویمکن لمناهج مادة علم النفس أن تقوم  بهذا الدور و ذلک عن طریق توافر بعض العناصر فى المناهج و التى یمکن أن تساعد فى تنمیة النصفین الکرویین للتلمیذ ومن هذه العناصر :

• تعوید التلمیذ علی استعمال الأشیاء التى تساعده على استدعاء المعلومات .
• إتاحة الفرصة  للتلمیذ أن یدون الخبرات المحسوسة و المشارکة بکل حواسه و خیاله وخبرته أثناء التدریس .
• مساعدة التلمیذ علی المشارکة الوجدانیة  فى عملیة التعلم .
• استخدام المواقف و الصور و الرسوم و الأشکال فى عملیة التعلم .
• إعطاء التلمیذ الفرصة للتعبیر عن الأفکار الخاصة بالمنهج بالرسم أو التوضیح شفاهة أو  کتابة بالصور أو الرموز  .

          وهناک العدید من الدراسات التی أجریت على أنماط التعلم والتفکیر وارتباطها بالعدید من المتغیرات مثل الذات  مثل هیلان والزغبی وشدیفات ( (2010، دراسة أبو النادی (2010 ) التی ربطت بینها وبین نوع التخصص فی الثانویة العامة,  دراسة  النادی)  2006) والتی ربطت بینها وبین تنویع استراتیجیات لتنمیة عادات العقل .دراسة  (Tesfay,2009 ) والتی أکدتأن الطلاب  یتعلمون على أساس أنماط التعلم والاستراتیجیات المفضلةلدیهم.  دراسة             أبو غزال ( 2008) التی راعت أنماط التعلم والتفکیر لتحسین مستوی تحصیل الطلاب فی مادة اللغة الإنجلیزیة وتطویراتجاهاتهم نحوها،   دراسة طلیمات وغازی(2008) ، و دراسة دازار (Dasar,2006) والتی توصلت إلی ان أسالیبالتدریس المطابقة لأنماط التعلم تزید من فرص النجاح. ونستنتج من تلک الدراسات ضرورة استخدام استراتیجیات التدریس التی تناسب               أنماط المتعلمین .

ثالثا: مفهومعملیاتالعلم :

      عرفها  ( Lawson, 1992: 143 ) بأنها "مجموعة من النشاطات المختلفة التی یمارسها الأفراد أثناء عملیة التقویم ، والتشخیص ، والتوضیح المفصل الدقیق للظواهر الطبیعیة " .وعرفها علیمات وأبو جلالة 2001) ، ( 209  بأنها " تلک العملیات التی یجریها الباحثون بغرض الوصول إلى معرفة علمیة جدیدة ." کما عرفها النجدی وآخرون  2003) ،  (366بأنها " تلک المهارات العقلیة التی تتضمنها عملیة البحث والاستقصاء ، والتی یقوم بها الفرد بجمع البیانات والمعلومات وتصنیفها ، وبناء العلاقات وتفسیر البیانات والتنبؤ بالأحداث من خلال هذه البیانات وذلک من أجل تفسیر الظواهر والأحداث الطبیعیة".

     یعرفها الربضی ( 2009)  بأنها مجموعة من القدرات والعملیات العقلیة الخاصة اللازمة لتطبیق طرق العلم والتفکیر العلمی بشکل صحیح وهذه القدرات العقلیة تسمی عملیات العلم أو مهارات التقصی العلمی وتعرفها أبو عاذرة (2012، 80) بأنها مجموعة العملیات العقلیة الأساسیة للإنسان والتی تضم عددًا من المهارات العقلیة الضروریة لحل المشکلات بطریقة منطقیة مناسبة تسهم فی قدرته علی تنظیم ملاحظاته وجمع بیاناته وتوجیهها الوجهة الصحیحة نحو المشکلة .

مما سبق یتضح أن عملیات العلم هی إجراءات منظمة یقوم بها العقل البشری فی تعامله مع المعرفة الإنسانیة  من أجل إیجاد حلول للمشکلات تواجهه. وبذلک فإن عملیات العلم هی أساس البحث التقصی والاکتشاف،  وهی بذلک  تتضمن مهارات تساعد علی التعلم مدى الحیاة من خلال تنمیة مهارات التکفیر التحلیلی والعمل علی خلق المعرفة واکتسابها من خلال التعلم بالعمل والذی یعتبر بالغ الأهمیة فی حل المشکلات الحیاتیة .

خصائصعملیاتالعلم :

    ولقدتمیزتمهاراتعملیاتالعلمبعددمنالخصائصأوجزهاجانییهبما یلی              (خطابیة، 29)2005  ؛) زیتون، 2000،123): 

-        أنها عملیات تتضمن مهارات عقلیة محددة یستخدمها العلماء والأفراد والطلاب لفهم الظواهر الکونیة والوجود

-        أنها سلوک محدد للعلماء یمکن تعلمها أو التدرب علیها .

-        کل مهارة یستخدمها العلماء من أجل فهم الظاهرة الطبیعیة، لذا فهی مهارات عقلیة محددة

    یمکن تعلمها والتدرب علیها ، فهی سلوک مکتسب .

-        هذه المهارات یمکن نقلها لمواقف فی الجوانب الحیاتیة الأخرى، لذا هی قابلة للتعمیم وتستخدم لحل المشکلات الیومیة عند تطبیقها .

أهمیةتعلمعملیاتالعلم:

تقوم عملیات العلم بدور مهم فی العملیة التعلیمیة بصفة عامة ، إذ إنها تؤدی إلى معرفة أن العلم هو عملیة اکتشاف للمعلومات کما أنها تنقل محور العملیة التعلیمیة من المعلم إلى المتعلم  نجملها فیما یلی:

-        تساعد عملیات العلم المتعلمین على زیادة وتوسیع تعلمهم من خلال الخبرة المباشرة ، بدلًا من أن تعطى لهم جاهزة من قبل المعلم حیث یکون دوره إیجابیًا فی العملیة التعلیمیة ویصل للمعلومة بنفسه ، بدلًا من أن تعطى له عن طریق المعلم جاهزة وهو ما یجعله محور العملیة التعلیمیة . الهویدی (2005، 40-41)

-        تساعد مهارات العلم الأساسیة على اکتشاف معلومات جدیدة وعلى تجمیع وتصنیف المعرفة من خلال الفهم والاکتساب داخل قاعة الدرس وضبطها ، تأکید أن التعلم عن طریق البحث والاستقصاء والاکتشاف ولیس عن طریق عملیات الحفظ والتلقین وحشو الذهن بالمعلومات .

-        تساعد المهارات المستخدمة فی العلوم على تطویر المهارات المفیدة فی المهارات الدراسیة الأخرى . أبو جحجوح ( 2008 ، 393 )

-        تساعد على تنمیة الاتجاهات العلمیة مثل حب الاستطلاع العلمی، والموضوعیة والتأنی فی إصدار الأحکام وغیرها .

-        تنمی التفکیر الناقد والإبداعی وذلک لأنها تعتمد على الملاحظة وتنظیم المعلومات فی جداول وتفسیرها و إجراء التجارب واستخدام خطوات حل المشکلة واختیار أفضل الحلول وأنسبها و الوصول إلى التعمیمات .

-        تساعد المتعلمین على زیادة قدرتهم فی تحدید المتغیرات وضبطها ووضع الاستنتاجات    ذات المعنى .

تصنیفعملیاتالعلم :

تعددت وجهات النظر حول تصنیف عملیات العلم، إلا أن معظم المصادر تشیر إلى تصنیفها إلى نوعین رئیسین هما : التکاملیة .زیتون( 2008) ، عطا الله ( 2001، 319)، أبو عاذرة ( 2012، 98)، زیتون ( 2010، 135) ، أبو داود ( 2013 ) .

أولاً : عملیات العلم الأساسیة : وهی عملیات علمیة أساسیة تأتی فی قاعدة هرم تعلم عملیات العلم وتستخدم فی مراحل التعلیم الأولى إذ یسهل اکتسابها وتعلمها وتشمل ثمانی عملیات هی الملاحظة ، التصنیف ، القیاس ، الاستدلال ، التنبؤ ، الاتصال، استخدام الأرقام ، استخدام علاقات الزمان والمکان .

ثانیاً : عملیات العلم التکاملیة : هی عملیات عقلیة عالیة أو متقدمة ، تعتمد على عملیات العلم الأساسیة وأعلى منها وهی فی هرم تعلم العملیات العلمیة ،ولذا تستخدم فی مراحل التعلیم المتقدمة التی تتطلب قدرات علیا فی هرم تعلم العملیات العلمیة وأعلى مستوى من عملیات العلم الأساسیة وتتضمن خمس عملیات: التعریف الإجرائی ، ضبط المتغیرات ، فرض الفروض ، التجریب ، تفسیر البیانات

الدراسات السابقة

 هدفت دراسة الجحیلی) 2010(، مدحت (2009) ، الشهری (2016)، حسن (2014) ، الخطیب (2017)، الخزندار (2016)، عبید (2017) Ongowo. & Indoshi, (2013).,  ، Brickman etal (2009)  ، Ozgelen, (2012) ، إلى تنمیة عملیات العلم باستخدام أسالیب واستراتیجیات تدریسیة مختلفة وأوصت تلک الدراسات بمزید من الدراسات لتنمیة عملیات المختلفة. ویلاحظ من خلال استعراض الأدبیات والدراسات السابقة ندرة الدراسات التی تتناول تنمیة عملیات العلم فی مقرر علم النفس لدی طلاب المرحة الثانویة التجاریة.

إجراءات الدراسة :

التصمیم التجریبی للبحث:

      لتحقیق هدف البحث تم استخدام  المنهج  شبه التجریبی ، الذى یعتمد على اختیار مجموعتین من الطلاب إحداها تجریبیة، درست الوحدة موضوع البحث باستخدام المتغیر المستقل ( إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات) والأخرى ضابطة ، درست نفس الوحدة بالطریقة المعتادة. وتم تقسیم المجموعتین الضابطة والتجریبیة الرئیسیة إلی ثلاث مجموعات فرعیة وفقا لأنماط التعلم والتفکیر التی تم التوصل  إلیها باستخدام مقیاس التعلم والتفکیر .

عینة الدراسة: اقتصرت عینة البحث علی طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری.       

تم اختیار فصول (3/1 – 3/2 - 3/3)  من بین  فصول  الصف الثالث الثانوی التجاری  بمدرسة الخارجة الثانویة التجاریة لیکونوا المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة ،  وذلک فى الفصل الدراسی الأول من الـعام الدراسى2017/2018، بعد التأکد من أن توزیع الطلاب على الفصول تم بطریقة عشوائیة فلا توجد فصول خاصة بالطلاب المتفوقین، وأخرى خاصة بالطلاب المتأخرین دراسیًا .  تم تطبیق مقیاس التعلم والتفکیر علی طلاب الفصول الأربعة لتحدید المجموعات الفرعیة  . وبناء على نتائج المقیاس  تکونت عینة البحث من (80) طالبا وطالبة، تم توزیعهم بواقع (3) مجموعات لکل مجموعة رئیسیة،  وبعد تطبیق المقیاس تم تقسیم الطلاب إلى :

المجموعة التجریبیة الرئیسیة وتضم (40) طالبا وطالبة تقسیمهم بالتالی:

المجموعة التجریبیة الأولى تضم (11) طالبا وطالبة (من النمط الأیمن) .

المجموعة التجریبیة الثانیة فتضم (12) طالبا وطالبة (من النمط الأیسر) .

 التجریبیة الثالثة: التی تضم (17) طلاب وطالبات (من النمط المتکامل)، وتم تدریسهم وحدة الدوافع والانفعالات  باستخدام استراتیجیة  التعلم المتمرکز حول المشکلات  .

المجموعة الضابطة الرئیسیة وتضم (40) طالبًا وطالبة تم تقسیمهم کالتالی:

المجموعة الضابطة الأولى تضم (11) طالبا وطالبة (من النمط الأیمن)،

المجموعة الضابطة الثانیة فتضم (12) طالبا وطالبة (من النمط الأیسر)،

المجموعة الضابطة الثالثة: التی تضم (17) طلاب وطالبات (من النمط المتکامل)، وتم تدریسهم وحدة الدوافع والانفعالات  باستخدام الطریقة المعتادة .

متغیرات البحث وأسالیب ضبطها :

أ - المتغیر المستقل: تمثل المتغیر المستقل فى التفاعل بین إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات و أنماط التعلم والتفکیر فى تدریس الوحدة موضوع البحث لطلاب المجموعة التجریبیة،  واستخدام الطریقة المعتادة فى تدریس نفس الوحدة لطلاب المجموعة الضابطة.

ب- المتغیرات التابعة:

-      عملیات العلم ، اتجاهات الطلاب نحو مادة علم النفس .

ج - المتغیرات الضابطة :

لمعرفة أثر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم ضبط العوامل التى قد تؤثر فیهما وهى :

• العمر الزمنی : تراوح العمر الزمنی لکل من مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة ما بین (17- 18) سنة. وقد تم  استبعاد الطلاب الباقین للإعادة من مجموعتی البحث،            لکبر سنهم.
• §        المستوى الاجتماعی والاقتصادی والثقافی : مجموعتی البحث الضابطة والتجریبیة ینتمون إلى مدرسة واحدة ، وبیئة واحدة متجانسة اجتماعیًا واقتصادیًا و وثقافیًا.

مواد وأدوات الدراسة :

لإعداد مواد البحث تم إتباع الأتی:

أولا: إعداد قائمة بعملیات العلم ومستویاتها الفرعیة

-       تم  إعداد قائمة بعملیات العلم وفقا للخطوات التالیة:

-       مراجعة الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت عملیات العلم للمرحلة الثانویة .

-       تم إعداد القائمة لتشمل  مهارة 7 مستویات فرعیة مزودة بتعریف إجرائی لکل مستوی وتشمل المستویات الآتیة: الملاحظة،  التصنیف ، فرض الفروض ، التعریف الإجرائی، تفسیر البیانات، التنبؤ، القیاس .

-       تم عرض القائمة فی صورتها الأولیة علی مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال مناهج وطرق تدریس علم النفس وعدد من موجهی علم النفس بالمرحلة الثانویة ووضع أمام کل عبارة ثلاثة اختیارات (مهم – مهم إلى حد ما – غیر مهم) ، وقد أقر المحکمون أهمیة المستویات الأساسیة والتکاملیة مع إجراء بعض التعدیلات فی الصیاغة اللغویة للتعریفات الإجرائیة لکل مستوی من عملیات العلم کما تم حذف عدد ثلاثة مستویات . وأصبحت القائمة النهائیة مکونة من خمسة مستویات (اثنان أساسیان :الملاحظة والتصنیف) وثلاث متکاملان ( التنبؤ- فرض الفروض-  تفسیر البیانات)

ثانیا: الوحدة الدراسیة فی ضوء التعلم المتمرکز حول المشکلات

1. اختیار وحدة البحث:

      تم اختیار وحدة " الدوافع والانفعالات " من کتاب مادة علم النفس المقرر على الصف الثالث الثانوی التجاری فى العام الدراسی 2017 /2018 م فى الفصل الدراسی الأول لإعادة صیاغتها على ضوء مراحل استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات, وقد تم اختیار الوحدة موضوع البحث للأسباب التالیة:  

• تحتوى الوحدة على العـدید من المفاهیم والتی ترتـبط ارتباطًا وثیقًا بحیاة الطلاب .
• منـاسبة تـدریس هـذه الوحدة بإستراتیجیة التعـلم المتمرکز حـول المشکلات .
• یستغرق تدریس هذه الوحدة فترة زمنیة أطـول من الوحدات الأخرى فى المقرر مما یؤدى إلى ثقة أکبر فى نتائج البحث.
• فى حدود علم الباحث لا توجد دراسة أخرى استخدمت استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى تدریس و تعلم محتوى هذه الوحدة .

2.  تحلیل محتوی وحدة الدوافع والانفعالات من مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی التجاری:

      هدف تحلیل المحتوى لوحدة " الدوافع والانفعالات " إلى استخراج جوانب التعلم المختلفة للاستفادة منها فیما یأتی :

• صیاغة الأهداف العامة للوحدة .
• صیاغة الأهداف السلوکیة الخاصة بکل مهمة .
• · تقسیم محتوى الوحدة موضوع البحث إلى دروس.
• تقسیم الدروس إلى مهام لعرضها طـبقا لإستراتیجیة التـعلم المتمرکز حول المشکلات.
• بناء اختبار التحصیل  الخاص بالوحدة .

      وقد عنى الباحث عند تحلیله للمحتوى بالحقائق والمفاهیم الموجودة فى الوحدة موضوع البحث، و تم إتباع الخطوات التالیة فى تحلیل الوحدة.

أ – تقسیم محتوى الوحدة إلى فقرات :

      لهذا الغرض تم تقسیم الوحدة إلى ستة موضوعات وکل موضوع إلى درس ، ثم تقسیم کل درس إلى فقرة أو أکثر ، وبلغ عدد الدروس الناتجة عن ذلک التقسیم ستة دروس وبلغ عدد الفقرات الناتجة تسع عشرة فقرة .

ب – تحلیل محتوى الفقرات :

      تم تحلیل محتوى الفقرات بغرض تحدید جوانب التعـلم المتضمنة فى هذه الفقرات ، ولتحدید جوانب التعلم فى کل فقرة تم إعداد استمارة تحلیل خاصة بهذا الغرض ، وقد اشتملت استمارة التحلیل على الحقائق و المفاهیم الموجودة فى الوحدة .

ج– حساب ثبات تحلیل الفقرات : و لحساب ثبات تحلیل محتوى الفقرات تم الاستعانة بأحد مدرسی مادة علم النفس بمدرسة الفریق عبد المنعم ریاض الثانویة التجاریة لإجراء عملیة التحلیل بعد أن تم تعریفه بالغرض من التحلیل و إعطائه استمارة التحلیل المعدة لهذا الغرض وتعریفه بجوانب التحلیل التى تم الالتزام بها.  وقد تم حساب ثبات التحلیل من خلال       تحدید مدى الاتفاق بین نتائج تحلیل الباحث ونتائج تحلیل المدرس وذلک باستخدام معادلة (Holsti )، (رشدی  طعیمة ، 2004 ،226) وکانت النتائج کما فى الجدول التالی :

جدول (1) معاملات ثبات  تحلیل جوانب التعلم

       

 

 

 

 

یتبین من جدول (1) أن معاملات الثبات لجوانب التعلم المختلفة تدل على أن التحلیل یتمیز بدرجة مقبولة من الثبات و تعطى ثقة فى نتائج التحلیل الذی قام به الباحث.

د – التأکد من صدق التحلیل :

      للتأکد من صدق تحلیل محتوى وحدة " الدوافع والانفعالات " تم عرض نتائج التحلیل على المحکمین من المتخصصین فى مجال المناهج و طرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمعلمین بالتربیة والتعلیم والأزهر الشریف ، وأقرت نتائج التحکیم صدق نتائج تحلیل المحتوی.

3.  تصمیم وحدة الدوافع والانفعالات فی ضوء التعلم المتمرکز حول المشکلات

-   إعداد أوراق عمل الطلاب  وفقًا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات :  تم إعادة صیاغة وحدة " الدوافع والانفعالات " بما یتفق مع مراحل استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى التدریس و التعلم وذلک بعد الاطلاع على المراجع وخاصة الدراسات التى أعدت وحدات دراسیة وفقًا لنفس الإستراتیجیة ، وتم عرضها على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم ( 19 ) من المتخصصین فى المناهج وطرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة والتعلیم  بهدف تعرف مدى:

• تغطیة المهام المطروحة بأوراق عمل الطلاب لمحتوى الوحدة موضوع البحث.
• سلامة الصیاغة اللغویة للمهام.
• صحة الصیاغة العلمیة للمهام.
• مناسبة الورقة الثانیة ( التى تتضمن أسئلة تتابعیة للتوصل إلى حل المهمة)  .
• مناسبة أسئلة تقویم المهام .

وتم إجراء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون والتی شملت التعدیل فى صیاغة بعض المهام وبعض أسئلة التقویم.  جاءت أوراق عمل الطلاب فى صورتها النهائیة متضمنة عنوان الدرس ،  المهمة الخاصة بالدرس ، ورقة التقریر النهائی ، وأسئلة متنوعة تقیس المهارات العلمیة التی یستخدمها الطالب لأداء المهام.

– إعداد دلیل المعلم للتدریس وفقا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات :

      هدف إعداد دلیل المعلم لوحدة " الدوافع والانفعالات " إلى مساعدة المعلم فى تنفیذ دروس هذه الوحدة وفقا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات ، وقد تم إعداد الدلیل فى ضوء ما أوردته المراجع والدراسات التى أعدت أدلة للمعلم فى تدریس وحدات دراسیة وفقا لنفس الإستراتیجیة . وبعد الانتهاء من إعداد دلیل المعلم فى  صورته الأولیة تم عرضه على  مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (19) من المتخصصین فى المناهج وطرق تدریس علم         النفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة والتعلیم والأزهر الشریف بهدف     تعرف مدى :

• سلامة صیاغة أهداف کل مهمة و ارتباطها بالمحتوى .
• مناسبة الأهداف لمستوى الطلاب .
• مناسبة الوسائل التعلیمیة المقترحة .
• مساعدة السقالات المعرفیة المقترحة بکل درس للطلاب فى حل المهام المطروحة .
• ملائمة أسئلة التقویم لأهداف ومحتوى کل درس .

     وبعد إجراء التعدیلات  والتی شملت تعدیل بعض أهداف بعض المهام ، التعدیل فى الوسائل و الأدوات الخاصة ببعض المهام والتعدیل فى صیاغة بعض المهام . وجاء دلیل المعلم  فى صورته النهائیة متضمنًا ما یلی:

-            مقدمة الدلیل : وتناولت المقصود بإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات وکیفیة استخدامها فى التدریس و التعلم .

-            تحدید الأهداف العامة لوحدة " الدوافع والانفعالات :  وقد تم تحدید الأهداف العامة لتدریس وحدة " الدوافع والانفعالات " فى ضوء الأهداف العامة لتدریس علم النفس للصف الثالث الثانوی التجاری ، وکذلک نتائج تحلیل محتوى الوحدة , وروعی فیها وضوح الصیاغة ودقتها وشمولها لکافة جوانب التعلم المختلفة المتضمنة فى وحدة "                الدوافع والانفعالات " .

-            تحدید جوانب التعلم :  تم تحدید جوانب التعلم المتضمنة فى وحدة " الدوافع والانفعالات " فى ضوء نتائج تحلیل المحتوى لهذه الوحدة .

-            الوسائل والأدوات التعلیمیة :  تطلب تدریس وحدة " الدوافع والانفعالات " باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات استخدام بعض الوسائل والأدوات التعلیمیة والتى تم حصرها فى دلیل المعلم تمهیدًا لتوفیرها وتوظیفها فى کل درس على حدة .

-            إستراتیجیة التدریس :  نظرًا لحداثة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى التدریس والتعلم فقد تم توضیح کیفیة توظیفها فى تدریس علم النفس کی یتمکن المعلم من استخدامها فى التدریس .

-            الخطة الزمنیة للتطبیق على عینة البحث:

تم تقسیم وحدة "الدوافع والانفعالات" إلى ستة موضوعات اشتملت على ستة دروس، موزعة على تسع عشرة مهمة یتم تنفیذها فى عشرین حصة  کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (3 )

الخطة الزمنیة للتطبیق على عینة الدراسة

ثالثا:  إعداد اختبار عملیات العلم :

‌أ.          تحدید الهدف من الاختبار : تم إعداد اختبار عملیات العلم وفقا لمحتوی  وحدة " الدوافع والانفعالات" من مقرر مادة علم النفس للصف الثالث الثانوی التجاری فى العام الدراسی 2017 / 2018 والتی تم تدریسها باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات.  وقد تم الرجوع للأدبیات والدراسات السابقة التی هدفت إلى قیاس عملیات العلم .

‌ب.       تحدید محتوى الاختبار : یقتصر هذا الاختبار على قیاس عملیات العلم التالیة :

الملاحظة ، التصنیف ، التنبؤ ، فرض الفروض، تفسیر البیانات .

‌ج.        تحدید مفردات الاختبار : 

تمت صیاغة مفردات الاختبار من نوع الاختیار من متعدد و ذلک لإمکانیة التحکم فى صعوبة مفرداته لقیاس عدة مستویات من التعلم و قلة نسبة التخمین وذلک بزیادة عدد البدائل إلى أربعة بدائل لکل سؤال.

‌د.     وصف الاختبار : تکون الاختبار فى صورته الأولیة من (30) مفردة موزعة بالتساوی على عملیات العلم الأساسیة  بمعدل (6) مفردة لکل مهارة أساسیة .

‌ه.  إعداد تعلیمات الاختبار :  حرص الباحث على أن تکون تعلیمات الاختبار واضحة بالنسبة للطلاب و أن تتضمن بیانات الطالب ( اسم المدرسة – اسم الطالب – الفصل ) ، تعریف الطالب بالهدف من الاختبار، إرشادات الطالب یراعیها أثناء الإجابة ،مثال توضیحی            لکیفیة الإجابة .

‌و.    طریقة تصحیح الاختبار : تم إعداد مفتاح تصحیح الاختبار, و یتضمن رقم المفردة فى کل مستوى و الإجابة  و قد تم التصحیح  بإعطاء درجة واحدة لکل سؤال یجاب عنه إجابة صحیحة و إعطاء الدرجة صفر للإجابة الخاطئة أو المتروکة دون إجابة ثم تم جمع الدرجات لتعطى الدرجة الکلیة .

‌ز.    صدق الاختبار: بعد الانتهاء من إعداد الاختبار التحصیلی فى صورته الأولیة تم عرضها مصحوبة باستطلاع رأى على مجموعة من  المحکمین بلغ عددهم (19) من المتخصصین  فى المناهج و طرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة و عدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة و التعلیم   والأزهر الشریف بهدف تعرف مدى وضوح تعلیمات الاختبار ، سلامة الصیاغة اللغویة لکل سؤال ، مناسبة أسئلة الاختبار لمستوى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری ،الصحة العلمیة لکل سؤال ، انتماء کل سؤال لعملیات العلم الأساسیة .

و قد تم إجراء التعدیلات اللازمة فى ضوء توجیهات المحکمین و قد شمل التعدیل :

التعدیل فى مقدمة الاختبار و بعض تعلیماته ، و مقدمة بعض الأسئلة ، و عدد من بدائل الأسئلة ، و العملیات التى تقیسها .

‌ح.       التجربة الاستطلاعیة للاختبار :

      بعد إجراء التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة  قوامها (25) طالب من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری بمدرسة الخارجة الثانویة التجاریة ، وقد روعی عند اختیار مجموعة التجربة الاستطلاعیة أن تکون من طلاب غیر طلاب المجوعة التجریبیة أو الضابطة ، وأسفرت التجربة الاستطلاعیة عن الآتی:

-       زمن أداء الطلاب للاختبار  یتطلب 45دقیقة .

• §       تم حساب معامل السهولة و الصعوبة لمفردات الاختبار ووجد أن معاملات السهولة لمفردات الاختبار تتراوح بین( 0.26،0.73 ) أما معاملات الصعوبة فقد تراوحت بین                (0.74  ، 0.27 ) مما یشیر إلى مناسبة قیم معاملات سهولة و صعوبة مفردات الاختبار لمستویات الطلاب .
• §        معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار وجد أن معاملات التمییز لمفردات الاختبار تتراوح ما بین (0.26 ، 0.68  ) .
• §       حساب ثبات الاختبار:  قد تم حساب ثبات الاختبار عن طریق التجزئة النصفیة، و اتضح من حساب معامل الثبات أن الاختبار على نسبة مناسبة من الثبات حیث بلغت قیمته (0.82 ).

هـ -  الصورة النهائیة للاختبار:  بعد إجراء التعدیلات على مفردات الاختبار فى ضوء أراء المحکمین و نتائج التجربة الاستطلاعیة أصبح الاختبار فى صورته النهائیة مکوناً من          (30) مفردة .

4-  إعداد مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس : 

أ – الصورة الأولیة للمقیاس :

      لإعداد الصورة الأولیة لمقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس قام الباحث  بالرجوع إلى  (علام  ، 2002 )،( علیمات ، 2001)،    (أبو ناجى،2001) ، ( جمیل منصور أحمد، 1999 ) ، وتم إتباع الخطوات التالیة عند إعداد المقیاس :

• تحدید الهدف من المقیاس :  هدف المقیاس إلى قیاس اتجاهات طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری نحو مادة علم النفس و المکتسبة من دراستهم لوحدة " الدوافع والانفعالات " باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات . "
• تحدید أبعاد المقیاس :  تم تحدید أبعاد المقیاس من خلال تحلیل محتوى الوحدة و من خلال الاطلاع على البحوث و الدراسات السابقة التى تم فیها عمل مقاییس للاتجاه نحو مادة علم النفس ، و تضمن المقیاس أربعة أبعاد هی :

-          الاتجاه نحو مادة علم النفس کمادة دراسیة .  

-          الاتجاه نحو مدرس مادة علم النفس .

-          الاتجاه نحو طریقة تدریس مادة علم النفس .

-          الاتجاه نحو الکتاب المدرسی لمادة علم نفس .

• وصف المقیاس : تکون المقیاس فى صورته الأولیة من(48)  عبارة موزعة على أبعاد المقیاس الأربعة کما یلی :

-      الاتجاه نحو مادة علم نفس کمادة دراسیة ( 12 ) عبارة .

-       الاتجاه نحو مدرس مادة علم نفس ( 12 ) عبارة .

-      الاتجاه نحو طریقة تدریس مادة علم نفس ( 12 ) عبارة .

-      الاتجاه نحو کتاب مادة علم نفس (12) عبارة .

• تعلیمات المقیاس : تم تحدید تعلیمات المقیاس بحیث تضمنت الآتی :

 بیانات التلمیذ ( المدرسة  ، الفصل  ،اسم التلمیذ)  ،  تعریف التلمیذ بالهدف من المقیاس ، إرشادات للتلمیذ یراعیها أثناء الإجابة ، إعطاء مثال توضیحی لکیفیة الإجابة .

• تصحیح المقیاس  :

 تم إعداد مفتاح لتصحیح المقیاس یتضمن رقم العبارة  ونوعها سلبیة أم إیجابیة وکذلک درجة العبارة بحیث یحصل الطلاب على الدرجات التالیة فى الحالات الآتیة على العبارات الموجبة و تعکس الدرجات فى حالة العبارات السالبة .

             موافق: 1               غیر متأکد:  صفر           غیر موافق:-1

      و بذلک یمکن عن طریق جمع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ فى کل العبارات الحصول على الدرجة الکلیة فى المقیاس و التى تبین اتجاهه ، و تدل الدرجة المرتفعة على الاتجاه الموجب و الدرجة المنخفضة على الاتجاه السالب.

ب – عرض الصورة الأولیة للمقیاس على المحکمین :

      بعد الانتهاء من إعداد مقیاس الاتجاه نحو مادة علم نفس فى صورته الأولیة تم عرضه مصحوبا باستطلاع رأى على مجموعة من  المحکمین بلغ عددهم (19) من أعضاء هیئة التدریس  المتخصصین  فى المناهج وطرق تدریس علم نفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة والتعلیم والتعلیم الفنی بهدف التعرف على :

-          وضوح تعلیمات المقیاس ،مناسبة کل عبارة لمستوى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری، سلامة الصیاغة اللغویة لعبارات المقیاس .

د- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس : تم تطبیق المقیاس علی ( 25) طالب من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری من غیر عینة البحث الأساسیة. وأسفرت النتائج عن الآتی:

-         زمن تطبیق المقیاس (55)  دقیقة .

-        تم حساب ثبات المقیاس عن طریق التجزئة النصفیة و اتضح أن المقیاس على درجة مناسبة من الثبات حیث کانت قیمته (  0.93 ) 

• §      الصورة النهائیة للمقیاس:

بعد صیاغة المقیاس وعرضه على السادة المحکمین وضبطه إحصائیًا، أصبح المقیاس فى صورته النهائیة ، مکون من (48) عبارة ، موزعة من حیث کونها إیجابیة أو سلبیة على الأبعاد الأربعة للمقیاس بحیث یتضمن (24) عبارة ایجابیة و(24) عبارة سلبیة

5– مقیاس أنماط التعلم و التفکیر :

        یهدف المقیاس إلى تحدید نمط التعلم والتفکیر (أیمن- أیسر- متکامل)  لدی عینة البحث بمجموعتیه التجریبیة والضابطة  .

وصف المقیاس  : یتبنی البحث الحالی مقیاس أنماط التعلم و التفکیر لدى الطلاب الصورة               ( أ ) والتى أعدها (Reynolds , et . al   ) ، و قد قام بترجمته و إعداده للبیئة المصریة  (ریاض وعبادة ،1986 ) ، وتم اختیار الصورة ( ا ) لمناسبتها لمستوى طلاب المرحلة الثانویة.  ویتکون المقیاس من

 ( 36 ) فقرة ، لکل فقرة ثلاثة بدائل، ویشیر أحد هذه البدائل إلى أسلوب مشتق من وظائف النصف الکروی الأیمن ویرمز لها بالحرف (R ) فی دلیل التصحیح، وأخرى تشیر إلى أسلوب مشتق من وظائف النصف الکروی الأیسر ویرمز لها بالرمز (L) فی دلیل التصحیح، والبدیل الثالث یشیر إلى أسلوب مشتق من وظائف النصفین الکرویین ویرمز لها بالرمز (I)

طریقة تصحیح المقیاس: یستخرج ثلاث درجات لکل فرد من أفراد العینة ، درجة علی کل نمط من انماط التعلم والتفکیر(الأیمن، الأیسر، المتکامل) ویتم الحکم علی أسلوب الفرد السائد من خلال الدرجة المعیاریة المعدلة (120) فأکثر، بمتوسط مقداره (100) درجة، وانحراف معیاری (20) درجة.

 تعلیمات المقیاس: یطلب من کل طالب قراءة العبارات جیدًا ، التأکد من فهم الطلاب لعبارات المقیاس، اختیار أحد العبارات التی یرى أنها تنطبق علیه، وغیر مسموح باختیار أکثر من عبارة، زمن المقیاس (25) دقیقة.

التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: تمت التجربة الاستطلاعیة على مجموعة  تتکون من (25) طالبًا من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری بمدرسة الخارجة الثانویة التجاریة بمحافظة الوادی الجدید , و فى ضوء نتائج التجربة  الاستطلاعیة :

-        تم التأکد من ملائمة عبارات المقیاس للمستوى اللغوی للطلاب و فهمهم لها .

-      صدق المقیاس : استخدم المقیاس فی العدید من الدراسات والبحوث التربویة السابقة وعلیه فإن المقیاس یتمتع بالصدق المنطقی، کما تم حساب الصدق التکوینی من خلال الاتساق الداخلی (صدق المفردات)، وذلک بإیجاد معامل الاتساق الداخلی (معامل الارتباط) بین مجموع درجات کل نمط مسیطر (أیمن- أیسر- متکامل) والدرجة الکلیة للمقیاس وجاءت (الأیمن 0.64، الأیسر، 0.63، المتکامل 0.67)  وهی معاملات ارتباط مقبولة.

-      تم حساب ثبات المقیاس بإعادة تطبیقه على نفس المجموعة من الطلاب بعد ثلاثة         أسابیع من التطبیق الأول و جاءت معاملات الثبات کالتالی : النمط لأیمن=  0.77  النمط الأیسر=  0.92 ، النمط المتکامل= 0.95  و هی معاملات دالة  إحصائیا عند 0.01  لیصبح المقیاس جاهزًا للتطبیق على طلاب مجموعات البحث التجریبیة .

ثالثا: تطبیق الدراسة المیدانیة :

مرت التجربة الأساسیة للبحث الحالیة والتی استغرقت شهر فی الفترة من 1/10/2017إلى3/11/2017 ، من الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی2017/2018م بالمراحل التالیة :

تطبیق أداة القیاس قبلیًا :

     قام الباحث بتطبیق أدوات البحث  تطبیقًا قبلیًا على عینة البحث وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعات ولتعرف الصعوبات التی  تواجه المجموعات التجریبیة والضابطة أثناء                التطبیق القبلی .

تنفیذ تجربة البحث:

بعد الانتهاء من التطبیق القبلی لأدوات الدراسة، بدأ تنفیذ تجربة البحث، وفیما یلی توضیح للإجراءات التى تم إتباعها عند التدریس لطلاب مجموعتی البحث الضابطة والتجریبیة:

• §          القائم بالتدریس :

تم عقد لقاءات مع معلم علم النفس بالمدرسة لتعریفه بکیفیة استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات مع تزویده بدلیل المعلم الذى یوضح کیفیة القیام بذلک،وقد تم التطبیق تحت متابعة الباحث للتأکد من سیر التطبیق بطریق سلیمة .

• §           التدریس للمجموعات التجریبیة :    

­ لما کان عدد طلاب المجموعة التجریبیة (40) طالبًا فقد تم  تقسیمهم فى ضوء درجاتهم فى مقیاس التعلم والتفکیر إلى ثلاث مجموعات (أیمن – أیسر- متکامل).

­ خصص اللقاء الأول لعرض مقدمة عامة حول الموضوعات التى تتضمنها الوحدة                 (موضوع الدراسة)، وتعریفهم بالخطة العامة التى سیتم إتباعها معهم فى تدریس هذه الموضوعات مع توضیح فکرة البحث للطلاب.

- تم تقسیم الطلاب إلى مجموعات  لتختار کل مجـموعة اسمًا أو شعـارًا  لها .

- تم تناول درس تجریبی، کی یتعود الطلاب على الطریقة الجدیدة.    

خطوات التدریس فی الوحدة  :

ویمکن توضیح هذه الخطوات بصورة عامة فیما یأتی :

• فى بدایة الحصة یتأکد المعلم من تمکن الطلاب من متطلبات التعلم ( المعرفة السابقة ) اللازمة  للدخـول فى موضوع المهمة وذلک من خلال عرض بعض الشفافیات المتعلقة بالدرس، وتنتهی  هذه الخطوة بعد أن یتأکد المعلم من تمکن أو وصول الطلاب لهذه المتطلبات.
• وزعت على الطلاب أوراق العمل الخاصة بهم .
• عرض الشفافیة المکتوب علیها (المشکلة) المهمة التعلیمیة المطلوب حلها على الطلاب فى صورة  جماعیة.
• عمل الطلاب فى صورة مجموعات متعاونة لمحاولة حل المهمة المطروحة والمکتوبة فى الأوراق الخاصة بهم.
• تم متابعة تقدم المجموعات بالمرور بینهم لتقدیم المساعدة والتوجیهات والإرشادات إذا              لزم الأمر.
• تم تکلیف قائد کل مجموعة بعرض النتائج التى توصلت إلیها مجموعته على بقیة أفراد المجموعات الأخرى.
• تمت إعادة صیاغة النتائج التى ذکرتها المجموعات المختلفة فى الصورة المتعارف علیها  وعرض شفافیة بهذه النتائج باستخدام السبورة الضوئیة.
• تم تقویم الدرس من خلال توجیه الطلاب للإجابة عن أسئلة التقویم الموجودة بأوراق       العمل الخاصة بهم مع تعزیز الإجابات الصـحیحة وتقـدیم التغذیة الراجعة الفوریة           للإجابات الخاطئة.
• تمت إضافة درجة التلمیذ الذى أجاب إجابةً صحیحة لدرجات مجموعته.

 التدریس للمجموعة الضابطة :

قام مدرس الفصل بالتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة .

• التطبیق البعدی لأدوات البحث:

بعد إتمام تدریس الوحدة تم تطبیق اختبار عملیات العلم و مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس على مجموعتی البحث و ذلک بهدف التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات على عملیات العلم والاتجاه نحو مادة علم النفس لدى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری .

نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها والتوصیات والمقترحات

أولا : التحقق من صحة فروض البحث وتحلیل وتفسیر النتائج:

1- اختبار صحة الفرض الأول:

والذی ینص على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم ، ولاختبار صحة هذا الفرض " ، تم حساب ما یلی :

أ- المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة فى التطبیق البعدی فى کل جزء من أجزاء اختبار عملیات العلم وفى الاختبار ککل.                                      

ب – قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی الدراسة فى التطبیق البعدی فى کل جزء من أجزاء الاختبار وفى اختبار عملیات العلم ککل، وکانت النتائج کما فی              الجدول التالی  .

جدول (2 )

قیمة "ت" للفروق بین مجموعات البحث لاختبار عملیات العلم

 ویتضح من الـجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی الدراسة( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم وأبعاده الأساسیة والتکاملیة المختلفة ( التنبؤ، فرض الفروض، تفسیر البیانات، الملاحظة، التصنیف )   وکذلک للاختبار ککل . ویرجع هذا الفرق إلى تدریس الطلاب باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات . وللتأکد من اثر الإستراتیجیة المستخدمة علی تنمیة عملیات العلم تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع جدول ( 3 ) یوضح ذلک

جدول (3)

دلالة نسبة الکسب المعدل وحجم الأثر وفقا لنتائج الاختبار

 ویتضح من الجدول السابق اثر استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات  فی تنمیة عملیات العلم حیث کانت نسبة مربع ایتا نسبة عالیة فی الاختبار ککل وفی جمیع          المستویات المحددة مما یدل على أفضلیة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات         عن الطریقة المعتادة فى تنمیة عملیات العلم لدى الطلاب وتتفق هذه النتیجة مع            نتائج الدراسات السابقة مثل (سالم ,1991)،( صدیق،2000)، (مصطفى، 2002) ،   (,2006 Teplitski , Max and et.al )،  عثمان (2015).                

2- اختبار صحة الفرض الثانی :

 والذى ینص على أنهیوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسـطات درجات طلاب الصف الثالث الثانوی فى القیاس البعدی لاختبار عملیات العلم تبعا لاختلاف نمط التعلم والتفکیر لدیهم ( أیمن – أیسر- متکامل) . ولاختبار صحة هذا الفرضتم استخدام اختبار  تحلیل التباین الثنائی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم والجدول التالی یوضح هذه النتائج .

جدول ( 4) تحلیل التباین الثنائی لاختبار عملیات العلم وفقا لأنماط التفکیر

*دال عند مستوی 0.05

ویتضح من الـجدول السابق

• وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی دلالة (0.05) بین مجموعات الطلاب ذوی  أنماط التعلم والتفکیر( الأیمن والمتکامل والأیسر والمتکامل) فى التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم
• یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوی دلالة (0.05) بین مجموعات الطلاب ذوی أنماط التعلم والتفکیر( الأیمن والأیسر ) فى التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی النمط الأیمن والأیسر فی المستویات الفرعیة (التنبؤ- فرض الفروض- تفسیر البیانات) فی اختبار عملیات العلم لصالح النمط الأیمن .
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی النمط الأیمن والأیسر فی المستویات الفرعیة (الملاحظة - التصنیف) فی اختبار عملیات العلم لصالح                النمط الأیسر .
• یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی النمط الأیمن والمتکامل فی المستویات الفرعیة (الملاحظة والتصنیف) فی اختبار عملیات العلم لصالح النمط المتکامل
• یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی النمط الأیسر                 و المتکامل فی المستویات الفرعیة (التنبؤ- فرض الفروض- تفسیر البیانات) فی اختبار عملیات العلم لصالح النمط المتکامل .
• لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی النمط الأیمن والمتکامل فی المستویات الفرعیة (التنبؤ- فرض الفروض- تفسیر البیانات) فی اختبار عملیات العلم .
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب ذوی النمط الأیسر والمتکامل فی المستویات الفرعیة (الملاحظة- التصنیف) فی اختبار عملیات العلم .

 اختبار صحة الفرض الثالث :

لاختبار صحة الفرض الثالث والذی ینص علی " یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین المعالجات التدریسیة (استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات – الطریقة المعتادة) ونمط التعلم والتفکیر ( أیمن- أیسر- متکامل)  لاختبار عملیات العلم . تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی لاختبار عملیات العلم وأبعاده المختلفة. جدول ( 5) یوضح ذلک:

جدول ( 5)

تحلیل التباین الثنائی لأثر التفاعل بین المعالجات التدریسیة وأنماط التفکیر                     لاختبار عملیات العلم

یتضح من الجدول السابق التالی:

-        یوجد أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التفکیر عند مستوی دلالة (0.05)  فی التطبیق البعدی  لاختبار عملیات العلم ککل وفی المستویات الفرعیة التالیة (تفسیر البیانات- الملاحظة- التصنیف)  .

-        لا یوجد أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التفکیر فی التطبیق البعدی  لاختبار عملیات العلم فی المستویات الفرعیة التالیة (التنبؤ- فرض الفروض) .

وتتفق نتائج البحث الحالی مع نتائج الدراسات التی تؤکد أثر التفاعل  بین المعالجة التدریسیة وأنماط التعلم والتفکیر مثل دراسة ( سمعان 2001) ، ( طه 2015 ) .

وتختلف الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( حسن 2008) التی توصلت إلى عدم وجود أثر للتفاعل بین المعالجة التدریسیة (الخرائط الذهنیة – الطریقة المتبعة) وأنماط التعلم والتفکیر فی تنمیة مهارات معالجة المعلومات وتولیدها.

ولاختبار صحة الفرض الرابع

والذی ینص علی : یوجد أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین المعالجات التدریسیة (استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات – الطریقة المعتادة) ونمط التعلم والتفکیر (أیمن- أیسر- متکامل)  لمقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس. ولاختبار صحة الفرض تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی لاختبار عملیات العلم وأبعاده المختلفة. جدول ( 6 ) یوضح ذلک

جدول ( 6 )

تحلیل التباین الثنائی لأثر التفاعل بین المعالجات التدریسیة وأنماط                              التفکیر لاختبار عملیات العلم

یتضح من الجدول السابق التالی:

-        توجد فروق ذات دلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس یرجع لاختلاف المعالجة التدریسیة لصالح المجموعة التجریبیة وتعزی هذه النتیجة إلى اختلاف انماط المعالجة التجریبیة بین إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات والطریقة المتبعة لصالح استراتیجیة حل المشکلات ، ولحساب حجم التأثیر تم حساب مربع ایتا (0.935)  مما یؤکد فعالیة استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تنمیة اتجاهات الطلاب نحو مقرر علم النفس .

-        لا توجد فروق ذات دلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس یرجع لاختلاف لأنماط التعلم والتفکیر .

-        لا یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التفکیر فی التطبیق البعدی  لمقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس یرجع لاختلاف أنماط التعلم والتفکیر .

وتتفق النتائج السابقة مع نتائج کل من الساعدی (2011)، الشهرانی 2010، الغنام (2006)، الیعقوبی (2010)، برغوث (2011) والذی تؤکد أثر المعالجة التدریسیة فی تنمیة الاتجاهات الایجابیة لدى الطلاب .

ویمکن تفسیر النتائج السابقة کالتالی

من کل  ما سـبق یمکن القول بأن النتـائج التى تم التـوصل إلیها بالنسـبة لأدوات الدراسـة ( اختبار عملیات العلم ، مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس) قد تعود إلى ما یأتی :

‌أ -          وضوح الأهداف وتحدیدها بصورة سلوکیة فى دلیل المعلم، بالإضافة إلى وضوح الإرشادات والتوجیهات وخطوات السیر فى الدرس کل ذلک ساعد المعلم على السیر بخطوات واضحة ومحددة لتحقیق الأهداف المنشودة أثناء التدریس.

‌ب -        الدور الفعال لکل مرحلة من مراحل التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز               حول المشکلات

‌ج -          وضوح المهام وبساطتها أدى إلى فهم الطلاب لها وللنتائج المترتبة على حلها.

‌د -          استخدام الوسائل التعلیمیة والمتمثلة فى الشفافیات وجهاز العرض فوق الرأس والذی أسهم فى جذب انتباه الطلاب لما یعرضه المعلم سواء فى خطوة التمهید للدرس أو طرح              مهمة التعلم.

‌ه -         أسهم العمل فى مجموعات متعاونة فی الوصول لهذه النتائج ویرجع ذلک إلى الدور الإیجابی الفعال والنشط للطلاب أثناء حل المهام التعلیمیة .

­         استخدام أنواع متعددة من التقویم  (القبلی والتکوینی والنهائی) وما صاحبه من تغذیة راجعة فوریة مع تنوع أسئلة التقویم ساعد الطلاب على إتقان الإجابة عن الأنواع المختلفة من هذه الأسئلة.

­        إحساس کل تلمیذ بالمسؤولیة الفردیة فى تحصیل الدرجات حیث یتم إضافة درجته التى یحصل علیها فى التقویم إلى درجات مجموعته .

­         تصنیف الطلاب وفقا لأنماط التعلم والتفکیر حیث توصلت النتائج إلى تفوق النمط المتکامل علی نمطی التفکیر فی جمیع مستویات عملیات العلم (الملاحظة والتصنیف والتنبؤ وفرض الفروض و تفسیر البیانات) حیث أن التعامل مع المشکلات یتطلب من الطالب أن  یمتلک مستویات متنوعة من التفکیر لإیجاد حلول للمشکلات المقترحة وإتباع إجراءات علمیة تتطلب التنبؤ والملاحظة وفرض الفروض لاختیار أنسبها بناءً علی نتائج تفسیر البیانات وتصنیفها وبالتالی فان نمط التفکیر المتکامل الذی یدفع الفرد إلى استخدام النصفین الکرویین من المخ  مما یساعد الفرد علی استخدام المعارف والمعلومات فی إیجاد حلول مبتکرة ومحاولة إتباع الأسلوب العلمی فی تصنیفها وتجربتها واستخلاص النتائج .

توصیات الدراسة :

فى ضوء نتائج الدراسة یمکن تقدیم التوصیات الآتیة :

• توجیه اهتمام المتخصصین فى مجال المناهج وطرق التدریس إلى ضرورة الاستفادة من تطبیقات النظریة البنائیة فى مجال التعلیم والتعلم.
• لفت نظر المتخصصین فى مجال المناهج وطرق تدریس علم النفس إلى الاهتمام باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تدریس وتعلم علم النفس        بصورة عامة وعلم نفس البیولوجیة والجیولوجیة  بصورة خاصة للاستفادة من میزاتها               المتعددة والمتنوعة.
• ضرورة تعدیل دور المعلم والمتعلم فى الموقف التعلیمی فلابد أن یتحول دور المعلم من ملقن للمعرفة إلى دور الموجه والمرشد والمیسر للوصول إلى المعرفة ولابد أن یتحول  دور المتعلم من مستقبل للمعرفة إلى مکتشف لها قدر الإمکان
• ضرورة تعاون کلیات التربیة مع مدیریات التربیة والتعلیم لإقامة دورات تدریبیة لمعلمی علم النفس (أثناء الخدمة)على کیفیة استخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى تعلیم  وتعلم علم النفس ، وعلى الطرق المختلفة المناسبة لتنمیة الاتجاه نحو مادة علم النفس و النمط الأیمن و المتکامل من أنماط التعلم و التفکیر لدى المتعلمین.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع :

1. إبراهیم، بسام عبد الله طه (2009)، التعلم المبنی على المشکلات الحیاتیة وتنمیة التفکیر، ط 1، دار المسیرة، عمان
2. أبو النادی, هالة (2010).  أنماط التعلم الأکثر تفضیلا  لدى طلبة جامعة الإسراء الخاصة ،  مجلةالعلومالتربویةوالنفسیةالأردن، 23 (2)، ص ص 13- 32 .
3. أبو جادو، صالح محمد علی ) 2003)، علم النفس التربوی، ط 3  ، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان ــــ الاردن.
4. ابو جادو، صالح محمد ونوفل ، محمد بکر (2007) . تعلیم التفکیر: النظریة والتطبیق. عمان:دار المسیرة للنشر والتوزیع
5. أبو زینة، فرید کامل   )2011). النموذج الأستقصائی فی التدریس وحل المشکلات، ط  1، دار وائل، عمان
6. أبو شعیرة، خالد محمد وثائر  أحمد غباری (2010)،  نحو مفاهیم تربویة معاصرة فی الالفیة الثالثـة،  ط 1، مکتبـة المجتمـع العربی، عمان.
7. ابو لبدة ، رامی محمد (2009). فاعلیة النمط الاکتشافی فی اکتساب عملیات العلم لدی طلبة الصف الثامن الاساسی بغزة ، رسالة ماجستیر ، الجامعة الاسلامیة، غزة.
8. ابوجحجوح، یحیی (2008).  مدى توافر عملیات العلم فی کتب العلوم لمرحلة التعلیم الأساسی بفلسطین . مجلةجامعةالنجاحللعلوم الإنسانیة، 22 ( 5). 1385 - 1420 ..
9. ابو داود ، محمد صادق العبد (2013) . أثر توظیف دورة التعلم فى تنمیة بعض عملیات العلم والتفکیر الابداعی فی العلوم لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی بمحافظات غزه ، رساله ماجستیر ، جامعه الازهر ، کلیة التربیة ، غزه.
10. ابوعاذرة،  سناء (2012). تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات عملیات العلم. عمان ،       دار الثقافة.
11. ابوغزال ، اشرف (2013). أثر توظیف برنامج مقترح قائم على م ا رعاة أنماط التعلم البصریة والسمعیة والحرکیة على تحصیل طلاب الصف السابع فی اللغة الإنجلیزیة واتجاهاتهم نحوها، رسالةماجستیر، کلیة التربیة،              جامعة الأزهر.
12. أحمد ، حنان مصطفى (2002). برنامج مقتـرح فى التربیة الصـحیة طـبقا لبنائیة  المعرفة باستخدام الوسائل المتعددة وأثره على التحصیل المعرفى وتنمیة بعض عملیات العلم و الوعى الصحى لطـلاب کلـیة التربیة بسـوهاج " ، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة بسوهاج ، جامعة جنوب الوادى .
13. برغوث، محمود محمد فؤاد (2012) ، أثر استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة على تنمیة بعض المهارات فی التکنولوجیا لطلاب الصف السادس الاساسی بغزة، رسالة ماجستیر، الجامعة الاسلامیة ، غزة.
14. بیومی، عبدالله (2004). تقویم التعلیم والتدریب المزدوج بالتعلیم الثانوی الفنی فی مصر – دراسة حالة حول مشروع مبارک کول، القاهرة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.
15. توفیق، عبدالمنعم ( 2000 ) . الاتجاه نحو علم النفس لدى عینة من طلبة وطالبات جامعة البحرین،  المجلةالتربویة،  37(2) .
16. جابر ، لیانا وقرعان ، مها (2004 ) ، انماط التعلم : النظریه والتطبیق . رام الله ، فلسطین : مرکز القطان للبحث والتطویر التربوى .
17. جابر، عبد الحمید جابر (1999).استراتیجیات التـعلیم والتـعلم، القـاهرة: دار الفکر العربى.
18. جابر، عیسى عبد الله ( 1999 ) ." دافع الانجاز و أنماط التعلم و التفکیر لدى الطلبة المعتمدین و المستقلین عن المجال الادراکى" ، مجلة مستقبل التربیة العربیة ، (17)، ص ص 217- 243
19. الجحیلی، عبالعزیز معلث سفر (2010)، اعلیة استخدام المختبر المحوسب لتدریس الفیزیاء فی تنمیة مهارات عملیات العلم لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمدینة المنورة ، رسالة ماجستیر ، جامعة طیبة، کلیة التربیة، السعودیة.
20. الجندی ، امنیة و احمد، نعیمة (2005) . اثر التدریس بنموذج (سوشمان) الاستقصائی فی تنمیة الاستقصاء العلمی وعملیات العلم التکاملیة ودافعیة الانجاز لدی تلامیذ الصف الاول الاعدادی المتاخرین دراسیا، مجلة التربیة العملیة، 9(1)، 358- 386
21. الحذیفی ، خالد بن فهد ( 2003 ) : فاعلیة إستراتیجیة التعلیم المرتکز على المشکلة فی تنمیة التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلمیذ ات المرحلة المتوسطة ، المؤتمرالعلمیالخامسعشرللجمعیةالمصریةللمناهجوطرقالتدریس ، (19)، ص ص 34- 89
22. حسن، سحر عثمان (2014) ، أثیر استخدام المعمل الافتراضی فی تنمیة المهارات العملیة وعملیات العلم لدى طلاب المرحلة الابتدائیة ، مجلة دراسات فی التعلیم الجامعی، مصر، (27)، ص ص 142- 153
23. حسن، صباح رحومه أحمد حسن (2008).  التفاعل بین بعض أسالیب التعلم وإستراتیجیات التدریس فی مادة العلوم وأثرها فی تنمیة الفهم العمیق والتفکیر العلمی لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه، جامعة  عین شمس، کلیة البنات  
24. الحسـنی، أرجــوان خالـد حســین (2011)، فاعلیــة التـدریس باســتراتیجیة الــتعلم المتمرکـز حــول المشــکلة فـی التحصــیل وتنمیــة عملیات العلم لدى طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الأحیاء، رسـالة ماجسـتیر ، کلیـة التربیـة، جامعـة القادسیة
25. حمادة، فایزة احمد (2005). فاعلیة استخدام نموذج ویتلی  البنائی المعدل فی تنمیة مهارة  حل المشکلات والتفکیر الابداعی فی الریاضیات لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة اسیوط، 12 (1)
26. حمیدات ، محمود احمد احمد (2008) . تطویر قائمة معاییر لتصمیم برمجیات المناهج التعلیمیة المحوسبة واستخدامها فی تقییم عینة من برمجیات المناهج التعلیمیة الاردنیة المحوسبة. رسالة دکتوراة، الجامعة الاردنیة، عمان الاردن
27. الخزندار، منی اسماعیل نمر (2016)، ثر استراتیجیة التدویر فی تنمیة المفاهیم العلمیة و عملیات العلم فی مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع الأساسی ، رسالة ماجستیر، ، الجامعة الاسلامیة، غزة
28. خطابیة ، عبدالله محمد ( 2005) .  تعلیمالعلومللجمیع ،  دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان
29. الخطیب، امل سعدی عزات (2017)، أثر توظیف مدخل التدریس المتمایز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی وعملیات العلم فی مادة العلوم لدى طالبات الصف الخامس الأساسی ، رسالة ماجستیر ، الجامعة الاسلامیة، غزة
30. الخلیلى،  خلیل یوسف  (1996) . " مضامین الفلسـفة البنائیة فى تدریس العلوم"  مجلة کلیة التربیة بقطر ،116 (25) 0
31. دیلیسیل، روبرت ( 2001 ):کیف تستخدم التعلم المستند إلى مشکلة فی غرفة الصف، ترجمة :مدارس الظهران الأهلیة، المملکة العربیة السعودیة :دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.
32. الربضی، ختام عیسی (2009).  اثر منهاج فی العلوم مبنی علی المعاییر العالمیة للتربیة العلمیة فی  فهم المفاهیم العلمیة واکتساب عملیات العلم لدی طلبة المرحلة الاساسیة فی الاردن . رسالة دکتوراة غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، الاردن.
33. رواشدة، ابراهیم و ونوافلة، ولید و راشد، علی (2005).  اتجاهات حدیثة فی تعلیم العلوم فی ضؤ المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیر والنظریة  البنائیة. دار الفکر العربی: القاهرة.
34. زیتون،  حسن  و زیتون ، کمال عبد الحمید (1992). البنائیة : منظور ابستمولوجی                وتربوى ،  القاهرة : عالم الکتب . 
35. زیتون، حسن حسین(2005).  الوسائلالتعلیمیةوتکنولوجیاالتعلیم، الریاض: الدار الصولتیة .
36. زیتون، حسن وکمال حسین (2003). التعلم والتدریس من منظور النظریة البنائیة، ط1 ، مکتبة عالم الکتب، القاهرة.
37. زیتون، کمال (2002) . تدریسالعلوممنمنظورالبنائیة ، المکتب العلمی للنشر والتوزیع، عمان.
38. زیدان،  محمد (2010). فاعلیة المواقف الحیاتیة فی تدریس الفلسفة لتنمیة التفکیر الابداعی والاتجاه نحو المادة لدی طلاب المرحلة الثانویة، الجمعیة المصریة للدراسات التربویة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، 116 (2)
39. الساعدی ، عمار طعمه جاسم ( 2011). استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تحصیل مادة الریاضیات لدى طلاب الصف الخامس العلمی واتجاههم نحوها،  مجلةجامعةالانبارللعلوم الإنسانیة، العراق، (3)، 220- 243.
40. سالم،  ریهام السید أحمد ، (1999) " فاعلیة استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة التحصیل و التـفکیر الابتکارى و الاتجاه نحو العمل التعاونى فى مادة العلوم لدی طلاب التعلیم الأساسى " رسالة ماجستیر ، کلیة   التربیة ، جامعة طنطا
41. سبیتان، فتحی ذیاب  (2010)،  أصول وطرائق تدریس العلوم، ط 1، دار الجنادریة، عمان
42. سلام، صفیة محمد أحمد (1991) . أثر استـخدام الأنشطة البحـثیة فی تدریس العلوم على أنماط التـعلم و التفکیر لطلاب المدرسة الابتدائیة " مجلة کلیة التربیة  ، جامعة المنیا ، 4 (2)
43. سلامة، عادل أبو العز، وسمیر عبـد سـالم الخریسـات، ولیـد عبـد الکـریم صـوافطة، وغسـان یوسـف قطـیط  (2009)،  طرائـق  التدریس العامة، ط 1، دار الثقافة، عمان
44. السلیمانی، محمد حمزة.( 1994 ). أنماط التعلم والتفکیر: دراسة نفسیة قیاسیة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة فی مدینتی مکة المکرمة وجدة. مجلةمرکزالبحوثالتربویة بجامعةقطر، 3 (6)، ص ص 171- 209
45. سمعان ، جوزیف صلیب (2001). التفاعل بین التدریس بخرائط المفاهیم ونمط التعلم والتفکیر واثره علی التحصیل المعرفی وبقاء اثر التعلم فی وحدة الفضاء الخارجی لدی تلامیذ الصف االثانی الاعدادی. رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، جامعة سوهاج
46. شاهین ، عبد الحمید حسن ( 2011 ) . استراتیجیات التدریس المتقدمه واستراتیجیات التعلم وانماط التعلم .کلیة التربیة جامعه دمنهور .
47. الشمرانی، محمد برجس (2010). اثر استخدام نموذج ویتلی فی تدریس الریاضیات علی التحصیل الدراسی والاتجاه نحوها لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی " رسالة دکتوراة، کلیة تربیة، جامعة ام القری،مکة المکرمة
48. الشهری، سارة محمد احمد (2016). اثر استخدام المعمل الافتراضی "کروکودایل" فی تنمیة مهارات عملیات العلم التکاملیة لطالبات الصف الثالث الثانوی فی مقرر الکیمیاء بمدینة الریاض. مجلة عالم التربیة ، مصر، 55(17)، 1- 55
49. صالح، مدحت محمد حسن (2009)، أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة بعض عملیات العلم والتحصیل فی مادة الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة ، المؤتمر العلمی الحادی والعشرون تطویر المناهج الدراسیة بین الاصالة والمعاصرة)، مصر، ص ص 314- 373
50. صبری، سهام الترهونی (2014). استخدام نموذج تعلمی بنائی فی تنمیة بعض عملیات التفکیر والمهارات الوظیفیة فی الجغرافیا لدی تلامیذ المرحلة الاعدادیة، رسالة ماجستیر ، کلیة تربیة، جامعة طنطا
51. صدیق،  سعید محمد (2000) . " فعالیة التـعلم المتمرکز حول مشکلة کاستراتیجیة بنائیة فى تحصیل العلوم وإنماء التفکیرالعلمى لدى طلاب الصف الرابع الابتدائى" رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بأسوان، جامعة جنوب الوادى
52. صفیة محمد أحمد سلام (1991) . " أثر استـخدام الأنشطة البحـثیة فی تدریس العلوم على أنماط التـعلم و التفکیر لطلاب المدرسة الابتدائیة " مجلة کلیة التربیة  ، جامعة المنیا ، 4(2)
53. طلیمات، هالة وغازی، ابراهیم (2013). فعالیة إستراتیجیة تدریس تخاطب أنماط التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادی فی تنمیة بعض أهداف التربیة العلمیة", مجلةالتربیةالعلمیة، 22 (2).
54. طه، عبدالله مهدی عبدالحمید (2015).  أثر تفاعل الخرائط الذهنیة و نمط التعلم والتفکیر فی تنمیة مهارات تولید المعلومات و تقییمها فی الکیمیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة  دراساتعربیة فی التربیة وعلم النفس، السعودیة، (58)، ص ص 225- 267.
55. طوافحة،  فؤاد طه والزغلول ، عماد عبد الرحیم (2009). اماط التعلم المفضلة لدی طلاب جامعة مؤته وعلاقتها بالجنس والتخصص، مجلة جامعة دمشق، جامعة دمشق، الاردن، 25 (1)، 269- 297
56. عبد العزیز ، محمود ابراهیم (2016). فعالیة استخدام الخرائط الذهنیة فی تنمیة عملیات العلم والاتجاه نحو مهنة التدریس لدی معلمات الصفوف الاولیة قبل الخدمة فی ضؤ بعض الاسالیب المعرفیة، مجلة کلیة تربیة جامعة سوهاج،  (46)،  ص ص 327 – 364
57. عبـدالرحـیم ، أنور ریاض وعـبادة ،أحـمد عبد اللطیف (1986)."أنماط التـعلم والتفکیر لدى الأطفـال" مجلة کلیة التربیة ، جامـعة المنیا، 2 (8). 
58. عبدالفتاح، سعدیة شکری (2017). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لمعلمی علم النفس بالمرحلة الثانویة الفنیة التجاریة فی تنمیة مهارات التدریس الابداعی لدیهم واثره علی تنمیة التحصیل المعرفی والدافعیة العقلیة لدی طلابهم. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، مصر، ع 92)، 182-93
59. عبید، کامل کریم (2017)، ثر استراتیجیة مقترحة على وفق أهداف العلم فی التحصیل وبعض عملیات العلم عند طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الکیمیاء ، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، العراق، (52)، ص ص 141- 170
60. عثمان،  امانی کمال (2015) ، اثر استخدام مدخل حل المشکلات مفتوحة النهایة فی تدریس مقرر علم النفس والاجتماع علی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدی طلاب المرحلة الثانویة العامة ذوی الاسلوب المعرفی  معتمد/ مستقل، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، جامعة المنصورة
61. عطا الله، میشیل کامل (2001 ) . طرق واسالیب التدریس العلوم ، ط1 ، عمان: دار المسیره للطباعه والنشر .
62. عطیة، محسن علی  (2015)، التفکیر أنواعه ومهاراته واستراتیجیات تعلیمیة ، دار صفاء، عمان.
63. العیاصرة، ولید رفیق  (2013)،  مهارات التفکیر الإبداعی وحل المشکلات، ط 1 ، دار أسامة للنشر والتوزیع، عمان
64. الغنام ، محرز عبده یوسف (2006) فعالیة تدریس باستراتیجسة التعلم المتمرکز حول المشکلة وتنمیة کل من التفکیر الاستدلالی والتفکیر الناقد لدی تلامیذ الصف الاول الاعدادی، مجلة کلیة  التربیة، جامعة بنها/ 16 (66)
65. فاید ، سامیة المحمدی (2017)، فعالیة التدریس الاستقصائی لمادة الجغرافیا فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 66(2)، 479- 528
66. الفقهاء، عصام نجیب.( 2002 ). أنماط تعلّم طلبة المدارس الثانویة وعلاقاتها الارتباطیة بمتغیرات الجنس والتخصص ومستوى التحصیل الدراسی ودخل الأسرة. مجلةدراساتالعلوم التربویة ، (1)، ص ص 1- 22 ،
67. قطیط، غسان (2005).  اثر اسلوب تنظیم محتوی الفیزیاء والتدریس وفق طریقتی حل المشکلات والاستقصاء الموجه فی اکتساب المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر العلیا لدی طلاب المرحلة الاساسیة فی الاردن. رسالة دکتوراة، الجامعة الاردنیة، عمان، الاردن.
68. کاظم، علی والمعمری، خولة ( 2004)  اتجاهات طلبة جامعة السلطان قابوس نحو علم النفس. مجلة العلوم التربویة والنفسیة،5 (1) ، 1- 35
69. المحامید،  شاکر (2007).  اتجاهات طلبة جامعة مؤتة نحو علم النفس (دراسة میدانیة على عینة من طلبة جامعة مؤتة). مجلة جامعة دمشق ، 23(1) ، ص ص 347- 367
70. محبات أبو عمیرة  (1997) " تجریب و استخدام استراتیجیة التعلم التعاونى الجمعى فى تعلم الریاضیات لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة دراسات فى المناهج و طرق التدریس ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .
71. مختار،  رشا موسی (2008) فعالیة نموذج تدریس مقترح قائم علی التکامل بین خرائط المفاهیم ودورة التعلم لتنمیة التحصیل الدراسی ومهارات عملیات العلم والاتجاهات العلمیة لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی ومدی اکتساب الطلاب لها، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة، غزة.
72. مخیمر ، سمیر و العبسی ، سمیر (2014) اتجاهات طلبة کلیة التربیة فی جامعة الاقصی نحو مساق علم النفس التربوی،   مجلة جامعة القدس المفتوحة والدراسات التربویة والنفسیة- المجلد الثانی عدد 8
73. مراد،  صلاح أحمد  (1994) . " تقنین مقاس أنماط التعلم و التفکیر " مجلة کلیة التربیة ، جامعة المنصورة ، (25) .
74. موسوی، نجم عبد الله غالی  (2015)،  النظریة البنائیة واستراتیجیات ما وراء المعرفة، ط 1 ، دار الرضوان، عمان.
75. النادی،  عزة (2009)، أثر التفاعل بین تنویع إستراتیجیات التدریس وأنماط التعلم على تنمیة بعض عادات العقل لدى طالبات المرحلة الإعدادیة", مجلةدراساتتربویةواجتماعیة-مصر، 22 (6) ، ص ص 699- 722
76. النجدی ، احمد و عبدالهادی، منی و راشد، علی (2005) اتجاهات حدیثة فی تعلیم العلوم فی  ضؤ المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیر والنظریة البنائة ، دار الفکر العربی : القاهرة
77. النجدی، أحمد (2003).  المدخلفیتدریسالعلوم . دار الفکرالعربی : القاهرة .
78. نصر الله ، ریم صبحی (2005). العلاقة بین عملیات العلم والاتجاهات العلمیة لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی ومدی اکتساب التلامیذ لها. رسالة ماجستیر، الجامعة الاسلامیة، غزة
79. نوفل، محمد، وأبو عواد، فریال. ( 2007 ). الخصائص السیکومتریة لمقیاس السیطرة الدماغیة لنید هیرمان وفاعلیته فی الکشف عن نمط السیطرة الدماغیة (HBDI) لدى عینة من طلبة الجامعات الأردنیة. المجلةالأردنیةفی العلوم التربویة، (2) ، ص ص 143- 163
80. سویلم ،همام عبد الرازق (2001) . فاعلیة استخدام المودیـلات التعلیمیة فى تدریس               العلوم على أنماط التعلم و التفکیر و إتقان المفاهیم العلمیة لدى طلاب الصف الخامس  الابتدائى ،مجلة کلیة التربیة ،جامعة المنیا  ، 14(2).
81. هیلان, مصطفی والزغبی, أحمد وشدیفات, نور (2010). أثر أنماط التعلم المفضلة على فعالیة الذات لدى طالبات قسم العلوم التربویة فی کلیة الأمیرة عالیة", مجلة العلوم التربویة, (22)  2، ص ص 221- 243.
82. الهویدى ، زید (2005 ) .مهارات التدریس الفعال ، الامارات العربیة المتحده ، العین ، دار الکتاب الجامعی .
83. وزارة التربیة والتعلیم ( 2003 ) . لائحة وزارة التربیة والتعلیم .
84. الیعقوبی ، عبد الحمی صلاح (2010)، برنامج تقنی یوظف استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة لتنمیة مهارات التفکیر المنظومی فی العلوم لدی طالبات الصف التاسع بغزة، رسالة دکتوراة، جامعة غزة الاسلامیة

 

 

 

 

 

المراجع الاجنبیة

1. Ambross, J., Meiring, L.& Blignaut, S. (2014). The implementation and development of science process skills in the natural sciences: A case study of teachers' preceptions. Africa Education Review , 11 (3), 459-474.
2. Aslan, o. ( 2015). How do Turkish middle school science coursebooks present the science process skills? International journal of environment & science education, 10, 829-843
3. Barbara,J.Duch.(1995)." what is problem based learning ?" Anews letter for Teaching Effectiveness. Retrieved on March 10,2008 From :http://www.edu/pbl/cte/jan95 – what .html..
4. Book, C. & Freeman, D. (2015). Comparing backgrounds and educational beliefs of elementary and secondary teacher Education: Program evaluation series, No. 8, Ed: 280841.
5. Bordbeer,J.(2016).problem Based Learning and fieldwork. Retrieved on November 25, 2004 .From ERIC.Ed.No.534960.From http:// www.    ericae.net/ericdb/ej586214.htm.
6. Brickman, P., Gormarlly, C., Armstrong, N., & Haller, B. (2009). Effects of inquiry based learning on students science literacy skills and confidence. International Journal of Science Education, 3, 1-22.
7. Dasari, Pushavathie (2006).The Influence of Matching Teaching and Learning Styles on the Achievement in science of Grade six learners. University of South Africa.
8. Dionna,k.E.(1999)."AProblem Based Approach to Mathematic                                      Instruction " Mathematic Teacher,Vol,92.No,6.
9. Jane,J.L et.al.(1994)."the participation beliefs and development of arithmetic meaning of a third grad  students in  mathematic class discussions " Journal Research in mathematic Education , 25.(1).
10. Lawson, A.F (1992) . The Nature of scientific Thinking As Reflected by the work of Biology Text Book , The American Biology Teacher ,3 (54) ,(137-151).
11. Levin,M.(2002).Amind at atime, New York, NY,   US,  Simon  and                    schuster.
12. Okbukola,p.(1995)."The Reaatiive Effectiveness of cooperative interaction techniques in strengthening students performance in science classes " science Educational, Vol , 69.
13. Ongowo, R. & Indoshi, F. (2013). Science Process Skills in the Kenya Certificate of Secondary Education Biology Practical Examinations. Creative Education, 4, 713-717. doi: 10.4236/ce.2013.411101.
14. Ozgelen, S. (2012). Scientists’ science process skills within a cognitive domain framework. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 8, 283-292.
15. Richlin,L.(2016)."What is problems-based learning .Dan Tries problem based learning": A cases study. Retrieved on   October 03,2004From: http://www. Udel.edu/ pbl/ dancase3.htm.                  
16. Sywelem, m & Dahawy ,B (2010). An Examination of Learning Style Preferences among Egyptian University Students. Suez Canal University, Egypt, Institute for Learning Styles Journal, 16(1)16-23.
17. Tobin,K,et.al.(1994)"Reseach on instructional stratiges for   teaching  science  " Hand book of Research on science   teaching and   learning, Aproject of the  National science  teachers Association, MacMillan  Publishing company, New York.
18. Torp,L.&Sage,S.(2012). problems as possibilities: problem – Based Learning for  k–16 Education"Retrieved on    June     24   ,2004 cation From:ERIC Ed.No 461933C  ...:http:www.ericae.net/ericdb/e j586214.htm.
19. Torrance,E. (1982) "Hemisphericity and creative functioning "  Journal of Research and Development in Education . vol.15.No,13.
20. Torrance,E.P,et.al.(1979)."Achildren from your style of learning and thinking  perlimunary norms and teaching data " , The Giffted child qurterly,Vo.l5.No,3.
21. Wheatly,G.H.(2011).Constructivist perspective on science and mathematics learning .Journal of science education .Vol .75.No. 1

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 606

PDF Download: 427