التفاعل بين استراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلات وأنماط التعلم والتفکير في تدريس مقرر علم النفس لتنمية عمليات العلم والاتجاه لدى طلاب المرحلة الثانوية التجارية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مجلة کلية التربية (أسيوط) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Article 11, Volume 34, Issue 12.2, December 2018, Page 597-644 PDF (994.88 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.21608/mfes.2018.104957 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
محمد حسن عمران* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
أستاذ المناهج وطرق تدريس علم النفس المساعد بکلية التربية بالوادي الجديد جامعة الوادي الجديد | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
لقد منّ الله تعالى على الإنسان بنعمة التفکير والتدبر وميزه به عن غيره من المخلوقات. فالتفکير له دور کبير في حياة الإنسان، فهو الذي يساعده علي توجيه حياته کما يساعده في حل المشکلات التي تواجهه وتجنب الکثير من الأخطاء. ومن هنا فإن تنمية التفکير أمرًا ضروريًا لمساعدة الإنسان على التطوير في أنشطته العقلية وتحقيق أهدافه باستخدام خطوات علمية سليمة. وتهدف رسالة وزارة التربية والتعليم في مصر إلى تطوير نظام تربوي يقوم علي التميز ويعتمد على موارده البشرية ويستند على معايير اجتماعية بما يسهم في تقدم الدولة في عصر الاقتصاد المعرفي العالمي ، کما تؤکد الوزارة علي ضرورة تعليم وتعلم التفکير من أجل التفکير والذي ينمي لدى المتعلمين الحساسية للمشکلات وتحديدها وتوليد أکبر عدد ممکن من الأفکار والبدائل المتنوعة (وزارة التربية والتعليم 2003). وبالنظر إلى طبيعة طلاب المرحلة الثانوية الفنية التجارية نجدهم يمرون بالمرحلة العمرية التي تبدأ فيها العمليات العقلية المعقدة في النمو، کما يبدأ فيها تکوين اتجاهاتهم الفکرية، ومواقفهم تجاه القضايا والمشکلات المجتمعية ، وتتبلور فيها مهارات التفکير المختلفة ( بيومي، 2004، 6). وبالنظر إلى أهداف التعليم الثانوي الفني التجاري نجدها تتضمن: - اکتساب الطلاب ثقافة عامة تساعدهم علي حل المشکلات التي تقابلهم في حياتهم العامة . - اکتساب الطلاب الثقافة التي تنمي لديهم القدرة علي إصدار الأحکام البناءة في المواقف المختلفة تحليلا لتلک الأهداف نجد أن التعليم الفني التجاري يسعي إلى تهيئة الطلاب للحياة العملية من خلال تزويدهم بالمهارات والمعلومات والعادات السلوکية التي يحتاجون إليها في الواقع العملي ، وإکسابهم القدرة علي التفکير العلمي وحل المشکلات والتعليم المستمر وتحمل المسئولية. ولن يتحقق ذلک إلا من خلال مقررات دراسية تهدف إلى توجيه الطلاب إلى التفکير المستمر وتنمية عمليات العلم لديهم والتي تمکنهم من استخدام الأسلوب العلمي في مواجهة الحياة وحل مشاکلها. ولقد أکدت العديد من الدراسات ضرورة الاهتمام بعمليات العلم مثل دراسة الجندي (2005) ، مختار ( 2008)، الربضي (2009) ، وقطيط (2009) صبري ، (2014)، عبد العزيز (2016). وذکر أبو جحجوح (2008، 29) أهمية عمليات العلم إذ أنها تکسب الطلاب اتجاهات علمية إيجابية کحب الاستطلاع وتنمي لديهم مهارات التفکير العلمي وترفع من قدراتهم علي التعلم الذاتي وتزيد دافعيتهم للتعلم وتساعدهم علي الاحتفاظ بالمعلومة المتعلمة مدة أطول، مما ينعکس علي ثقة المتعلم بنفسه. وإذا کانت جميع الدراسات السابقة تؤکد على أهمية تضمين عمليات العلم وإکسابها للطلاب في جميع المقررات الدراسية، فإن مقرر علم النفس يعتبر أحد المقررات التي ترتبط بمهارات التفکير وعمليات العلم لما يعرضه من مشکلات نفسية واجتماعية تحتاج إلي تأمل وتحليل وفهم وتقييم وإدراک العلاقات واستقراء واستنتاج حتى يصل إلى حلول لتلک المشکلات . ويذکر زيدان (2010 ) أن منهج علم النفس من المناهج التي يمکن استثمارها في تنمية التفکير . حيث يسعي مقرر علم النفس إلى تزويد الطلاب بقدر وافر من الخبرات الاجتماعية والنفسية التي تمکنهم من تحليل الواقع المحيط بهم وفهمه وتقديم العديد من المشکلات الإنسانية والاجتماعية التي تعطي للطلاب الفرصة في التفکير في الحلول غير التقليدية لحل هذه المشکلات المحيطة بهم . ولتحقيق تلک الأهداف يحتاج تدريس مقرر علم النفس إلى استراتيجيات وطرائق تدريس يکون فيها المعلم موجهًا ويکون المتعلم فيها مشارکًا نشطًا وفعالًا في عملية التعلم يتمکن من ممارسة عمليات العلم المختلفة واکتساب السلوکيات الإيجابية مثل الاعتماد علي الذات والثقة بالنفس وبث روح التنافس والتعاون فيما بينهم . وقد أوضح کل من أبو لبدة ( 2009)، و زيتون (2002) أن أفضل أنواع التعلم هو الذي يتم من خلال المهام والمشکلات على أن تکون تلک المشکلات واقعية مأخوذة من بيئة الطالب وذات ضرورة ملحة ودلالة ومعنى بالنسبة له حتى يدفعه ذلک إلى حلها والاستفادة منها لحل مشکلات قد تواجهه فى مواقف حياتية جديدة . لذلک يسعي البحث الحالي إلى تنمية عمليات العلم لدي طلاب الصف الثالث الثانوي الفني التجاري باستخدام استراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلات . وإستراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلات هي إحدى تطبيقات أفکار النظرية البنائية فى التدريس، ويتم من خلالها تغيير صورة المحتوى التعليمي أو الکتب التي بين أيدي الطلاب إلى مادة تعليمية فى صورة مشکلات لا يجاب عنها فى کتب المتعلم وإنما فى دليل المعلم، وهذا يجعل المتعلم يفکر فى حل تلک المشکلات. ولقد بدأ الاهتمام بهذه الإستراتيجية منذ تسعينات القرن العشرين، وأشار کثير من الباحثين إلى أهميتها من خلال الدراسات التى حاولت استقصاء فعاليتها ، حيث توصلت هذه الدراسات إلى أن الطلاب الذين درسوا بها أحرزوا تعلمًا أفضـل مقارنة بالطلاب الذين درسوا بالـطريقة التقليدية Bordbeer , 2016 ) ) ،Torp & sage , 2012 ) ) . وعلى الرغم من أهمية التدريس للطلاب باستخدام إستراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلات لأنها تواجههم بالمشکلات وتمنحهم الفرصة لحلها إلا أن هناک نُدرة فى الدراسات العربية التى استخدمتها فى مجال تدريس علم نفس (علي سبيل المثال دراسة عثمان ، 2015). وإذا کانت عملية التعلم تحدث نتيجة" التفاعل بين مدخلات بيئة التعلم بما يحتويه من محتوى منهج وإستراتيجية تدريس، ومعلم ووسائل وأنشطة من ناحية، وبين استعدادات الطلاب، وقدراتهم العقلية، وسماتهم الشخصية من ناحية أخرى فان شاهين (2011 ، 852) يؤکدان أن استخدام طريقة أو استراتيجية معينة للتدريس لا يعنى بالضرورة أنها مناسبة لجميع الطلاب ، فقد تکون مناسبة للبعض منهم ، وغير مناسبة للبعض الأخر ولهذا فإنه من الضروري محاولة المطابقة بقدر الإمکان بين استعدادات الطلاب والمعالجات التدريسية . وقد أکدت العديد من الدراسات ,والأدبيات أن لکل متعلم نمطه الخاص في التعلم والذي يختلف به عن الآخرين في استقبال المعلومات ومعالجتها والاحتفاظ بها , بالإضافة أنها أجمعت على أنه يجب مراعاة هذه الأنماط في العملية التعليمية لتحقيق أفضل النتائج, (Sywelem & Dahawy,2010) کما أن تعدد الأنماط التعلم والتفکير يقتضي إتباع نماذج تعليمية متنوعة لتحقيق التواصل مع المتعلمين" (طوافحة والزغلول، 2009، 277) وتطوير استراتيجيات للتعامل مع أنماط التعلم يزيد من تعلم الطلاب بفاعلية (کاظم و خوله ،2004) والاتجاه السائد الآن هو البحث عن توفير بيئات تعليمية تسهم في تحرير الطاقة الکامنة للدماغ والعمل والتفکير في الموضوع الواحد بأکثر من طريقة Lane, 2012, 26)). لذلک يحاول البحث الحالي تدريس وحدة دراسية من مقرر علم النفس وفق أنماط التعلم والتفکير لطلاب الصف الثالث الثانوي التجاري باستخدام استراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلات لتنمية عمليات العلم لديهم واتجاههم نحو مقرر علم النفس. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
التفاعل بین استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات وأنماط التعلم والتفکیر فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة عملیات العلم والاتجاه لدى طلاب المرحلة الثانویة التجاریة
إعـــداد د/ محمد حسن عمران أستاذ المناهج وطرق تدریس علم النفس المساعد بکلیة التربیة بالوادی الجدید جامعة الوادی الجدید
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مقدمة : لقد منّ الله تعالى على الإنسان بنعمة التفکیر والتدبر ومیزه به عن غیره من المخلوقات. فالتفکیر له دور کبیر فی حیاة الإنسان، فهو الذی یساعده علی توجیه حیاته کما یساعده فی حل المشکلات التی تواجهه وتجنب الکثیر من الأخطاء. ومن هنا فإن تنمیة التفکیر أمرًا ضروریًا لمساعدة الإنسان على التطویر فی أنشطته العقلیة وتحقیق أهدافه باستخدام خطوات علمیة سلیمة. وتهدف رسالة وزارة التربیة والتعلیم فی مصر إلى تطویر نظام تربوی یقوم علی التمیز ویعتمد على موارده البشریة ویستند على معاییر اجتماعیة بما یسهم فی تقدم الدولة فی عصر الاقتصاد المعرفی العالمی ، کما تؤکد الوزارة علی ضرورة تعلیم وتعلم التفکیر من أجل التفکیر والذی ینمی لدى المتعلمین الحساسیة للمشکلات وتحدیدها وتولید أکبر عدد ممکن من الأفکار والبدائل المتنوعة (وزارة التربیة والتعلیم 2003). وبالنظر إلى طبیعة طلاب المرحلة الثانویة الفنیة التجاریة نجدهم یمرون بالمرحلة العمریة التی تبدأ فیها العملیات العقلیة المعقدة فی النمو، کما یبدأ فیها تکوین اتجاهاتهم الفکریة، ومواقفهم تجاه القضایا والمشکلات المجتمعیة ، وتتبلور فیها مهارات التفکیر المختلفة ( بیومی، 2004، 6). وبالنظر إلى أهداف التعلیم الثانوی الفنی التجاری نجدها تتضمن: - اکتساب الطلاب ثقافة عامة تساعدهم علی حل المشکلات التی تقابلهم فی حیاتهم العامة . - اکتساب الطلاب الثقافة التی تنمی لدیهم القدرة علی إصدار الأحکام البناءة فی المواقف المختلفة تحلیلا لتلک الأهداف نجد أن التعلیم الفنی التجاری یسعی إلى تهیئة الطلاب للحیاة العملیة من خلال تزویدهم بالمهارات والمعلومات والعادات السلوکیة التی یحتاجون إلیها فی الواقع العملی ، وإکسابهم القدرة علی التفکیر العلمی وحل المشکلات والتعلیم المستمر وتحمل المسئولیة. ولن یتحقق ذلک إلا من خلال مقررات دراسیة تهدف إلى توجیه الطلاب إلى التفکیر المستمر وتنمیة عملیات العلم لدیهم والتی تمکنهم من استخدام الأسلوب العلمی فی مواجهة الحیاة وحل مشاکلها. ولقد أکدت العدید من الدراسات ضرورة الاهتمام بعملیات العلم مثل دراسة الجندی (2005) ، مختار ( 2008)، الربضی (2009) ، وقطیط (2009) صبری ، (2014)، عبد العزیز (2016). وذکر أبو جحجوح (2008، 29) أهمیة عملیات العلم إذ أنها تکسب الطلاب اتجاهات علمیة إیجابیة کحب الاستطلاع وتنمی لدیهم مهارات التفکیر العلمی وترفع من قدراتهم علی التعلم الذاتی وتزید دافعیتهم للتعلم وتساعدهم علی الاحتفاظ بالمعلومة المتعلمة مدة أطول، مما ینعکس علی ثقة المتعلم بنفسه. وإذا کانت جمیع الدراسات السابقة تؤکد على أهمیة تضمین عملیات العلم وإکسابها للطلاب فی جمیع المقررات الدراسیة، فإن مقرر علم النفس یعتبر أحد المقررات التی ترتبط بمهارات التفکیر وعملیات العلم لما یعرضه من مشکلات نفسیة واجتماعیة تحتاج إلی تأمل وتحلیل وفهم وتقییم وإدراک العلاقات واستقراء واستنتاج حتى یصل إلى حلول لتلک المشکلات . ویذکر زیدان (2010 ) أن منهج علم النفس من المناهج التی یمکن استثمارها فی تنمیة التفکیر . حیث یسعی مقرر علم النفس إلى تزوید الطلاب بقدر وافر من الخبرات الاجتماعیة والنفسیة التی تمکنهم من تحلیل الواقع المحیط بهم وفهمه وتقدیم العدید من المشکلات الإنسانیة والاجتماعیة التی تعطی للطلاب الفرصة فی التفکیر فی الحلول غیر التقلیدیة لحل هذه المشکلات المحیطة بهم . ولتحقیق تلک الأهداف یحتاج تدریس مقرر علم النفس إلى استراتیجیات وطرائق تدریس یکون فیها المعلم موجهًا ویکون المتعلم فیها مشارکًا نشطًا وفعالًا فی عملیة التعلم یتمکن من ممارسة عملیات العلم المختلفة واکتساب السلوکیات الإیجابیة مثل الاعتماد علی الذات والثقة بالنفس وبث روح التنافس والتعاون فیما بینهم . وقد أوضح کل من أبو لبدة ( 2009)، و زیتون (2002) أن أفضل أنواع التعلم هو الذی یتم من خلال المهام والمشکلات على أن تکون تلک المشکلات واقعیة مأخوذة من بیئة الطالب وذات ضرورة ملحة ودلالة ومعنى بالنسبة له حتى یدفعه ذلک إلى حلها والاستفادة منها لحل مشکلات قد تواجهه فى مواقف حیاتیة جدیدة . لذلک یسعی البحث الحالی إلى تنمیة عملیات العلم لدی طلاب الصف الثالث الثانوی الفنی التجاری باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات . وإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات هی إحدى تطبیقات أفکار النظریة البنائیة فى التدریس، ویتم من خلالها تغییر صورة المحتوى التعلیمی أو الکتب التی بین أیدی الطلاب إلى مادة تعلیمیة فى صورة مشکلات لا یجاب عنها فى کتب المتعلم وإنما فى دلیل المعلم، وهذا یجعل المتعلم یفکر فى حل تلک المشکلات. ولقد بدأ الاهتمام بهذه الإستراتیجیة منذ تسعینات القرن العشرین، وأشار کثیر من الباحثین إلى أهمیتها من خلال الدراسات التى حاولت استقصاء فعالیتها ، حیث توصلت هذه الدراسات إلى أن الطلاب الذین درسوا بها أحرزوا تعلمًا أفضـل مقارنة بالطلاب الذین درسوا بالـطریقة التقلیدیة Bordbeer , 2016 ) ) ،Torp & sage , 2012 ) ) . وعلى الرغم من أهمیة التدریس للطلاب باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات لأنها تواجههم بالمشکلات وتمنحهم الفرصة لحلها إلا أن هناک نُدرة فى الدراسات العربیة التى استخدمتها فى مجال تدریس علم نفس (علی سبیل المثال دراسة عثمان ، 2015). وإذا کانت عملیة التعلم تحدث نتیجة" التفاعل بین مدخلات بیئة التعلم بما یحتویه من محتوى منهج وإستراتیجیة تدریس، ومعلم ووسائل وأنشطة من ناحیة، وبین استعدادات الطلاب، وقدراتهم العقلیة، وسماتهم الشخصیة من ناحیة أخرى فان شاهین (2011 ، 852) یؤکدان أن استخدام طریقة أو استراتیجیة معینة للتدریس لا یعنى بالضرورة أنها مناسبة لجمیع الطلاب ، فقد تکون مناسبة للبعض منهم ، وغیر مناسبة للبعض الأخر ولهذا فإنه من الضروری محاولة المطابقة بقدر الإمکان بین استعدادات الطلاب والمعالجات التدریسیة . وقد أکدت العدید من الدراسات ,والأدبیات أن لکل متعلم نمطه الخاص فی التعلم والذی یختلف به عن الآخرین فی استقبال المعلومات ومعالجتها والاحتفاظ بها , بالإضافة أنها أجمعت على أنه یجب مراعاة هذه الأنماط فی العملیة التعلیمیة لتحقیق أفضل النتائج, (Sywelem & Dahawy,2010) کما أن تعدد الأنماط التعلم والتفکیر یقتضی إتباع نماذج تعلیمیة متنوعة لتحقیق التواصل مع المتعلمین" (طوافحة والزغلول، 2009، 277) وتطویر استراتیجیات للتعامل مع أنماط التعلم یزید من تعلم الطلاب بفاعلیة (کاظم و خوله ،2004) والاتجاه السائد الآن هو البحث عن توفیر بیئات تعلیمیة تسهم فی تحریر الطاقة الکامنة للدماغ والعمل والتفکیر فی الموضوع الواحد بأکثر من طریقة Lane, 2012, 26)). لذلک یحاول البحث الحالی تدریس وحدة دراسیة من مقرر علم النفس وفق أنماط التعلم والتفکیر لطلاب الصف الثالث الثانوی التجاری باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات لتنمیة عملیات العلم لدیهم واتجاههم نحو مقرر علم النفس. مشکلة الدراسة : لاحظ الباحث من خلال إشرافه على مجموعات قسم علم النفس فی التربیة العملیة أن المتعلمین فی المرحلة الثانویة یعانون من ضعف واضح فی المجالات المعرفیة و المهاریة ولا یمارسون عملیات العلم حیث أظهر الطلاب ضعفًا فی الأنشطة التی تعتمد علی الاستنتاج والتفسیر والتقییم، و کذلک فی القدرة علی توظیف المعلومة فی حل المشکلة. وعزز الباحث هذه الملاحظة عن طریق قیامه بتطبیق استطلاع للرأی حول مدى ممارسة الطلاب لعملیات العلم فى مادة علم نفس واتجاهاتهم نحو دراسة مقرر علم النفس و أظهرت نتائج الاستطلاع: - ذکر معظم الطلاب أن الطریقة المستخدمة تعتمد علی الاستماع إلى ما یقوله المعلم ثم کتابة بعض الأسئلة فی کراسة المقرر دون محاولة حلها أو مناقشتها مع المعلم. - طریقة التدریس المستخدمة لا تعطی فرصًا للحوار والمناقشة کما أنها لا تسمح لهم بطرح التساؤلات وإبداء الآراء أو طرح المشکلات ومحاولة حلها . - کما تعددت شکواهم من صعوبة استیعاب المادة وعدم فهمها . - العدید من الطلاب عبروا عن عدم جدوى دراسة مقرر علم النفس بالنسبة لهم ومن خلال قراءة العدید من الدراسات وجد الباحث الأتی: - نتائج العدید من البحوث والدراسات أکدت على أهمیة تنمیة عملیات العلم لطلاب المرحلة الثانویة، وتنمیة اتجاهات طلاب التعلیم الثانوی الفنی نحو المقررات الدراسیة . - توصیات بعض المؤتمرات الخاصة بالتعلیم الفنی مثل المؤتمر العلمی السنوی السادس عشر " مستقبل التعلیم الثانوی الفنی فی مصر ، المؤتمر الدولی الأول لتطویر منظومة التعلیم الفنی والتدریب (2015) والمؤتمر والمعرض الفنی التقنی الثالث " تعلیم فنی متطور- رؤیة مستقبلیة واقعیة" (2010) ، والمؤتمر الرابع للتعلیم الفنی " سوق العمل والتعلیم الفنی والتدریب المهنی" والتی أکدت علی ضرورة تدریب الطلاب علی حل المشکلات وإتباع الأسلوب العلمی لمواجهة الحیاة، وتحسین مخرجات التعلیم الفنی من خلال تزوید الطلاب بالمهارات والمعارف لإتاحة فرص أفضل للتوظیف. مما سبق تحددت مشـکلة الدراسة فى ضعـف طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری فی استخدام عملیات العلم وعدم تحقیقهم لمستویات مرتفعة فى اتجاهاتهم نحو مادة علم نفس . ونظرا لأهمیة تنمیة عملیات العلم وتضمینها فی کتب علم النفس وکذلک أهمیة تقدیم المادة التعلیمیة بشکل یناسب أنماط الطلاب المختلفة التعلیمیة فقد جاء البحث الحالی محاولًا تنمیة عملیات العلم والاتجاه الإیجابی نحو مقرر علم النفس. أهداف الدراسة : تستهدف الدراسة هدفًا رئیسیًا هو تعرف أثر التفاعل بین إستـراتیجیة التعـلم المتـمرکز حـول المشـکلات وأنماط التعلم والتفکیر فی تدریـس علم نفس فی تنمیة عملیات العلم و الاتـجاه نحو مادة علم نفس لدى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری . وینبثق من هذا الهدف عدة أهداف فرعیة هی :
أسئلة الدراسة : حاولت الدراسة الحالیة الإجابة عن الأسئلة الآتیة:
أهمیة الدراسة : تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی : - تساعد المهتمین بتدریس علم نفس فى تعرف کیفـیة صیاغة بعض وحـدات المقرر وفقا ًلإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات . - تساعد المسئولین عن الـدورات الـتدریبیة بمـدیریة التربیة والتعـلیم فى تدریب المـعلمین أثـناء الـخدمة على صـیاغة وتـدریس موضـوعات علم نفس باسـتخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات. - تضع بین أیدی المهتمین بتدریس علم نفس اختبارًا لعملیات العلم " وفقا لمستوى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری . - تقـدم الأداة المناسبـة للکشف عن أنمـاط التعـلم و التفـکیر لـدى طلاب الصف الثالث الثانوی. - تضــع بـین أیـدی المهتمیـن بتـدریس علم نفس مقیـاسًا للاتـجاه نــحو مـادة علم نفس. حدود الدراسة: اقتصرت الدراسة الحالیة على: - مجموعة من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری بإحدى مدارس محافظة الوادی الجدید (محل عمل و إقامة الباحث) . - تدریس وحدة " الدوافع والانفعالات " بکتاب علم نفس للصف الثالث الثانوی التجاری بعد إعادة صیاغتها وفقاً لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات. - التدریس للطلاب وفق نمط التعلم والتفکیر ( أیمن– أیسر– متکامل ) والخاصة بأداء النصفین الکرویین بالمخ. - قیاس المتغیرات التابعة التالیة :
فروض الدراسة : ارتبط بالإجابة عن أسئلة الدراسة اختبار صحة الفروض الآتیة :
مواد وأدوات الدراسة : استخدم الباحث المواد و الأدوات التالیة : - دلیل المعلم فی وحدة الدوافع والانفعالات. ( من إعداد الباحث ) - أوراق عمل الطلاب. ( من إعداد الباحث ) - اختبار عملیات العلم . ( من إعداد الباحث ) - مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس . ( من إعداد الباحث ) - مقیاس أنماط التعلم والتفکیر ترجمة وتعدیل( أنور ریاض وأحمد عبد اللطیف عبادة ، 1986) منهجا الدراسة: استخدم الباحث المنهج الوصفی عند مسح البحوث والدراسات السابقة وأدبیات الدراسة لکتابة الإطار النظری ، و بناء مواد وأدوات الدراسة ، وکذلک عند تحلیل و تفسیر النتائج . والمنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین الضابطة والتجریبیة عند اختبار أثر المتغیرات المستقلة على المتغیرات التابعة. مصطلحات الدراسة : 1- استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات " Problems Based Learning " یقصد بها فى البحث الحالی بأنها نوع من التعلم ینشأ عن وجود موقفٍ مشکلٍ یجعل طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری یشعرون بالحیرة و یحاولون فى مجموعات متعاونة إیجاد حل له ویختتم التعلم بمشارکة المجموعات بعضها البعض فى مناقشة ما تم التوصل إلیه للوصول إلى فهم مشترک فیما بینهم . 3- أنماط التعلم والتفکیر :" Learning and Thinking Styles" غرض هذه البحث تعرف أنماط التعـلم والتفکیر بأنها استخدام أحد النصفین الکرویین للمخ ،الأیمن أو الأیسر أو کلیهما (التکامل ) , فـی تعـلم وحدة " الجهاز العصبی " المصـاغة وفقًا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات. 4- الاتجاه نحو مادة علم النفس : وفقا لهذا البحث یعرف الاتجاه نحو مادة علم النفس بأنه مجموع استجابات القبول أو الرفض نحو مادة علم النفس ، و یقاس بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ فى المقیاس الذی أعده الباحث لـهذا الغرض. إجراءات الدراسة : للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه تم إتباع الإجراءات التالیة:
الاطار النظری استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات: " مفهوم الإستراتیجیة : تعرف استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات بأنها نوع من التعلم یساعد الطلاب على فهم ما یتعلمونه و بناء معنى له ، و ینمى لدیهم الثقة فى قدراتهم على حل المشکلات (Wheatly , 2011, 10) . وتعرف أیضا بأنها طریقة تعلیمیة تتم عن طریق المشکلات الحقیقیة کسیاق لعملیة التعلم،ویتم من خلالها تعلیم الطلاب التفکیر الناقد و مهارات حل المشکلات و اکتساب المفاهیم الأساسیة فى المقررات الدراسیة ( أبو زینة ، 2011، 2). وتعرف بأنها " مدخل من مداخل التدریس یعمل على إحداث نوع من الحماس بین مجموعات عمل متعاونة من الطلاب لحل مشکلة تنطوی على بعض المعارف المتعلقة بعملیة تعلم محتوى معین"( Richlin,2016 ) . ویتضح من التعریفات السابقة أنها تتفق على أن المتعلم هو الذی یبذل جهدًا فى الحصول على المعرفة و لیس مستقبلًا سلبیًا لها، کما تشیر هذه التعریفات إلى أن التعلم یتم من خلال مشکلات یتعاون المتعلمون فى حلها باستخدام إجراءات محددة. مراحل الإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات: تبدأ هذه الإستراتیجیة بمهمة تتضمن مشکلة أو موقفًا مشکلًا یبدأ الطلاب فى البحث عن حل لها فى مجموعات صغیرة، وقد یتطلب ذلک استخدام أنشطة ووسائل متعددة ، وتشکل کل مجموعة فریق عمل متعاون ، ثم بعد الانتهاء من إنجاز المهمة فى کل المجموعات یتحول الفصل إلى مجموعة واحدة لتبادل الأفکار المستخدمة فى الوصول للحلول المختلفة من خلال المناقشة وذلک للوصول لفهم مشترک لتلک الحلول التى توصلت إلیها المجموعات (عطیة ، 2015) . أی أن هذه الإستراتیجیة تتکون من ثلاثة مکونات رئیسیة هی مهام التعلم , المجموعات المتعاونة ، المشارکة، یمکن توضیحها فى شکل (1) التالی: (زیتون ،2002 ، 96 )، إبراهیم ، 2009، 26) و (عطیة ، 2015، 315- 316) . مهام التعلم
مجموعات متعاونة المشارکة
شکل (1) أولاً: مهام التعلم:"Learning Tasks " تمثل مهام التعلم المحور الأساسی لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة ، وفیها تکون المهام بمثابة مشکلة علمیة أو سؤال أو استفسار أو موقف مشکل ، وهناک مجموعة من الخصائص المرغوبة لمهام التعلم منها : - أن تحتوى علـى مواقف محـفزة تراعى اهتمام وخـبرات التـلمیذ کما تراعى المحتوى المحلى الذی یعیشه بحیـث تکون المهام مشتـقة من واقع حیاة التلمیذ. - أن تکون مهـام التعلم مثیرة . - أن تنتج فرصًا متعددة لتبادل الأفکار بین الطلاب . - أن تتضمن مستویات صعوبة مناسبة تتحدى عقول الطلاب وفی الوقـت نفسه لا تثبط الهمم . ویرى إبراهیم ( 2009، 150) ضرورة أن تکون المهام على هیئة مشکلات مستندة إلى مبادئ فى مواد أکادیمیة دراسیة معینة ، کما ینبغی أن تطرح المشکلة إحساسًا بالحیرة والغموض، و تکون من الاتساع بحیث تتیح للمعلمین أن یحققوا الأهداف التعلیمیة ، وتکون محددة بحیث تتیح تقدیم دروس فى الزمان و المکان والإمکانیات المتاحة. ویتضح مما سبق أن ناتج استخدام هذه الإستراتیجیة یتوقف على الاختیار الدقیق لمهام التعلم و لذلک یجب أن تکون هذه المهام واضحة و محددة تماما فى أذهان الطلاب فى نهایة تلک المرحلة من مراحل الإستراتیجیة تمهیدًا للمرحلة الثانیة منها . ثانیاً: المجموعات المتعاونة: یظهر فی هذه المرحلة مبدأ التعلم التعاونی، ویعد التعلم التعاونی من الإستراتیجیات الحدیثة التى تهدف إلى تحسین وتشیید أفکار الطلاب الذین یعملون فى مجموعات یعلم بعضها بعضا ویتحاورون فیما بینهم، بحیث یشعر کل فرد من أفراد المجموعة بمسؤولیته تجاه مجموعته، إضافة إلى أن استخدام المجموعات المتعاونة یؤدى إلى تنمیة روح الفریق لدى جمیع الطلاب فى کافة المستویات والقدرات وإلى تنمیة المیول الإیجابیة والسلیمة نحو المواد الدراسیة. والعمل فى مجموعات ومساعدة الطلاب بعضهم بعضا ینمى لدى الطلاب مهارات التعاون والمشارکة والاتصال وتحمل المسئولیة للوصول إلى النتائج المرغوبة أثناء قیامهم بالأنشطة ( (Okebukola,p,2015,14. وفى هذه المرحلة تعمل کل مجموعة کفریق متعاون لإنجاز المهام التعلیمیة المکلفة بها فى المرحلة السابقة حیث یساعد التلمیذ القوى التلمیذ الضعیف و المتوسط ، کما یتلقى تغذیة راجعة من أقرانه داخل المجموعة. ویتطلب ذلک من کل تلمیذ أن یجمع المعلومات عن المهمة للوصول إلى حلها ، کما أن التلمیذ داخل المجموعة یتحمل المسئولیة الفردیة لحل المهمة مما یؤدى بدوره لزیادة التعلم . والمعلم فى هذه المرحلة یکون میسرًا وموجهًا لعملیة التعلم لأن مرحلة المجموعات المتعاونة تعد فرصة للحوار والمناقشة وتبادل الخبرات بین الطلاب ، وعلى المعلم فى هذه المرحلة أن یشجع کل تلمیذ داخل مجموعته على المشارکة فى حل المهمة ولا یکون سلبیًا، وکذلک على المعلم ألا یمد الطلاب بالأجوبة المباشرة التى تساعد فى حل المهمة المطروحة. ثالثاً:المشارکة:Sharing" " تبدأ هذه الخطوة عندما یدعو المعلم المجموعات المتعاونة للاجتماع جمیعًا ویسألهم عن کیفیة التوصل للحل، وهنا یتقدم عضو من کل مجموعة لیعرض أمام الفصل ما توصلت إلیه مجموعته ، ثم یسأل المعلم أسئلة تتابعیة للتوضیح ومساعدة الطلاب على تفسیر عملیة الحل والتعبیر عنه لفظیًا و یؤکد Wheatly, 2011))على ضرورة إعطاء الطلاب وقتًا کافیًا لتقدیم ما توصلوا إلیه من حلول للمهام التى أعطیت لهم من قبل المعلم ، بحیث یقدم أفراد کل مجموعة شرحًا وافیًا لبقیة المجموعات عما توصلوا إلیه ، وفى هذه المرحلة لا یقوم المعلم بدور الحکم بل یعمل على توجیه مناقشات الطلاب دون تدخل فیها للوصول إلى اتفاق أو رأى موحد. ویؤکد (Tobin.etal, 2016, 49) على أهمیة التفاوض الاجتماعی و المناقشة ، حیث یرى أن المناقشة بین المجموعات تؤدى دورًا مهمًا فى تعلم الطلاب عند إعطائهم وقتًا للتفاعل مع الأقران, حیث تعمل المناقشة على تولید تساؤلات وتوضیح المحتوى الدراسی وتحدید الاختلافات وحلها وظهور تساؤلات جدیدة تمهیدًا لحل المشکلات ، کما تعطى تفاعلات المجموعة أیضا وسطًا یمکن أن یتفاوض الطلاب فیه عند اختلاف الرأی والبحث عن اتفاق . کما أن تبادل الآراء بین المعلم و الطلاب یعدل من خبراتهم و أفکارهم السابقة و یعمل على بلورة المفاهیم و المبادئ فى عقولهم . وعلى هذا الأساس تؤکد إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات على الطبیعة الاجتماعیة للمعرفة حیث تبنى المعرفة من خلال المجتمع الذى ینتمی إلیه الفرد ، ویعطى تفسیراته وفق الطابع الأخلاقی والعقلی والثقافی لهذا العالم ، کما أن المعرفة من وجهة نظر الإستراتیجیة هی جوهر عملیة عامة والتی یمتلک فیها الأفراد اختیار أفکارهم المبنیة على الآخرین ، وحث الآخرین بجعل تفکیرهم أکثر واقعیة ونشاطًا ، وهدف الإستراتیجیة العام من التعلم هو تشجیع الطلاب لتطویر أنظمة مقبولة اجتماعیًا عن طریق استکشافهم للأفکار والاختلافات فى الرأی . ویتضح مما سبق أن هذه الإستراتیجیة تتطلب بیئة تعلیمیة خاصة ومن أهم ملامح هذه البیئة أنها :
کما یتضح أن العمل بهذه الإستراتیجیة یتطلب دورًا خاصًا یقوم به المعلم مثل :
والعمل بهذه الإستراتیجیة یتطلب دورا خاصاً للمتعلم ومن أبرز ملامح هذا الدور :
خصائصوممیزاتإستراتیجیةالتعلمالمتمرکزحولالمشکلة: تتمیزإستراتیجیةالتعلمالمتمرکزحولالمشکلةبالعدیدمنالخصائصوالمزایاوقدلخصهاکل منالغنام (2006، 29)، ( أبوجادوونوفل، (2007 فیالتالی: - تحمل التلامیذ المسئولیة أثناء التعلیم ، کونهم یضعون حلولًا محتملة للمشکلات التی تواجههم، ویستخدمون المصادر المتنوعة للمعلومات التی یتوقعون أن تساعدهم . - محور التدریس بهذه الإستراتیجیة یعتمد على مهارة تصمیم المشکلة، بطریقة تسمح بالبحث الحر المفتوح . - تساعد هذه الإستراتیجیة على تنمیة مفهوم التعلم الذاتی، کما تنمی کثیرًا من المهارات الاجتماعیة، مثل الاتصال مع الآخرین، واحترام آرائهم، والاستماع لهم . - التعاون مبدأ أساسی فی هذا النوع من التعلم کون التلامیذ یتناقشون فی خلاله، و یتعلمون سویًا ویساعد بعضهم بعضا فی الحصول على فهم لما یتعلمونه، ومن ثم یتم تطبیقه. - لا یشعر التلمیذ بتقیید على أفکاره أو آرائه، بل یشعر بحریة فی التعبیر دون تسلط من المعلم. - یقتصر دور المعلم فی هذا النموذج على التوجیه والإرشاد لعملیة التعلم . - یتم تقویم التلامیذ عن طریق قیاس أدائهم، عندما یواجهون مشکلات أخرى . أهمیة استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تدریس علم النفس : تعد استراتیجیة حل المشکلات من الاستراتیجیات الهامة فی تدریس المواد الفلسفیة وخاصة علم النفس والاجتماع حیث إن محتوی علم النفس الذی یدرس بالمرحلة الثانویة یتناول الموضوعات التالیة (الدوافع والانفعالات ، العملیات المعرفیة، مظاهر النمو فی المراحل المختلفة، الشخصیة الإنسانیة، الفروق الفردیة، الذکاءات المتعددة إلى جانب الاتجاهات، التنشئة الاجتماعیة، الوعی الاجتماعی، الهجرة، الإدمان) . کل هذه الموضوعات النفسیة والاجتماعیة وما تحمله من جدلا ، فهی تحتاج إلى ممارسات عقلیة علیا وعملیات علمیة تهدف إلى الاستقراء والاستنباط والتحلیل وتقییم ونقد وغیرها من العملیات العقلیة لإیجاد حلول مناسبة لتلک المشکلات. من هنا فإن هذه الموضوعات الاجتماعیة والنفسیة تحتاج إلى استراتیجیة تدریسیة فعالة تمکن الطالب من استخدام خطوات إجرائیة وتجعل المتعلم نشطًا ولدیه نظریة نقدیة لهذه المشکلات . لذلک فإن استخدام طریقة حل المشکلات فی تدریس علم النفس یکون أقرب إلى الواقع الحقیقی للطالب وبالتالی فهی تساعد المتعلم علی التفکیر لحل هذه المشکلات، ویؤکد عبد الفتاح (2010، 13-14) أن الاستراتیجیات التی تعتمد علی الدور الإیجابی للمتعلمین وتراعی مستوى نمو الطلاب وحاجاتهم ومیولهم وقدراتهم وخبراتهم السابقة، وهذه الإستراتیجیات تؤثر تأثیرًا إیجابیًا علی الطلاب وتمکنهم من تعلم أکثر عمقًا وأکثر استدامة. وهناک العدید من المبررات التی تدعو لاستخدام إستراتیجیة التعلم المرتکز حول المشکلة ، بدلًا من الطریقة التقلیدیة، و هی کما یلی: (دییلیسل، 2010 ) - یحتفظ التلامیذ بقلیل مما تعلموه فی إطار المحاضرة التقلیدیة - لا یستخدم التلامیذ عادة المعرفة التی یتعلمونها بطریقة صحیحة. - التلامیذ ینسون کثیرًا مما تعلموا . - التعلم المرتکز على المشکلة یتمیز فی ثلاثة أوجه ، کون المعلومات توظف من خلاله فی مواقف الحیاة المختلفة ، مما یساعد على استردادها وربطها بالمعلومات السابقة . - کما أنه ینشط المعرفة السابقة، ویعید بناءها لتتوافق مع المعرفة الجدیدة. ( ولقد تناولت العدید من الدراسات أثر استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات علی العدید من المتغیرات التابعة مثل التحصیل والاتجاه کدراسة (الشمرانی، ( 2010 ، التحصیل وأنماط التعلم والتفکیر والاتجاه کدراسة (شارب، ( 2008، الساعدی (2011) تنمیة بعض المهارات التکنولوجیة کدراسة) برغوت، 2012( ، مهارة حل المشکلات والتفکیر الإبداعی کدراسة حمادة ( 2005 (، عملیات العلم الأساسیة والتفکیر العلمی دراسة الجندی (2003) ، دراسة أحمد ( ( 2002. ثانیا: أنماط التعلم و التفکیر یوجد العدید من النظریات والنماذج المختلفة لأنماط التعلم والتفکیر ولکن جمیعها تفترض أن کل فرد یستطیع التعلم لکن بطرق ومستویات مختلفة وهذا یؤدی إلى وجود تفضیلات لدى الطلاب فی أنماط التعلم . إن اختلاف الأفراد فی أنماط التعلم یرجع إلى اختلاف أنماط بیولوجیة وأنماط متعلمة (Bostrom, 2011) ، وهذا یعنی أن الاستراتیجیات والطرق والظروف والمواد والتعلیمات نفسها قد تکون فاعلة لبعض الأفراد ولکنها قد تکون غیر فاعلة للآخرین . ویعد نمط التعلم والتفکیر مجموعة من الخصائص السلوکیة والمعرفیة والنفسیة التی تمثل مؤشرات ثابتة نسبیا فی کیفیة إدراک المتعلم للبیئة التعلیمیة وتفاعله معها واستجابته لها (رواشدة وأخرون، 2010 ،361). یرى( 1979, 572Torrance,et. al) أن أنماط التعلم والتفکیر تنقسم إلى: - النمط الأیسر: وهو استخدام وظائف النصف الکروی الأیسر للمخ ویمکن تحدیدها فیما یلی: التعرف على الأسماء وتذکرها ، الاعتماد على الکلمات لفهم المعنى، النقد والتحلیل فى القراءة والسمع ، المنطقیة فى حل المشکلات ، التعامل مع مشکلة واحدة ،التخطیط لحل المشکلات ، الاستجابة للتعلیمات اللفظیة ، التفکیر المجرد ، الجدیة والنظام فى التجریب. ومن ثم یسیطر النصف الکروی الأیسر على العملیات العقلیة و یدخل فى نطاقها الجانب اللغوی والمنطقی والتحلیلی ، وتشیر الأبحاث أن الفرد الذى یسوده هذا النمط یکون أکثر تحدیدًا وتأکیدًا ویتجه نحو الأعمال المتسمة بالتنظیم و التخطیط (جابر ، 1995 ، 217) - النمط الأیمن: ویعنى استخدام وظائف النصف الکروی الأیمن للمخ ویمکن تحدیدها فیما یلی: التعرف على الأشکال وتذکرها ،التفکیر المحسوس ، عدم النظام فى التجریب ، استخدام الخیال فى التذکر، الاستجابة للتعلیمات المصورة ، الابتکار فى حل المشکلات ، التعامل مع المعلومات بطریقة ذاتیة ، التعامل مع عدة مشکلات فى وقت واحد (Torrance , E, P, et.al , 1979, 572 : 573) . وبهذا یسیطر النصف الکروی الأیمن على العملیات العقلیة و تشمل وظائفه المواد غیر اللفظیة والمصورة والمرکبة و الوجدانیة (جابر ،1995 ،217 ) - النمط المتکامل: ویعرف النمط المتکامل بأنه یمثل التساوی فى استخدام النصفین الکرویین للمخ الأیمن والأیسر معا ( Torrance , E, P, et.al , 1979, 572 : 573 ). ولقد أجریت دراسات عدیدة لتحدید نمط التعلم و التفکیر السائد لدى الطلاب ومن هذه الدراسات دراسة( ریاض وعبادة 1986 ) ،( رواشدة وأخرون، 2010 ) و (الفقهاء، 2002)، (سلام ،1991) ، وقد توصلت هذه الدراسات وغیرها إلى أن النمط الأیسر من أنماط التعلم والتفکیر هو النمط السائد لدى الطلاب فى حین یتعرض النصف الأیمن للخمول لقلة المثیرات التى تنشط وظائفه . ولقد أشارLevine, 2012, 352) ) فى دراسته إلى أن العقول المختلفة تتعلم بطرق مختلفة وتعد هذه مشکلة للطلاب لأن أغلب المدارس تتمیز بنظام واحد یناسب فلسفة التعلیم، ونتیجة لذلک فإن الطلاب یلاقون صعوبات لأن أنماط تعلمهم لا تتناسب مع المدارس التى ینتمون إلیها. وبذلک یمکن القول أن النظم التعلیمیة هی السبب فی سیطرة النمط الأیسر من أنماط التعلم و التفکیر لدى الطلاب،لأن المناهج والبرامج التعلیمیة ترکز على الاهتمام بالعملیات المنطقیة والتتابعیة والتحلیلیة وهى تعتبر من وظائف النصف الکروی الأیسر بینما أهملت تلک المناهج الاهتمام بالعملیات الحسیة والمکانیة والانفعالیة والتی تعتبر من وظائف النصف الکروی الأیمن . کما أن أسالیب التقویم المستخدمة تؤثر فى وظائف النصفین الکرویین فمعظم الاختبارات التى یعدها المعلم هی أدوات لقیاس نشاط المخ الأیسر مثل الاستدعاء البسیط والمهارات المعرفیة (سلام ،159،1991) .
أوجد التقدم الهائل فى علم النفس رغبة ملحة فى تطویر التعلیم بصفة عامة وتدریس مادة علم النفس بصفة خاصة . إلا أن عملیة التطویر قد اقتصرت على المحتوى العلمی لکتب مادة علم النفس فقط ، فما زال الاهتمام الأکبر بالمعلومات وتحصیلها مهملًا الجانب السلوکی للمتعلم المتمثل فى النشاط الفکری ومهارات التفکیر العلمی. ولذلک أصبحت أسالیب التدریس التقلیدیة مثل طریقة المحاضرة القائمة على إعطاء المعلومات من قبل المعلم واستخدام الأسالیب اللفظیة غیر مناسبة لتحقیق تلک الأهداف فى ظل هذه التطورات السریعة (سویلم، 2001 ،1 ). ویعتقد کثیر من المعلمین أن تدریس مادة علم النفس لا یحتاج إلا لقراءة الکتاب المدرسی المقرر، ولکن هذا اعتقاد خاطئ لأن تدریس مادة علم النفس یحتاج من المعلم اتخاذ قرارات مناسبة تدور حول الطریقة التى یتم بها التدریس ، ومفروض أن تعتمد هذه القرارات على معلومات صحیحة موثوق بها عن طبیعة العلم وخصائص النمو العقلی للمتعلم ، وکذلک التطور فى المناهج الحالیة . وأصبحنا فى حاجة ماسة إلى أسالیب واتجاهات حدیثة تختلف عن الطرق التقلیدیة لتدریس مادة علم النفس لجمیع المراحل التعلیمیة وتقوم على فلسفة تختلف عنها ، فهی تؤکد على أهمیة التعلم عن طریق الاکتشاف والتقصی العقلی والتعلم الذاتی ، فالمناهج وطرق التدریس والأنشطة التى یتعرض لها المتعلم تؤثر على تفضیله لاستخدام أی من نصفى المخ . ویمکن لمناهج مادة علم النفس أن تقوم بهذا الدور و ذلک عن طریق توافر بعض العناصر فى المناهج و التى یمکن أن تساعد فى تنمیة النصفین الکرویین للتلمیذ ومن هذه العناصر :
وهناک العدید من الدراسات التی أجریت على أنماط التعلم والتفکیر وارتباطها بالعدید من المتغیرات مثل الذات مثل هیلان والزغبی وشدیفات ( (2010، دراسة أبو النادی (2010 ) التی ربطت بینها وبین نوع التخصص فی الثانویة العامة, دراسة النادی) 2006) والتی ربطت بینها وبین تنویع استراتیجیات لتنمیة عادات العقل .دراسة (Tesfay,2009 ) والتی أکدتأن الطلاب یتعلمون على أساس أنماط التعلم والاستراتیجیات المفضلةلدیهم. دراسة أبو غزال ( 2008) التی راعت أنماط التعلم والتفکیر لتحسین مستوی تحصیل الطلاب فی مادة اللغة الإنجلیزیة وتطویراتجاهاتهم نحوها، دراسة طلیمات وغازی(2008) ، و دراسة دازار (Dasar,2006) والتی توصلت إلی ان أسالیبالتدریس المطابقة لأنماط التعلم تزید من فرص النجاح. ونستنتج من تلک الدراسات ضرورة استخدام استراتیجیات التدریس التی تناسب أنماط المتعلمین . ثالثا: مفهومعملیاتالعلم : عرفها ( Lawson, 1992: 143 ) بأنها "مجموعة من النشاطات المختلفة التی یمارسها الأفراد أثناء عملیة التقویم ، والتشخیص ، والتوضیح المفصل الدقیق للظواهر الطبیعیة " .وعرفها علیمات وأبو جلالة 2001) ، ( 209 بأنها " تلک العملیات التی یجریها الباحثون بغرض الوصول إلى معرفة علمیة جدیدة ." کما عرفها النجدی وآخرون 2003) ، (366بأنها " تلک المهارات العقلیة التی تتضمنها عملیة البحث والاستقصاء ، والتی یقوم بها الفرد بجمع البیانات والمعلومات وتصنیفها ، وبناء العلاقات وتفسیر البیانات والتنبؤ بالأحداث من خلال هذه البیانات وذلک من أجل تفسیر الظواهر والأحداث الطبیعیة". یعرفها الربضی ( 2009) بأنها مجموعة من القدرات والعملیات العقلیة الخاصة اللازمة لتطبیق طرق العلم والتفکیر العلمی بشکل صحیح وهذه القدرات العقلیة تسمی عملیات العلم أو مهارات التقصی العلمی وتعرفها أبو عاذرة (2012، 80) بأنها مجموعة العملیات العقلیة الأساسیة للإنسان والتی تضم عددًا من المهارات العقلیة الضروریة لحل المشکلات بطریقة منطقیة مناسبة تسهم فی قدرته علی تنظیم ملاحظاته وجمع بیاناته وتوجیهها الوجهة الصحیحة نحو المشکلة . مما سبق یتضح أن عملیات العلم هی إجراءات منظمة یقوم بها العقل البشری فی تعامله مع المعرفة الإنسانیة من أجل إیجاد حلول للمشکلات تواجهه. وبذلک فإن عملیات العلم هی أساس البحث التقصی والاکتشاف، وهی بذلک تتضمن مهارات تساعد علی التعلم مدى الحیاة من خلال تنمیة مهارات التکفیر التحلیلی والعمل علی خلق المعرفة واکتسابها من خلال التعلم بالعمل والذی یعتبر بالغ الأهمیة فی حل المشکلات الحیاتیة . خصائصعملیاتالعلم : ولقدتمیزتمهاراتعملیاتالعلمبعددمنالخصائصأوجزهاجانییهبما یلی (خطابیة، 29)2005 ؛) زیتون، 2000،123): - أنها عملیات تتضمن مهارات عقلیة محددة یستخدمها العلماء والأفراد والطلاب لفهم الظواهر الکونیة والوجود - أنها سلوک محدد للعلماء یمکن تعلمها أو التدرب علیها . - کل مهارة یستخدمها العلماء من أجل فهم الظاهرة الطبیعیة، لذا فهی مهارات عقلیة محددة یمکن تعلمها والتدرب علیها ، فهی سلوک مکتسب . - هذه المهارات یمکن نقلها لمواقف فی الجوانب الحیاتیة الأخرى، لذا هی قابلة للتعمیم وتستخدم لحل المشکلات الیومیة عند تطبیقها . أهمیةتعلمعملیاتالعلم: تقوم عملیات العلم بدور مهم فی العملیة التعلیمیة بصفة عامة ، إذ إنها تؤدی إلى معرفة أن العلم هو عملیة اکتشاف للمعلومات کما أنها تنقل محور العملیة التعلیمیة من المعلم إلى المتعلم نجملها فیما یلی: - تساعد عملیات العلم المتعلمین على زیادة وتوسیع تعلمهم من خلال الخبرة المباشرة ، بدلًا من أن تعطى لهم جاهزة من قبل المعلم حیث یکون دوره إیجابیًا فی العملیة التعلیمیة ویصل للمعلومة بنفسه ، بدلًا من أن تعطى له عن طریق المعلم جاهزة وهو ما یجعله محور العملیة التعلیمیة . الهویدی (2005، 40-41) - تساعد مهارات العلم الأساسیة على اکتشاف معلومات جدیدة وعلى تجمیع وتصنیف المعرفة من خلال الفهم والاکتساب داخل قاعة الدرس وضبطها ، تأکید أن التعلم عن طریق البحث والاستقصاء والاکتشاف ولیس عن طریق عملیات الحفظ والتلقین وحشو الذهن بالمعلومات . - تساعد المهارات المستخدمة فی العلوم على تطویر المهارات المفیدة فی المهارات الدراسیة الأخرى . أبو جحجوح ( 2008 ، 393 ) - تساعد على تنمیة الاتجاهات العلمیة مثل حب الاستطلاع العلمی، والموضوعیة والتأنی فی إصدار الأحکام وغیرها . - تنمی التفکیر الناقد والإبداعی وذلک لأنها تعتمد على الملاحظة وتنظیم المعلومات فی جداول وتفسیرها و إجراء التجارب واستخدام خطوات حل المشکلة واختیار أفضل الحلول وأنسبها و الوصول إلى التعمیمات . - تساعد المتعلمین على زیادة قدرتهم فی تحدید المتغیرات وضبطها ووضع الاستنتاجات ذات المعنى . تصنیفعملیاتالعلم : تعددت وجهات النظر حول تصنیف عملیات العلم، إلا أن معظم المصادر تشیر إلى تصنیفها إلى نوعین رئیسین هما : التکاملیة .زیتون( 2008) ، عطا الله ( 2001، 319)، أبو عاذرة ( 2012، 98)، زیتون ( 2010، 135) ، أبو داود ( 2013 ) . أولاً : عملیات العلم الأساسیة : وهی عملیات علمیة أساسیة تأتی فی قاعدة هرم تعلم عملیات العلم وتستخدم فی مراحل التعلیم الأولى إذ یسهل اکتسابها وتعلمها وتشمل ثمانی عملیات هی الملاحظة ، التصنیف ، القیاس ، الاستدلال ، التنبؤ ، الاتصال، استخدام الأرقام ، استخدام علاقات الزمان والمکان . ثانیاً : عملیات العلم التکاملیة : هی عملیات عقلیة عالیة أو متقدمة ، تعتمد على عملیات العلم الأساسیة وأعلى منها وهی فی هرم تعلم العملیات العلمیة ،ولذا تستخدم فی مراحل التعلیم المتقدمة التی تتطلب قدرات علیا فی هرم تعلم العملیات العلمیة وأعلى مستوى من عملیات العلم الأساسیة وتتضمن خمس عملیات: التعریف الإجرائی ، ضبط المتغیرات ، فرض الفروض ، التجریب ، تفسیر البیانات الدراسات السابقة هدفت دراسة الجحیلی) 2010(، مدحت (2009) ، الشهری (2016)، حسن (2014) ، الخطیب (2017)، الخزندار (2016)، عبید (2017) Ongowo. & Indoshi, (2013)., ، Brickman etal (2009) ، Ozgelen, (2012) ، إلى تنمیة عملیات العلم باستخدام أسالیب واستراتیجیات تدریسیة مختلفة وأوصت تلک الدراسات بمزید من الدراسات لتنمیة عملیات المختلفة. ویلاحظ من خلال استعراض الأدبیات والدراسات السابقة ندرة الدراسات التی تتناول تنمیة عملیات العلم فی مقرر علم النفس لدی طلاب المرحة الثانویة التجاریة. إجراءات الدراسة : التصمیم التجریبی للبحث: لتحقیق هدف البحث تم استخدام المنهج شبه التجریبی ، الذى یعتمد على اختیار مجموعتین من الطلاب إحداها تجریبیة، درست الوحدة موضوع البحث باستخدام المتغیر المستقل ( إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات) والأخرى ضابطة ، درست نفس الوحدة بالطریقة المعتادة. وتم تقسیم المجموعتین الضابطة والتجریبیة الرئیسیة إلی ثلاث مجموعات فرعیة وفقا لأنماط التعلم والتفکیر التی تم التوصل إلیها باستخدام مقیاس التعلم والتفکیر . عینة الدراسة: اقتصرت عینة البحث علی طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری. تم اختیار فصول (3/1 – 3/2 - 3/3) من بین فصول الصف الثالث الثانوی التجاری بمدرسة الخارجة الثانویة التجاریة لیکونوا المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة ، وذلک فى الفصل الدراسی الأول من الـعام الدراسى2017/2018، بعد التأکد من أن توزیع الطلاب على الفصول تم بطریقة عشوائیة فلا توجد فصول خاصة بالطلاب المتفوقین، وأخرى خاصة بالطلاب المتأخرین دراسیًا . تم تطبیق مقیاس التعلم والتفکیر علی طلاب الفصول الأربعة لتحدید المجموعات الفرعیة . وبناء على نتائج المقیاس تکونت عینة البحث من (80) طالبا وطالبة، تم توزیعهم بواقع (3) مجموعات لکل مجموعة رئیسیة، وبعد تطبیق المقیاس تم تقسیم الطلاب إلى : المجموعة التجریبیة الرئیسیة وتضم (40) طالبا وطالبة تقسیمهم بالتالی: المجموعة التجریبیة الأولى تضم (11) طالبا وطالبة (من النمط الأیمن) . المجموعة التجریبیة الثانیة فتضم (12) طالبا وطالبة (من النمط الأیسر) . التجریبیة الثالثة: التی تضم (17) طلاب وطالبات (من النمط المتکامل)، وتم تدریسهم وحدة الدوافع والانفعالات باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات . المجموعة الضابطة الرئیسیة وتضم (40) طالبًا وطالبة تم تقسیمهم کالتالی: المجموعة الضابطة الأولى تضم (11) طالبا وطالبة (من النمط الأیمن)، المجموعة الضابطة الثانیة فتضم (12) طالبا وطالبة (من النمط الأیسر)، المجموعة الضابطة الثالثة: التی تضم (17) طلاب وطالبات (من النمط المتکامل)، وتم تدریسهم وحدة الدوافع والانفعالات باستخدام الطریقة المعتادة . متغیرات البحث وأسالیب ضبطها : أ - المتغیر المستقل: تمثل المتغیر المستقل فى التفاعل بین إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات و أنماط التعلم والتفکیر فى تدریس الوحدة موضوع البحث لطلاب المجموعة التجریبیة، واستخدام الطریقة المعتادة فى تدریس نفس الوحدة لطلاب المجموعة الضابطة. ب- المتغیرات التابعة: - عملیات العلم ، اتجاهات الطلاب نحو مادة علم النفس . ج - المتغیرات الضابطة : لمعرفة أثر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم ضبط العوامل التى قد تؤثر فیهما وهى :
مواد وأدوات الدراسة : لإعداد مواد البحث تم إتباع الأتی: أولا: إعداد قائمة بعملیات العلم ومستویاتها الفرعیة - تم إعداد قائمة بعملیات العلم وفقا للخطوات التالیة: - مراجعة الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت عملیات العلم للمرحلة الثانویة . - تم إعداد القائمة لتشمل مهارة 7 مستویات فرعیة مزودة بتعریف إجرائی لکل مستوی وتشمل المستویات الآتیة: الملاحظة، التصنیف ، فرض الفروض ، التعریف الإجرائی، تفسیر البیانات، التنبؤ، القیاس . - تم عرض القائمة فی صورتها الأولیة علی مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال مناهج وطرق تدریس علم النفس وعدد من موجهی علم النفس بالمرحلة الثانویة ووضع أمام کل عبارة ثلاثة اختیارات (مهم – مهم إلى حد ما – غیر مهم) ، وقد أقر المحکمون أهمیة المستویات الأساسیة والتکاملیة مع إجراء بعض التعدیلات فی الصیاغة اللغویة للتعریفات الإجرائیة لکل مستوی من عملیات العلم کما تم حذف عدد ثلاثة مستویات . وأصبحت القائمة النهائیة مکونة من خمسة مستویات (اثنان أساسیان :الملاحظة والتصنیف) وثلاث متکاملان ( التنبؤ- فرض الفروض- تفسیر البیانات) ثانیا: الوحدة الدراسیة فی ضوء التعلم المتمرکز حول المشکلات 1. اختیار وحدة البحث: تم اختیار وحدة " الدوافع والانفعالات " من کتاب مادة علم النفس المقرر على الصف الثالث الثانوی التجاری فى العام الدراسی 2017 /2018 م فى الفصل الدراسی الأول لإعادة صیاغتها على ضوء مراحل استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات, وقد تم اختیار الوحدة موضوع البحث للأسباب التالیة:
2. تحلیل محتوی وحدة الدوافع والانفعالات من مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی التجاری: هدف تحلیل المحتوى لوحدة " الدوافع والانفعالات " إلى استخراج جوانب التعلم المختلفة للاستفادة منها فیما یأتی :
وقد عنى الباحث عند تحلیله للمحتوى بالحقائق والمفاهیم الموجودة فى الوحدة موضوع البحث، و تم إتباع الخطوات التالیة فى تحلیل الوحدة. أ – تقسیم محتوى الوحدة إلى فقرات : لهذا الغرض تم تقسیم الوحدة إلى ستة موضوعات وکل موضوع إلى درس ، ثم تقسیم کل درس إلى فقرة أو أکثر ، وبلغ عدد الدروس الناتجة عن ذلک التقسیم ستة دروس وبلغ عدد الفقرات الناتجة تسع عشرة فقرة . ب – تحلیل محتوى الفقرات : تم تحلیل محتوى الفقرات بغرض تحدید جوانب التعـلم المتضمنة فى هذه الفقرات ، ولتحدید جوانب التعلم فى کل فقرة تم إعداد استمارة تحلیل خاصة بهذا الغرض ، وقد اشتملت استمارة التحلیل على الحقائق و المفاهیم الموجودة فى الوحدة . ج– حساب ثبات تحلیل الفقرات : و لحساب ثبات تحلیل محتوى الفقرات تم الاستعانة بأحد مدرسی مادة علم النفس بمدرسة الفریق عبد المنعم ریاض الثانویة التجاریة لإجراء عملیة التحلیل بعد أن تم تعریفه بالغرض من التحلیل و إعطائه استمارة التحلیل المعدة لهذا الغرض وتعریفه بجوانب التحلیل التى تم الالتزام بها. وقد تم حساب ثبات التحلیل من خلال تحدید مدى الاتفاق بین نتائج تحلیل الباحث ونتائج تحلیل المدرس وذلک باستخدام معادلة (Holsti )، (رشدی طعیمة ، 2004 ،226) وکانت النتائج کما فى الجدول التالی : جدول (1) معاملات ثبات تحلیل جوانب التعلم
یتبین من جدول (1) أن معاملات الثبات لجوانب التعلم المختلفة تدل على أن التحلیل یتمیز بدرجة مقبولة من الثبات و تعطى ثقة فى نتائج التحلیل الذی قام به الباحث. د – التأکد من صدق التحلیل : للتأکد من صدق تحلیل محتوى وحدة " الدوافع والانفعالات " تم عرض نتائج التحلیل على المحکمین من المتخصصین فى مجال المناهج و طرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمعلمین بالتربیة والتعلیم والأزهر الشریف ، وأقرت نتائج التحکیم صدق نتائج تحلیل المحتوی. 3. تصمیم وحدة الدوافع والانفعالات فی ضوء التعلم المتمرکز حول المشکلات - إعداد أوراق عمل الطلاب وفقًا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات : تم إعادة صیاغة وحدة " الدوافع والانفعالات " بما یتفق مع مراحل استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى التدریس و التعلم وذلک بعد الاطلاع على المراجع وخاصة الدراسات التى أعدت وحدات دراسیة وفقًا لنفس الإستراتیجیة ، وتم عرضها على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم ( 19 ) من المتخصصین فى المناهج وطرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة والتعلیم بهدف تعرف مدى:
وتم إجراء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون والتی شملت التعدیل فى صیاغة بعض المهام وبعض أسئلة التقویم. جاءت أوراق عمل الطلاب فى صورتها النهائیة متضمنة عنوان الدرس ، المهمة الخاصة بالدرس ، ورقة التقریر النهائی ، وأسئلة متنوعة تقیس المهارات العلمیة التی یستخدمها الطالب لأداء المهام. – إعداد دلیل المعلم للتدریس وفقا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات : هدف إعداد دلیل المعلم لوحدة " الدوافع والانفعالات " إلى مساعدة المعلم فى تنفیذ دروس هذه الوحدة وفقا لإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات ، وقد تم إعداد الدلیل فى ضوء ما أوردته المراجع والدراسات التى أعدت أدلة للمعلم فى تدریس وحدات دراسیة وفقا لنفس الإستراتیجیة . وبعد الانتهاء من إعداد دلیل المعلم فى صورته الأولیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (19) من المتخصصین فى المناهج وطرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة والتعلیم والأزهر الشریف بهدف تعرف مدى :
وبعد إجراء التعدیلات والتی شملت تعدیل بعض أهداف بعض المهام ، التعدیل فى الوسائل و الأدوات الخاصة ببعض المهام والتعدیل فى صیاغة بعض المهام . وجاء دلیل المعلم فى صورته النهائیة متضمنًا ما یلی: - مقدمة الدلیل : وتناولت المقصود بإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات وکیفیة استخدامها فى التدریس و التعلم . - تحدید الأهداف العامة لوحدة " الدوافع والانفعالات : وقد تم تحدید الأهداف العامة لتدریس وحدة " الدوافع والانفعالات " فى ضوء الأهداف العامة لتدریس علم النفس للصف الثالث الثانوی التجاری ، وکذلک نتائج تحلیل محتوى الوحدة , وروعی فیها وضوح الصیاغة ودقتها وشمولها لکافة جوانب التعلم المختلفة المتضمنة فى وحدة " الدوافع والانفعالات " . - تحدید جوانب التعلم : تم تحدید جوانب التعلم المتضمنة فى وحدة " الدوافع والانفعالات " فى ضوء نتائج تحلیل المحتوى لهذه الوحدة . - الوسائل والأدوات التعلیمیة : تطلب تدریس وحدة " الدوافع والانفعالات " باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات استخدام بعض الوسائل والأدوات التعلیمیة والتى تم حصرها فى دلیل المعلم تمهیدًا لتوفیرها وتوظیفها فى کل درس على حدة . - إستراتیجیة التدریس : نظرًا لحداثة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فى التدریس والتعلم فقد تم توضیح کیفیة توظیفها فى تدریس علم النفس کی یتمکن المعلم من استخدامها فى التدریس . - الخطة الزمنیة للتطبیق على عینة البحث: تم تقسیم وحدة "الدوافع والانفعالات" إلى ستة موضوعات اشتملت على ستة دروس، موزعة على تسع عشرة مهمة یتم تنفیذها فى عشرین حصة کما هو موضح بالجدول التالی: جدول (3 ) الخطة الزمنیة للتطبیق على عینة الدراسة
ثالثا: إعداد اختبار عملیات العلم : أ. تحدید الهدف من الاختبار : تم إعداد اختبار عملیات العلم وفقا لمحتوی وحدة " الدوافع والانفعالات" من مقرر مادة علم النفس للصف الثالث الثانوی التجاری فى العام الدراسی 2017 / 2018 والتی تم تدریسها باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات. وقد تم الرجوع للأدبیات والدراسات السابقة التی هدفت إلى قیاس عملیات العلم . ب. تحدید محتوى الاختبار : یقتصر هذا الاختبار على قیاس عملیات العلم التالیة : الملاحظة ، التصنیف ، التنبؤ ، فرض الفروض، تفسیر البیانات . ج. تحدید مفردات الاختبار : تمت صیاغة مفردات الاختبار من نوع الاختیار من متعدد و ذلک لإمکانیة التحکم فى صعوبة مفرداته لقیاس عدة مستویات من التعلم و قلة نسبة التخمین وذلک بزیادة عدد البدائل إلى أربعة بدائل لکل سؤال. د. وصف الاختبار : تکون الاختبار فى صورته الأولیة من (30) مفردة موزعة بالتساوی على عملیات العلم الأساسیة بمعدل (6) مفردة لکل مهارة أساسیة . ه. إعداد تعلیمات الاختبار : حرص الباحث على أن تکون تعلیمات الاختبار واضحة بالنسبة للطلاب و أن تتضمن بیانات الطالب ( اسم المدرسة – اسم الطالب – الفصل ) ، تعریف الطالب بالهدف من الاختبار، إرشادات الطالب یراعیها أثناء الإجابة ،مثال توضیحی لکیفیة الإجابة . و. طریقة تصحیح الاختبار : تم إعداد مفتاح تصحیح الاختبار, و یتضمن رقم المفردة فى کل مستوى و الإجابة و قد تم التصحیح بإعطاء درجة واحدة لکل سؤال یجاب عنه إجابة صحیحة و إعطاء الدرجة صفر للإجابة الخاطئة أو المتروکة دون إجابة ثم تم جمع الدرجات لتعطى الدرجة الکلیة . ز. صدق الاختبار: بعد الانتهاء من إعداد الاختبار التحصیلی فى صورته الأولیة تم عرضها مصحوبة باستطلاع رأى على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (19) من المتخصصین فى المناهج و طرق تدریس علم النفس بکلیات التربیة و عدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة و التعلیم والأزهر الشریف بهدف تعرف مدى وضوح تعلیمات الاختبار ، سلامة الصیاغة اللغویة لکل سؤال ، مناسبة أسئلة الاختبار لمستوى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری ،الصحة العلمیة لکل سؤال ، انتماء کل سؤال لعملیات العلم الأساسیة . و قد تم إجراء التعدیلات اللازمة فى ضوء توجیهات المحکمین و قد شمل التعدیل : التعدیل فى مقدمة الاختبار و بعض تعلیماته ، و مقدمة بعض الأسئلة ، و عدد من بدائل الأسئلة ، و العملیات التى تقیسها . ح. التجربة الاستطلاعیة للاختبار : بعد إجراء التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة قوامها (25) طالب من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری بمدرسة الخارجة الثانویة التجاریة ، وقد روعی عند اختیار مجموعة التجربة الاستطلاعیة أن تکون من طلاب غیر طلاب المجوعة التجریبیة أو الضابطة ، وأسفرت التجربة الاستطلاعیة عن الآتی: - زمن أداء الطلاب للاختبار یتطلب 45دقیقة .
هـ - الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات على مفردات الاختبار فى ضوء أراء المحکمین و نتائج التجربة الاستطلاعیة أصبح الاختبار فى صورته النهائیة مکوناً من (30) مفردة . 4- إعداد مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس : أ – الصورة الأولیة للمقیاس : لإعداد الصورة الأولیة لمقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس قام الباحث بالرجوع إلى (علام ، 2002 )،( علیمات ، 2001)، (أبو ناجى،2001) ، ( جمیل منصور أحمد، 1999 ) ، وتم إتباع الخطوات التالیة عند إعداد المقیاس :
- الاتجاه نحو مادة علم النفس کمادة دراسیة . - الاتجاه نحو مدرس مادة علم النفس . - الاتجاه نحو طریقة تدریس مادة علم النفس . - الاتجاه نحو الکتاب المدرسی لمادة علم نفس .
- الاتجاه نحو مادة علم نفس کمادة دراسیة ( 12 ) عبارة . - الاتجاه نحو مدرس مادة علم نفس ( 12 ) عبارة . - الاتجاه نحو طریقة تدریس مادة علم نفس ( 12 ) عبارة . - الاتجاه نحو کتاب مادة علم نفس (12) عبارة .
بیانات التلمیذ ( المدرسة ، الفصل ،اسم التلمیذ) ، تعریف التلمیذ بالهدف من المقیاس ، إرشادات للتلمیذ یراعیها أثناء الإجابة ، إعطاء مثال توضیحی لکیفیة الإجابة .
تم إعداد مفتاح لتصحیح المقیاس یتضمن رقم العبارة ونوعها سلبیة أم إیجابیة وکذلک درجة العبارة بحیث یحصل الطلاب على الدرجات التالیة فى الحالات الآتیة على العبارات الموجبة و تعکس الدرجات فى حالة العبارات السالبة . موافق: 1 غیر متأکد: صفر غیر موافق:-1 و بذلک یمکن عن طریق جمع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ فى کل العبارات الحصول على الدرجة الکلیة فى المقیاس و التى تبین اتجاهه ، و تدل الدرجة المرتفعة على الاتجاه الموجب و الدرجة المنخفضة على الاتجاه السالب. ب – عرض الصورة الأولیة للمقیاس على المحکمین : بعد الانتهاء من إعداد مقیاس الاتجاه نحو مادة علم نفس فى صورته الأولیة تم عرضه مصحوبا باستطلاع رأى على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (19) من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فى المناهج وطرق تدریس علم نفس بکلیات التربیة وعدد من الموجهین والمدرسین بالتربیة والتعلیم والتعلیم الفنی بهدف التعرف على : - وضوح تعلیمات المقیاس ،مناسبة کل عبارة لمستوى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری، سلامة الصیاغة اللغویة لعبارات المقیاس . د- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس : تم تطبیق المقیاس علی ( 25) طالب من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری من غیر عینة البحث الأساسیة. وأسفرت النتائج عن الآتی: - زمن تطبیق المقیاس (55) دقیقة . - تم حساب ثبات المقیاس عن طریق التجزئة النصفیة و اتضح أن المقیاس على درجة مناسبة من الثبات حیث کانت قیمته ( 0.93 )
بعد صیاغة المقیاس وعرضه على السادة المحکمین وضبطه إحصائیًا، أصبح المقیاس فى صورته النهائیة ، مکون من (48) عبارة ، موزعة من حیث کونها إیجابیة أو سلبیة على الأبعاد الأربعة للمقیاس بحیث یتضمن (24) عبارة ایجابیة و(24) عبارة سلبیة 5– مقیاس أنماط التعلم و التفکیر : یهدف المقیاس إلى تحدید نمط التعلم والتفکیر (أیمن- أیسر- متکامل) لدی عینة البحث بمجموعتیه التجریبیة والضابطة . وصف المقیاس : یتبنی البحث الحالی مقیاس أنماط التعلم و التفکیر لدى الطلاب الصورة ( أ ) والتى أعدها (Reynolds , et . al ) ، و قد قام بترجمته و إعداده للبیئة المصریة (ریاض وعبادة ،1986 ) ، وتم اختیار الصورة ( ا ) لمناسبتها لمستوى طلاب المرحلة الثانویة. ویتکون المقیاس من ( 36 ) فقرة ، لکل فقرة ثلاثة بدائل، ویشیر أحد هذه البدائل إلى أسلوب مشتق من وظائف النصف الکروی الأیمن ویرمز لها بالحرف (R ) فی دلیل التصحیح، وأخرى تشیر إلى أسلوب مشتق من وظائف النصف الکروی الأیسر ویرمز لها بالرمز (L) فی دلیل التصحیح، والبدیل الثالث یشیر إلى أسلوب مشتق من وظائف النصفین الکرویین ویرمز لها بالرمز (I) طریقة تصحیح المقیاس: یستخرج ثلاث درجات لکل فرد من أفراد العینة ، درجة علی کل نمط من انماط التعلم والتفکیر(الأیمن، الأیسر، المتکامل) ویتم الحکم علی أسلوب الفرد السائد من خلال الدرجة المعیاریة المعدلة (120) فأکثر، بمتوسط مقداره (100) درجة، وانحراف معیاری (20) درجة. تعلیمات المقیاس: یطلب من کل طالب قراءة العبارات جیدًا ، التأکد من فهم الطلاب لعبارات المقیاس، اختیار أحد العبارات التی یرى أنها تنطبق علیه، وغیر مسموح باختیار أکثر من عبارة، زمن المقیاس (25) دقیقة. التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: تمت التجربة الاستطلاعیة على مجموعة تتکون من (25) طالبًا من طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری بمدرسة الخارجة الثانویة التجاریة بمحافظة الوادی الجدید , و فى ضوء نتائج التجربة الاستطلاعیة : - تم التأکد من ملائمة عبارات المقیاس للمستوى اللغوی للطلاب و فهمهم لها . - صدق المقیاس : استخدم المقیاس فی العدید من الدراسات والبحوث التربویة السابقة وعلیه فإن المقیاس یتمتع بالصدق المنطقی، کما تم حساب الصدق التکوینی من خلال الاتساق الداخلی (صدق المفردات)، وذلک بإیجاد معامل الاتساق الداخلی (معامل الارتباط) بین مجموع درجات کل نمط مسیطر (أیمن- أیسر- متکامل) والدرجة الکلیة للمقیاس وجاءت (الأیمن 0.64، الأیسر، 0.63، المتکامل 0.67) وهی معاملات ارتباط مقبولة. - تم حساب ثبات المقیاس بإعادة تطبیقه على نفس المجموعة من الطلاب بعد ثلاثة أسابیع من التطبیق الأول و جاءت معاملات الثبات کالتالی : النمط لأیمن= 0.77 النمط الأیسر= 0.92 ، النمط المتکامل= 0.95 و هی معاملات دالة إحصائیا عند 0.01 لیصبح المقیاس جاهزًا للتطبیق على طلاب مجموعات البحث التجریبیة . ثالثا: تطبیق الدراسة المیدانیة : مرت التجربة الأساسیة للبحث الحالیة والتی استغرقت شهر فی الفترة من 1/10/2017إلى3/11/2017 ، من الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی2017/2018م بالمراحل التالیة : تطبیق أداة القیاس قبلیًا : قام الباحث بتطبیق أدوات البحث تطبیقًا قبلیًا على عینة البحث وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعات ولتعرف الصعوبات التی تواجه المجموعات التجریبیة والضابطة أثناء التطبیق القبلی . تنفیذ تجربة البحث: بعد الانتهاء من التطبیق القبلی لأدوات الدراسة، بدأ تنفیذ تجربة البحث، وفیما یلی توضیح للإجراءات التى تم إتباعها عند التدریس لطلاب مجموعتی البحث الضابطة والتجریبیة:
تم عقد لقاءات مع معلم علم النفس بالمدرسة لتعریفه بکیفیة استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات مع تزویده بدلیل المعلم الذى یوضح کیفیة القیام بذلک،وقد تم التطبیق تحت متابعة الباحث للتأکد من سیر التطبیق بطریق سلیمة .
لما کان عدد طلاب المجموعة التجریبیة (40) طالبًا فقد تم تقسیمهم فى ضوء درجاتهم فى مقیاس التعلم والتفکیر إلى ثلاث مجموعات (أیمن – أیسر- متکامل). خصص اللقاء الأول لعرض مقدمة عامة حول الموضوعات التى تتضمنها الوحدة (موضوع الدراسة)، وتعریفهم بالخطة العامة التى سیتم إتباعها معهم فى تدریس هذه الموضوعات مع توضیح فکرة البحث للطلاب. - تم تقسیم الطلاب إلى مجموعات لتختار کل مجـموعة اسمًا أو شعـارًا لها . - تم تناول درس تجریبی، کی یتعود الطلاب على الطریقة الجدیدة. خطوات التدریس فی الوحدة : ویمکن توضیح هذه الخطوات بصورة عامة فیما یأتی :
التدریس للمجموعة الضابطة : قام مدرس الفصل بالتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة .
بعد إتمام تدریس الوحدة تم تطبیق اختبار عملیات العلم و مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس على مجموعتی البحث و ذلک بهدف التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات على عملیات العلم والاتجاه نحو مادة علم النفس لدى طلاب الصف الثالث الثانوی التجاری . نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها والتوصیات والمقترحات أولا : التحقق من صحة فروض البحث وتحلیل وتفسیر النتائج: 1- اختبار صحة الفرض الأول: والذی ینص على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم ، ولاختبار صحة هذا الفرض " ، تم حساب ما یلی : أ- المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة فى التطبیق البعدی فى کل جزء من أجزاء اختبار عملیات العلم وفى الاختبار ککل. ب – قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی الدراسة فى التطبیق البعدی فى کل جزء من أجزاء الاختبار وفى اختبار عملیات العلم ککل، وکانت النتائج کما فی الجدول التالی . جدول (2 ) قیمة "ت" للفروق بین مجموعات البحث لاختبار عملیات العلم
ویتضح من الـجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی الدراسة( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم وأبعاده الأساسیة والتکاملیة المختلفة ( التنبؤ، فرض الفروض، تفسیر البیانات، الملاحظة، التصنیف ) وکذلک للاختبار ککل . ویرجع هذا الفرق إلى تدریس الطلاب باستخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات . وللتأکد من اثر الإستراتیجیة المستخدمة علی تنمیة عملیات العلم تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع جدول ( 3 ) یوضح ذلک جدول (3) دلالة نسبة الکسب المعدل وحجم الأثر وفقا لنتائج الاختبار
ویتضح من الجدول السابق اثر استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تنمیة عملیات العلم حیث کانت نسبة مربع ایتا نسبة عالیة فی الاختبار ککل وفی جمیع المستویات المحددة مما یدل على أفضلیة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات عن الطریقة المعتادة فى تنمیة عملیات العلم لدى الطلاب وتتفق هذه النتیجة مع نتائج الدراسات السابقة مثل (سالم ,1991)،( صدیق،2000)، (مصطفى، 2002) ، (,2006 Teplitski , Max and et.al )، عثمان (2015). 2- اختبار صحة الفرض الثانی : والذى ینص على أنهیوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسـطات درجات طلاب الصف الثالث الثانوی فى القیاس البعدی لاختبار عملیات العلم تبعا لاختلاف نمط التعلم والتفکیر لدیهم ( أیمن – أیسر- متکامل) . ولاختبار صحة هذا الفرضتم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم والجدول التالی یوضح هذه النتائج . جدول ( 4) تحلیل التباین الثنائی لاختبار عملیات العلم وفقا لأنماط التفکیر
*دال عند مستوی 0.05 ویتضح من الـجدول السابق
اختبار صحة الفرض الثالث : لاختبار صحة الفرض الثالث والذی ینص علی " یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین المعالجات التدریسیة (استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات – الطریقة المعتادة) ونمط التعلم والتفکیر ( أیمن- أیسر- متکامل) لاختبار عملیات العلم . تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی لاختبار عملیات العلم وأبعاده المختلفة. جدول ( 5) یوضح ذلک: جدول ( 5) تحلیل التباین الثنائی لأثر التفاعل بین المعالجات التدریسیة وأنماط التفکیر لاختبار عملیات العلم
یتضح من الجدول السابق التالی: - یوجد أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التفکیر عند مستوی دلالة (0.05) فی التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم ککل وفی المستویات الفرعیة التالیة (تفسیر البیانات- الملاحظة- التصنیف) . - لا یوجد أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التفکیر فی التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم فی المستویات الفرعیة التالیة (التنبؤ- فرض الفروض) . وتتفق نتائج البحث الحالی مع نتائج الدراسات التی تؤکد أثر التفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التعلم والتفکیر مثل دراسة ( سمعان 2001) ، ( طه 2015 ) . وتختلف الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة ( حسن 2008) التی توصلت إلى عدم وجود أثر للتفاعل بین المعالجة التدریسیة (الخرائط الذهنیة – الطریقة المتبعة) وأنماط التعلم والتفکیر فی تنمیة مهارات معالجة المعلومات وتولیدها. ولاختبار صحة الفرض الرابع والذی ینص علی : یوجد أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین المعالجات التدریسیة (استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات – الطریقة المعتادة) ونمط التعلم والتفکیر (أیمن- أیسر- متکامل) لمقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس. ولاختبار صحة الفرض تم استخدام اختبار تحلیل التباین الثنائی لاختبار عملیات العلم وأبعاده المختلفة. جدول ( 6 ) یوضح ذلک جدول ( 6 ) تحلیل التباین الثنائی لأثر التفاعل بین المعالجات التدریسیة وأنماط التفکیر لاختبار عملیات العلم
یتضح من الجدول السابق التالی: - توجد فروق ذات دلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس یرجع لاختلاف المعالجة التدریسیة لصالح المجموعة التجریبیة وتعزی هذه النتیجة إلى اختلاف انماط المعالجة التجریبیة بین إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات والطریقة المتبعة لصالح استراتیجیة حل المشکلات ، ولحساب حجم التأثیر تم حساب مربع ایتا (0.935) مما یؤکد فعالیة استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تنمیة اتجاهات الطلاب نحو مقرر علم النفس . - لا توجد فروق ذات دلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس یرجع لاختلاف لأنماط التعلم والتفکیر . - لا یوجد أثر دال إحصائیا للتفاعل بین المعالجة التدریسیة وأنماط التفکیر فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مقرر علم النفس یرجع لاختلاف أنماط التعلم والتفکیر . وتتفق النتائج السابقة مع نتائج کل من الساعدی (2011)، الشهرانی 2010، الغنام (2006)، الیعقوبی (2010)، برغوث (2011) والذی تؤکد أثر المعالجة التدریسیة فی تنمیة الاتجاهات الایجابیة لدى الطلاب . ویمکن تفسیر النتائج السابقة کالتالی من کل ما سـبق یمکن القول بأن النتـائج التى تم التـوصل إلیها بالنسـبة لأدوات الدراسـة ( اختبار عملیات العلم ، مقیاس الاتجاه نحو مادة علم النفس) قد تعود إلى ما یأتی : أ - وضوح الأهداف وتحدیدها بصورة سلوکیة فى دلیل المعلم، بالإضافة إلى وضوح الإرشادات والتوجیهات وخطوات السیر فى الدرس کل ذلک ساعد المعلم على السیر بخطوات واضحة ومحددة لتحقیق الأهداف المنشودة أثناء التدریس. ب - الدور الفعال لکل مرحلة من مراحل التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات ج - وضوح المهام وبساطتها أدى إلى فهم الطلاب لها وللنتائج المترتبة على حلها. د - استخدام الوسائل التعلیمیة والمتمثلة فى الشفافیات وجهاز العرض فوق الرأس والذی أسهم فى جذب انتباه الطلاب لما یعرضه المعلم سواء فى خطوة التمهید للدرس أو طرح مهمة التعلم. ه - أسهم العمل فى مجموعات متعاونة فی الوصول لهذه النتائج ویرجع ذلک إلى الدور الإیجابی الفعال والنشط للطلاب أثناء حل المهام التعلیمیة . استخدام أنواع متعددة من التقویم (القبلی والتکوینی والنهائی) وما صاحبه من تغذیة راجعة فوریة مع تنوع أسئلة التقویم ساعد الطلاب على إتقان الإجابة عن الأنواع المختلفة من هذه الأسئلة. إحساس کل تلمیذ بالمسؤولیة الفردیة فى تحصیل الدرجات حیث یتم إضافة درجته التى یحصل علیها فى التقویم إلى درجات مجموعته . تصنیف الطلاب وفقا لأنماط التعلم والتفکیر حیث توصلت النتائج إلى تفوق النمط المتکامل علی نمطی التفکیر فی جمیع مستویات عملیات العلم (الملاحظة والتصنیف والتنبؤ وفرض الفروض و تفسیر البیانات) حیث أن التعامل مع المشکلات یتطلب من الطالب أن یمتلک مستویات متنوعة من التفکیر لإیجاد حلول للمشکلات المقترحة وإتباع إجراءات علمیة تتطلب التنبؤ والملاحظة وفرض الفروض لاختیار أنسبها بناءً علی نتائج تفسیر البیانات وتصنیفها وبالتالی فان نمط التفکیر المتکامل الذی یدفع الفرد إلى استخدام النصفین الکرویین من المخ مما یساعد الفرد علی استخدام المعارف والمعلومات فی إیجاد حلول مبتکرة ومحاولة إتباع الأسلوب العلمی فی تصنیفها وتجربتها واستخلاص النتائج . توصیات الدراسة : فى ضوء نتائج الدراسة یمکن تقدیم التوصیات الآتیة :
المراجع :
المراجع الاجنبیة
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
المراجع :
المراجع الاجنبیة
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 646 PDF Download: 449 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||