تطوير الألعاب التعليمية الإلکترونية بإستخدام برنامج " Scratch" لزيادة التفاعل بين قيم الوعى التکنولوجي والبرمجة المرئية لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانوية

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة بإستخدام برنامج      " Scratch" لزیادة  التفاعل بین قیم الوعى التکنولوجی  والبرمجة المرئیة لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة 

 

 

إعـــداد

د/  محمد سعدالدین محمد أحمد

مدرس تکنولوجیا التعلیم

کلیة التربیة – جامعة الوادی الجدید

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث :

هدف البحث الحالی إلى تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة باستخدام برنامج (Scratch) لزیادة التفاعل بین قیم الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة  لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وذلک لمواجهة الألعاب القاتلة ولتحقیق الهدف من البحث قام الباحث باستخدام أحد برامج الألعاب التعلیمیة (Scratch) ، حیث تم استخدامه  فی البحث الحالی؛  لتنمیة قیم الوعی التکنولوجی للألعاب الإلکترونیة لطلاب المرحلة الثانویة بالوادی الجدید ، کما تم إعداد مقیاس بقیم الوعى التکنولوجی و وبطاقة مهارات البرمجة المرئیة المرجو اکتسابها من قبل الطلاب من البرنامج ، ولقد تم اختیار عینة إستطلاعیة من الطلاب بالمرحلة الثانویة قوامها 38 طالبا،  کما تکونت المجموعة التجریبیة للبحث من عینة عشوائیة من طلاب الصفوف الأول والثانی الثانوی بمدرسة الخارجة الثانویة ، وعبد الناصر الثانویة بمدینة الخارجة بالوادی الجدید ، قوامها 48 طالبا ،  حیث تم تطبیق أدوات البحث قبلیا وبعدیا على المجموعة التجریبیة لتحدید دلالة الفروق ، ولقد توصل البحث الى أهمیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة والتفاعل بین قیم         الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة؛  لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالوادی الجدید .

الکلمات المفتاحیة :

الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة ، قیم الوعى التکنولوجی ، البرمجة المرئیة ، الألعاب القاتلة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract :

          The study aims at developing electronic educational games by using Scratch program to increase the interaction between the values of technological awareness and visual programming among secondary stage students to face the fatal games. In order to achieve the goal of the research, the researcher chose one of the educational games programs (Scratch), which is used in the current research to develop technological awareness values of electronic games for secondary stage students at the New Valley. In addition, a measure of the values of technological awareness and visual programming skill cards, to be acquired by the students from the program, were prepared. An exploratory sample of (38) secondary stage students was selected. The experimental group was formed from a random sample (48 students) of the first and second secondary grades students at Al-Kharga Secondary School and Abdul-Nasser Secondary School in Al-Kharga city in the New Valley. The research tools were applied prior and posterior to the experimental group to determine the significance of the differences. The research concluded to the importance of developing electronic educational games and the interaction between the values of technological awareness and visual programming to face the killer games among secondary stage students in the new valley.

Key words :

Educational Games , Technological Awareness , Visual Programming , Fatal Games  .

 

 

 

 

 

 

مقدمة :

لا یمکن لأیة دولة أو مجتمع أن یکون منعزلاً فی العصر الحالی عن المجتمع الدولى فی ظل التقدم الهائل لأنظمة الاتصالات والمعلومات والأقمار الصناعیة ، فالعالم أصبح قریة صغیرة، و لقد شهدت الألعاب الإلکترونیة تطورات سریعة نتیجة للثورة الهائلة فی مجال المعلومات والاتصالات، ولقد شکلت تلک التغیرات تحدیاً کبیراً للمؤسسات التعلیمیة ؛ لإعداد برامجها ومناهجها بما یلائم إعداد المتعلم القادر على التکیف والتوافق مع هذه التطورات ، وذلک من خلال تزویده بالمعرفة والمعلومات المناسبة وتنمیة مهاراته اللازمة للحصول على المعرفة من مصادرها ، وتفرض متطلبات عصر المعلوماتیة على التربویین وأعضاء هیئة التدریس أن یعملوا جاهدین على إکساب المتعلمین القدرات والکفایات التی تجعلهم قادرین على تلبیة هذه المتطلبات ویأتی فی مقدمة هذه المتطلبات ، القدرة على التمییز بما هو نافع وبما هو ضار،  خصوصا فی إختیار نوعیة الألعاب الإلکترونیة . *

وعلى قدر التطور فی مجال الاتصالات وتکنولوجیا المعلومات تزید مخاطر تلک التکنولوجیا المتطورة على أبنائنا الطلاب ، ونظراً لأنه لایمکننا الإستغناء عنها ولا تجاهلها ، لا سیما فی مجال صقل شخصیة الأبناء وثقافة إقناع الآخرین فی مراحل العمر المختلفة الأخرى بانتهاج قیم واتجاهات من خلال ما یتعلمه من تلک الألعاب الإلکترونیة من مفید ومضر، وهى بذلک تنافس دور الأسرة والمجتمع فی التنشئة الإجتماعیة للأفراد فی عصر العولمة ، وما یشهده العالم من متطورات مذهلة فی الاتصالات وتکنولوجیا المعلومات .

ولقد انتشرت الألعاب الإلکترونیة فی کثیر من الدول العربیة والأجنبیة،  إذ لا یکاد یخلو منها منزل ، حیث إنها تجذب الأطفال بصفات الخیال والمغامرة والصوتیات، حیث انتشرت انتشارا واسعاً ، ونمت نمواً غیر مسبوق ، ودخلت إلى معظم المنازل وأصبحت الشغل الشاغل لأبنائنا الیوم،  حیث إنها استحوذت على عقولهم واهتماماتهم. کما أن الألعاب الإلکترونیة لم یعد استخدامها قاصراً فقط على الصغار،  بل صارت هوس الکثیر من الشباب ، وتعدى ذلک     للکبار أیضا.

وفی السنوات الأخیرة انتشرت أیضاً محلات بیع تلک الألعاب الإلکترونیة بشکل کبیر بمختلف أشکالها وأنواعها الکثیرة، وقابل هذا الانتشار طلب متزاید من قبل الأطفال والمراهقین على اقتناء هذه الألعاب ، التی اکتسبت شهرة واسعة وقدرة على جذب من یلعبونها ، حیث أصبحت بالنسبة لهم هوایة تستحوذ على معظم أوقاتهم، کما جذبت قطاعًا واسعًا من الطلاب، على المستوى العالمی ؛  لما تحتویه من مؤثرات سمعیة وبصریة قویة، وتوظیفها لعدد کبیر من المتخصصین فی إنتاج ألعاب مشوقة ومثیرة (أبو العینین  ،2010 ، 17).

 والألعاب الإلکترونیة سلاح ذو حدین، فکما أن فیها سلبیات فإنها لا تخلو من الإیجابیات؛ وبهذا الخصوص یصرح (أبو جراح ، 1425هـ ، 33): لو کان للألعاب الإلکترونیة ضوابط رقابیة یحرص على تنفیذها بموجب تراخیص نظامیة ، وبإشراف تربوی لکان لها بعض الإیجابیات، بحیث یستطیع الطفل أن یقضی فیها جزءًا من وقت فراغه دون خوف أو قلق علیه، فیمارس ألعابًا شیقة ، کالألعاب الریاضیة، وألعاب الذاکرة وتنشیط الفکر، وألعاب              التفکیر الإبداعی.

ویتزامن مع انتشار الألعاب الإلکترونیة تنامى حاجة المجتمع بضرورة تنمیة القیم التکنولوجیة لاستخدام تلک الألعاب لأهمیتها لوجود وأمن المجتمعات، وتعد الیوم القیم التکنولوجیة من الأساسیات الضروریة التی یجب تنمیتها للطلاب من خلال المؤسسات التعلیمیة و الأسرة على حد سواء ، لیتم استخدام التکنولوجیا بالشکل المناسب سواء کانت ألعابا إلکترونیة ، أو وسائل تواصل إلکترونیة أو أدوات تکنولوجیة حدیثة ، أصبحت جمیعها أمرا واقعاً لابنائنا الطلاب من حیث استخدامها والتعامل من خلالها .

هذا وقد صرح الرئیس والمدیر التنفیذی لإتحاد البرمجیات الترفیهیة بالولایات المتحدة الأمریکیة (Gallagher,2011,4) بأن "صناعة  الألعاب الإلکترونیة (ألعاب الفیدیو، والکمبیوتر، والإنترنت، والأجهزة المحمولة) تعد واحدة من أهم القطاعات الاقتصادیة والإستثماریة ، فهی تدر على أمریکا وحدها أکثر من 25 ملیار دولار سنویا، وتوظف أکثر من مائة وعشرین ألف (120000) شخص بمتوسط راتب سنوی یقدر بتسعین الف دولار (90000$)           للموظف الواحد".

      کما صرحت (McGonigal,2011) بأن الاطفال الأمریکیین  یمضون فی ممارسة الألعاب الإلکترونیة أوقاتا طویلة تتساوى مع الأوقات التی یمضونها فی التعلم المدرسی،  وأنه بوصول الفرد الأمریکی سن الحادی والعشرین (21 سنة)،  فإنه سیکون أمضى عشرة آلاف (10000) ساعة على الأقل فی ممارسة الألعاب الإلکترونیة، وأن عدد الأمریکیین الذین یمارسون الألعاب الإلکترونیة یبلغ 170 ملیون أمریکی.

وفی خضم هذا الاهتمام الکبیر بالألعاب الإلکترونیة، یبدأ الباحث فی التفکیر فی الآثار التی  تحدثها هذه الألعاب على اللاعبین ، وبالأخص على أبنائنا الطلاب ؛ وذلک لما لها من تأثیرات قویة على صحة الطفل وقیمه وسلوکه ولغته وشخصیته بشکل عام، فالألعاب الإلکترونیة سلاح ذو حدین، فکما أن فیها سلبیات،  فإنها لا تخلو من الإیجابیات، هذا وقد أجریت العدید من البحوث والدراسات التی تناولت مزایا ومساوئ الألعاب الالکترونیة وتأثیراتها على لاعبیها.

1-    الإحساس بالمشکلة :

تولد لدى الباحث الرغبة فی تجریب بعض الألعاب الإلکترونیة التی اشتهرت فی الفترة الأخیرة بالکثیر من السلبیات ، فلقد أحس بالحاجة الملحة لمعرفة ما یجذب الطلاب فی هذه الألعاب ؛ حتى یستطیع الوصول فی النهایة إلى تعلیم الطلاب قیم الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة فی ظل ما یجتاح معظم مدن العالم من موجة ذعر حقیقیة من الألعاب الإلکترونیة ، مثل : لعبة "الحوت الأزرق" ولعبة "مریم " الخبیثة الموجهة للأطفال والمراهقین ، والتی تدفعهم للانتحار وفق عبث نفسی خبیث جدا، ویرى الباحث ضرورة ملحة للمطالبة من خلال بحثه لاتخاذ إجراءات حاسمة بهذا الشأن ؛ لحمایة أبنائنا من تلک الألعاب القاتلة.

 ولعبة الحوت الأزرق أو  Blue Whale أو "تحدی الحوت الأزرق" هی لعبة على شبکة الإنترنت، وللأسف ، فهی متاحة فی معظم البلدان، وتتکون اللعبة من تحدیات لمدة 50 یوما، وفی التحدی النهائی یطلب من اللاعب الانتحار، ومصطلح "الحوت الأزرق" یأتی من ظاهرة حیتان الشاطىء، والتی ترتبط بفکرة الانتحار، ویشتبه فی کونها أصل عدد من حوادث الانتحار،  ولا سیما فی صفوف المراهقین.

ولعبة مریم أیضأ من الألعاب التی انتشرت مؤخراً ، و تکمن فی وجود طفلة صغیرة اسمها مریم، تاهت عن منزلها، وترید المساعدة من المستخدم ، لکی تعود للمنزل مرة أخرى . وخلال رحلة العودة إلى المنزل تسأل مریم عدداً من الأسئلة منها ، ما هو خاص بها، ومنها ما هو سؤال سیاسی، إلى جانب أسئلة خاصة بالمستخدم اللاعب.

بعد ذلک تطلب منک الطفلة اللعبة أن تدخل غرفة معینة ، لکی تتعرف على والدها، وتستکمل معک الأسئلة، وکل سؤال له احتمال معین، وکل سؤال مرتبط بإجابة السؤال الآخر، وقد تصل إلى مرحلة تخبر فیها مریم أنها ستستکمل مع اللاعب الأسئلة فی الیوم التالی.

هنا یجب على اللاعب الانتظار مدة 24 ساعة ، حتى یستطیع استکمال الأسئلة              مرة أخرى.

بعض الأسئلة التی تقوم الطفلة بالسؤال عنها من خلال اللعبة مثل:  (ما اسمک؟ أین تسکن؟ هل ترانی جمیلة؟ هل ترید التعرف إلى والدی؟ هل ترید أن نصبح أصدقاء؟ هل اسمک الظاهر هو الحقیقی؟… إلخ ، حیث تعمل اللعبة على تحفیز للمراهقین والأطفال على إیذاء أنفسهم، وذلک بالقیام بطلب بعض الأمور التی تعزل  اللاعب عن العالم الخارجی ، وتفرض علیهم القیام بأمور تتعارض مع تقالید المجتمع من ناحیة، وقد تکون دمویة أو عنیفة من              ناحیة أخرى.

ومن خلال ما سبق یتضح لنا أن هناک مشکلة حقیقیة تواجه أبناءنا الطلاب،  وقد تودی بحیاتهم ؛ ولذا وجب علینا کتربویین ومتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم ، ثانیا أن نواجه تلک المشکلة بأسالیب تکنولوجیه حدیثة ؛ حرصا منا على سلامتهم ولحمایتهم من خطر             الألعاب القاتلة.

2-    مشکلة البحث :

بناء على ما ورد من أدبیات ودراسات سابقة ومعلومات وملاحظات میدانیة فإن مشکلة البحث الحالی،  تتمثل فی الحاجة الملحة إلى تعلم الطلاب قیم الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة فی ظل ما یجتاح معظم مدن العالم من موجة ذعر حقیقیة من الألعاب القاتلة ، وذلک لمواجهة الألعاب القاتلة ، من خلال التفاعل بین قیم الوعى التکنولوجی و مستوى البرمجه المرئیة لاستیعاب ما هیة الألعاب الإلکترونیة ، وکیفیة عملها وتشغیلها .

 ونتیجة لتعدد الألعاب الإلکترونیة وتنوعها ، ظهرت آثار مختلفة على سلوک الأطفال الممارسین لها من نواحی متعددة،  أسهمت فی الدعوة إلى القیام بدراسة لهذه الظاهرة ؛ للتعرف على الآثار السلوکیة والصحیة والاجتماعیة المختلفة على الأطفال، فعلى سبیل المثال تقرر  (می ، 2010 ، 6) ، أنه نظرا لضعف أجهزة الرقابة على محلات بیع الألعاب الإلکترونیة ومراکز الألعاب وقلة مراقبة الأسر لما یشاهده أبناؤهم من الألعاب ، وقلة الوعی بمخاطر الألعاب الإلکترونیة، فإن هناک حاجة ماسة لمعرفة قیم الوعى التکنولوجی للألعاب الإلکترونیة، ولهذا فان مشکلة البحث تتمرکز فی السؤال الرئیسی :

ما فاعلیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی ضوء برنامج  " Scratch"  لزیادة  التفاعل بین قیم الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة لحمایة طلاب المرحلة الثانویة من الألعاب القاتلة بمحافظة الوادی الجدید ؟

ویتفرع من هذا السوال الأسئلة الفرعیة التالیة :

1-      ما القیم اللازمة لتنمیة الوعی التکنولوجی لدى طلاب المرحلة الثانویة                بالوادی الجدید؟

2-      ما مهارات البرمجة المرئیة المراد إکسابها لطلاب المرحلة الثانویة من خلال برنامج               " Scratch" ؟

3-      ما فاعلیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی ضوء برنامج  " Scratch" لزیادة قیم الوعى التکنولوجى لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة              الوادى الجدید؟

4-      ما فاعلیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی ضوء برنامج " Scratch"  لتنمیة البرمجة المرئیة لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة              الوادى الجدید؟

5-      ما التفاعل بین قیم الوعى التکنولوجى والبرمجة المرئیة لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادى الجدید فى ضوء الألعاب التعلیمیة الإکترونیة؟

3- أهداف البحث

1. تقدیم قائمة بقیم الوعى التکنولوجی المراد إکسابها للطلاب .
2. تقدیم قائمة بمهارات البرمجة المرئیة المراد إکسابها للطلاب من خلال برنامج               " Scratch" .
3. بیان فاعلیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی ضوء برنامج " Scratch" لزیادة  التفاعل بین قیم الوعى التکنولوجی  والبرمجة المرئیة لطلاب المرحلة الثانویة فی          الوادی الجدید .

4- أهمیة البحث :

1- تزوید المعلمین والتربوین والباحثین وأولیاء الأمور بقائمة من القیم التکنولوجیة التی ینبغى أن یتم مراعاتها فی اختیار نوعیة الالعاب ومواصافاتها ، وأسالیب استخدامها الاستخدام الأمثل.

2- تزوید المعلمین والباحثین فی مجال تکنولوجیا التعلیم بقائمة مهارات البرمجة المرئیة .

3- توجیه الاهتمام نحو الألعاب التعلیمیة الإلکترونی ؛  لمواجهة الألعاب القاتلة .

4- استخدام الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی تنمیة مهارات البرمجة المرئیة لطلاب         المرحلة الثانویة .

5- منهج البحث :

استخدم البحث الحالی المنهج الوصفى فى إعداد الاطار النظرى للبحث ، والمنهج شبه التجریبی فی تطبیق تجربة البحث وتفسیر نتائجها ، وقد تم استخدام أحد تصمیماته ، وهو تصمیم المجموعة  التجریبیة الواحدة ذات القیاس القبلی والبعدی، ویتم ملاحظة مستوى القیم التکنولوجیه والأداء المهاری للبرمجة المرئیة من خلال مقیاس القیم التکنولوجیة ، وبطاقة الملاحظة المعدة لذلک ، قبلیا وبعدیا للتأکد من دلالة الفروق .

6- حدود البحث :

اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة :

-      مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی والثانی الثانوی بمدرستی الخارجة الثانویة ومدرسة ناصر الثانویة بمدینة الخارجة بمحافظة الوادی الجدید وعدهم 48 طالباً.

-      طبقت أدوات البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2018-2019.

-      اقتصر البحث على استخدام لعبة  . Scratch

7- أدوات البحث :

تتمثل أدوات البحث فی

أولا: أدوات القیاس

-      مقیاس الوعى التکنولوجی ( من إعداد الباحث )

-      بطاقة ملاحظة الأداء المهاری للبرمجة المرئیة ( من إعداد الباحث ) 

ثانیاً : أدوات المعالجة التجریبیة

-      برنامج  Scratch  للألعاب التعلیمیة

8-    متغیرات البحث :

أولاً: المتغیر المستقل

الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة ( لعبة Scratch  )

ثانیا : المتغیر التابع

قیم الوعى التکنولوجی ومهارات البرمجة المرئیة

9-     فروض البحث :

1-     یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة  1.، .،  بین متوسطى درجات طلاب عینة البحث فى القیاس القبلى والبعدى لمقیاس قیم الوعى التکنولوجی لصالح مجموعة البحث فی القیاس البعدى.

2-     یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة  1.، .،  ، بین متوسطى درجات طلاب عینة البحث فى القیاس القبلى والبعدى لبطاقة ملاحظة الأداء المهاری فی البرمجة المرئیة لصالح مجموعة البحث فی القیاس البعدى.

10-    مصطلحات البحث :

الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة :

یعرفها (یاسر مهدی ، 2014،  4 )، أنشطة علمیة فردیة یتفاعل فیها المتعلم مع برمجیة مصممة وفقا لقواعد معینة؛  لإثارة روح التنافس بین اللاعب، ومعیار أو محک فی جو من المتعة والتعلم،  دون حدوث أی أذى حیث یختار اللاعب بین عدة بدائل ، وتعزز البرمجیة تلک الاختیارات بالرسوم والصور والأصوات الجذابة والدرجات ، وذلک بهدف تنمیة عملیات التفکیر الأساسیة وحب الإستطلاع .

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها:  مجموعة من البرامج الکمبیوتریة التفاعلیة والتی تصمم لجذب انتباة وترکیز المتعلمین ، بهدف توصیل رسالة تعلیمیة من خلالها فی بیئة رسومیة صوتیة جذابة تستخدم فیها أعلى درجات التقنیة الصوتیة والرسومیة .

 الوعى التکنولوجی :

یعرفه (محمد أمین ، وداد  الجمل ، 2017، 7)هو المعرفة والفهم والإدراک والتقدیر والشعور لدى طلاب المرحلة الثانویة بتطبیقات التکنولوجیا الحدیثة ، مما قد یوثر على توجیه سلوکهم نحو الاستخدام و التوظیف الأمثل لهذه التطبیقات و العنایة بها ، والوقایة من الآثار المحتملة الناجمة عن استخدام تلک التکنولوجیا.

ویعرفها الباحث اجرائیاً بأنها : الإدراک الکامل لتطبیقات التکنولوجیا الحدیثة لاستخدامها وتوظیفها بشکل فعال وایجابی فی حیاتهم الیومیة ، والوقایة من الأخطار والأضرار المحتملة الناتجة من استخدامها .

البرمجة المرئیة :

یعرفها (ویلیت، ادوارد کمنجس، ستیف،2003، 13)  بأنها:  عبارة عن أسلوب حدیث نسبیا للبرمجة، وتستخدم فیه برامج مساعدة لتصمیم واجهة استخدام رسومیة                      (الازرار والنصوص...) وربطها بــالشــفرة البــرمجیــة (Code)، وتسمــى هـــــذه البرامــــــج المساعـــــدة بـــــبــیئــــة التطـــویــر المتکــامــلــة (Integrated Development Environment: IDE)، ویستخدم هذا النوع من البرمجة تعبیرات مرئیة (Visual Expressions) فی عملیة البرمجة، أو تعالج معلومات مرئیة، أو قد تدعم التفاعل المرئی بین المستخدم وجهاز الکمبیوتر  .

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها : البرمجة التی تعتمد بشکل أساسى على واجهات رسومیة فی التفاعل تعتمد بشکل أساسی على رؤیة الرسومات والصور والتفاعل معها بشکل کامل من قبل المستخدم ؛ مما یضفى المتعة والتفاعل فی الاستخدام ، ویخلق جوا من التفاعل الإیجابی من قبل الطلاب فی المرحلة الثانویة .

الألعاب القاتلة :

یعرفها الباحث إجرائیا بأنها :( الألعاب الإلکترونیة التزامنیة من خلال شبکة الإنترنت ، کمواقع التواصل الاجتماعی أو مواقع عرض الفیدیو أو مواقع مخصصة ومصممة لهذا الغرض من قبل بعض الجهات؛  بغرض إلحاق الأذى والضرر الذی یصل إلى القتل واثارة الخوف              والرعب  للاعبین ، سواء أکان من الأطفال أم المراهقین ).

11-        الإطار النظری للبحث   :

سیشتمل الإطار النظری للبحث على ثلاثة محاور رئیسیة :

المحور الأول :  الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة .

المحور الثانی : قیم الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة .

المحور الثالث : الألعاب القاتلة  .

وفیما یلى عرض للمحاور الثلاثة  :

أولا :المحور الأول :  الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة :

 سیتناول هذا المحور تعریف الألعاب الإلکترونیة وتصنیفاتها ، وأسباب ودواعی ممارستها،  و الأسس النفسیة والتربویة التى تقوم علیها فکرة الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة ، والدراسات السابقة عن الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة.

 تعرف اللعبة بأنها نشاط ینخرط فیها اللاعبون فی بیئة تنافسیة ، محکومة بقواعد معینة، بشکل یؤدی إلى نتائج قابلة للقیاس الکمی، ویطلق على أیة لعبة بأنها إلکترونیة  فی حال إتاحتها على هیئة رقمیة(Salen & Zimmerman ,2004,22 ) digital . ویتم تشغیلها  على الکمبیوتر  الشخصى أو الکمبیوتر اللوحى باستخدام الإنترنت ، أو باستخدام التلفاز             و Playstation والهواتف النقالة، والأجهزة الکفیة (المحمولة بالکف palm devices).

  وهذا ویمکن تصنیف الألعاب الإلکترونیة وفقا  لسالین وزیمرمان                   (Salen & Zimmerman, 2004,24) إلى الأصناف الآتیة:

النوع الأول المحارب Conqueror:  وهدف هذا النوع التنافس والانتصار مهما کانت الخسائر، ویسعى اللاعبون فی هذا النوع لتحقیق أهداف محددة سلفا، بحیث یشعرون بمتعة السیطرة على أحداث اللعبة، أو السیطرة على الأحداث الاجتماعیة التی تدور حولها أو        تتضمنها اللعبة.

النوع الثانی المدیر Manager: ویهدف هذا النوع إلى تطویر مهارات محددة إلى درجة الإتقان، کما یتم تطویر أسالیب العملیات processes  لدى اللاعبین إلى مستوى یجعلهم یواصلون اللعب إلى النهایة ،  وذلک عبر تمکینهم من استخدامهم للمهارات التی أتقنوها سابقا فی نفس اللعبة ، والعمل على توظیفها لاحقا ؛ بهدف إتقان مهارات أخرى أکثر عمقا وشمولا وتفصیلا فی اللعبة ذاتها.  

النوع الثالث المستغرب (المتعجب) Wanderer:  فی هذا النوع یتم عرض وبیان خبرات وتجارب جدیدة وممتعة، ولکن درجة التحدی فی هذا النوع أقل منها مما هو موجود فی النوعین السابقین، واللاعبون فی هذا النوع یتطلعون بشکل رئیسی إلى المتعة والاسترخاء.

النوع الرابع المشارک Participant:  فی هذا النوع یستمتع اللاعبون بالألعاب ذات الصبغة الاجتماعیة، أو المشارکة فی العوالم الافتراضیة.

   وبخصوص النوع الرابع یشیر (الحضیف، 2010، 4) بأن هناک أماکن افتراضیة فی فضاء الإنترنت، حیث یجتمع اللاعبون من کل مکان، فی فضاء تعیش فیه عقولهم وقلوبهم ولکن لا تسکنه أجسادهم، فهو عالم بلا قیود ولیس لجغرافیته حدود، وهناک حیث الحیاة الافتراضیة التی یهرب إلیها بعض مرتادیها من حیاتهم الحقیقیة، وضغوطها الیومیة، وأحوالهم الجویة، فبینما کانوا بالأمس فی بحث عن ترفیه وسعادة، ودردشة وعلاقة، تجدهم الیوم قد انهمکوا فی عالمهم الافتراضی یلعبون ویتعلمون، ویتوظفون، ویبیعون، ویشترون.

  وتعرف (هند الخلیفة، 2009،9) العوالم الافتراضیة بأنها : برامج تمثل بیئات تخیلیة ثلاثیة الأبعاد یستطیع المستخدم لهذه العوالم ابتکار شخصیات افتراضیة تجسده تسمى أفاتار (avatars)،  وأیضا بناء وتصمیم المبانی والمجسمات والقیام بمختلف أنواع الأنشطة ، والتعرف والتواصل مع أشخاص آخرین من مختلف بقاع العالم.

وکثیرة هی العوالم الافتراضیة فی فضاء الإنترنت، فهناک موقع هناک (there.com) وهنالک الحیاة الافتراضیة (secondlife.com) وثمة (lively) وعندما یسجل اللاعب فی أحد هذه العوالم الافتراضیة ، فسیشعر بأن العالم عالمه والخیال خیاله، فهی مواقع محاکاة حاسوبیة عادة ما تکون فی صورة ثنائیة أو ثلاثیة الأبعاد، تحاکی تماما الحیاة الحقیقیة، إذ یطلب من اللاعب اختیار (أفاتار) خاص به، وهی شخصیة افتراضیة کرتونیة تمثل اللاعب داخل العالم الافتراضی، ومن خلاله یمکن للمستخدم التعامل مع البیئة الافتراضیة المحیطة به ومع کل أفاتار یمثل مستخدم آخر، إذ خلف کل أفاتار إنسان حقیقی یقبع فی بقعة من بقع الکرة الأرضیة جالسا خلف شاشة حاسوبه (الحضیف، 2010،4).

هذا ویمکن تصنیف العوالم الافتراضیة إلى ثلاثة أصناف هی:

1. بیئة ألعاب واسعة متعددة اللاعبین   Massively multiplayer online role play  games (MMORPG)

2. المیتافیرس (metaverses)

3. بیئة تعلمیة واسعة متعددة المتعلمین Massively multilearner online learning environments (MMOLE) (هند الخلیفة،2009،12).

ففی بیئة (MMORPG) یقوم اللاعب بمهام معینة ، للوصول لهدف ما، وخلال تحقیقه للهدف یجنی اللاعب النقاط لینتقل من مرحلة لأخرى، ویتمثل اللاعبون فی هذه البیئة بشخصیات مختلفة وبقدرات معینة، ویعملون فی مجموعات ویقومون بمغامرات للوصول            للهدف المحدد.

ویواجه اللاعبون خلال مغامراتهم مجموعة من الأعداء علیهم مواجهتهم والتخلص منهم، وفی الغالب هؤلاء الأعداء هم عبارة عن شخصیات مبرمجة مسبقاً تعمل بأدوار محددة.

ومن أشهر مثل هذه المواقع بیئة World of War craft وموقعه على الإنترنت هو (www.worldofwarcraft.com/bc-splash.htm) التی استخدمتها بعض کلیات        الاقتصاد لتدریب الطلبة على المفاهیم الاقتصادیة ، مثل: البیع والشراء والمقایضة وغیرها          (هند الخلیفة، ،2009 ،10).

أما بیئة المیتافیرس ، فهی عبارة عن بیئة تفاعلیة افتراضیة ثلاثیة الأبعاد تحتوى على  شخصیات افتراضیة تدعى  (Avatar) یتحکم بها أشخاص حقیقیون عن طریق أدوات التحکم بالأجهزة. ویمکن تشکیل Avatar بالطریقة التی یرغبها صاحبها ، فلیس هنالک حدود للتحکم بالشخصیة وتغییر هیئتها ، حیث یمکن اللاعب من اختیار الشخصیة وتغییر لون البشرة وارتداء الإکسسوارات المختلفة ، وتختلف بیئة المیتافیرس عن سابقتها بأنه لا یوجد فیها أهداف یسعى اللاعبون لتحقیقها، بل یستطیع أی مستخدم لهذه البیئة عمل الأهداف الخاصة به، یعنی ذلک أنه لا توجد فی مثل هذه البیئات تنافس أو حروب للوصول لهدف معین. کما أن بیئة المیتافیرس توفر للاعبین الإمکانیات المناسبة لتشکیل وعمل الأجسام وبرمجتها وبیعها من خلال شبکة الإنترنت للاعبین آخرین، ومن أشهر بیئات المیتافیرس ، هی بیئة الحیاة الافتراضیة (Second-life) https://secondlife.com/ ،  (هند الخلیفة، 2009،10).

وآخر نوع من أنواع العوالم الافتراضیة هی بیئة (MMOLE) ، وتعمل کامتداد لنظم  إدارة التعلم (Learning Management Systems) ، ولکن فی بیئة تفاعلیة ثلاثیة       الأبعاد، والهدف الأساسی من مثل هذه البیئات ، هو التعلم التفاعلی ، فنجد أن البیئة        المحیطة بالمتعلمین تمثل أحیانا على شکل بیئة فصل دراسی، مما یسمح للمعلم التحکم بالمحتوى العلمی المعروض والمتعلم من التفاعل مع البیئة المحیطة به والتواصل مع زملائه . وکمثال على مثل هذه البیئات ، فإن بیئة ProtoSphere وموقعها على الإنترنت هو (www.protonmedia.com) یمکن تخصیصها للعمل مع أنظمة إدارة التعلم ، أو ربطها مع المحتوى الإلکترونی (هند الخلیفة،2009،10).

حیث إن العناصر المذکورة أعلاه ساهمت بشکل کبیر فی انتشار الألعاب الإلکترونیة وشیوعها وازدیاد عدد الممارسین لها، وفیما یلی  سیتم التطرق لبعض البیانات والمعلومات الخاصة بانتشار الألعاب الإلکترونیة .

 ففی تقریر الاتحاد الخاص بالبرمجیات الترفیهیة لعام 2011م  (Gallagher,2011,20)  أجاب التقریر عن الأسئلة التالیة:

• ما العمر الأکثر ممارسة للألعاب الإلکترونیة؟
• کیف یمارس اللاعبون الألعاب الإلکترونیة؟ 
• ما أهم الأسباب التی تجعل الوالدین یشارکون أولادهم فی ممارسة الألعاب الإلکترونیة؟
• هل یراقب الوالدان محتوى الألعاب الإلکترونیة التی یمارسها أولادهم؟
• ما نسبة  مراقبة الوالدین لمحتوى الألعاب الإلکترونیة التی یمارسها أولادهم؟

وفیما یلی إجابات إتحاد البرمجیات الترفیهیة عن الأسئلة الواردة أعلاه:

1-   نسبة من یمارس الألعاب الإلکترونیة ومتوسط أعمارهم:

• العمر الأکثر ممارسة للألعاب الإلکترونیة ، هو سن الثلاثة عشر (13) عاما بالنسبة للذکور، وسن العشر (10) سنوات بالنسبة للإناث.
• حیث یتضح متوسط أعمار الذین یمارسون الألعاب الإلکترونیة هو  37 سنة،  أما تفصیل ذلک فهو کما یلی:

1. 18 % أعمارهم أقل من 18 سنة.
2. 53 %  تتراوح أعماره بین 18 – 49 سنة.
3. 29 % أعمارهم أکبر من خمسین سنة.

2- کیفیة ممارسة اللاعبین للألعاب الإلکترونیة  :

1. 65% من اللاعبین  یمارسون الألعاب الإلکترونیة مع لاعبین آخرین ، وهذه النسبة کانت أقل فی السنوات السابقة ، ومرشحة للزیادة فی المستقبل .
2. 19% من ممارسی الألعاب الإلکترونیة یدفعون مبالغ مالیة،  لممارسة اللعب على الإنترنت.
3. 55% من اللاعبین یمارسون اللعاب على هواتفهم ، أو أجهزنهم الکفیة.
4. 90% من الوالدین یمارسون الألعاب الإلکترونیة مع أولادهم.

3- أهم الأسباب التی تجعل الوالدین یشارکون أولادهم فی ممارسة الألعاب الإلکترونیة:

1. 85 % بسبب طلب أولادهم منهم المشارکة.
2. 84 % بسبب أن الألعاب الإلکترونیة ممتعة لکافة أفراد العائلة.
3. 81 % یرون بأن ممارسة الألعاب الإلکترونیة مع أولادهم یعد فرصة جیدة لزیادة أواصر العلاقات الاجتماعیة بین أفراد العائلة.
4. 57 % یرون بأن ممارسة الألعاب الإلکترونیة مع أولادهم یعد فرصة جیدة لمراقبة محتوى الألعاب الإلکترونیة.

4- نسب مراقبة الوالدین لمحتوى الألعاب الإلکترونیة التی یمارسها أولادهم:

1. 75% من الوالدین یعتقدون بأن مراقبة الوالدین لمحتوى الألعاب الإلکترونیة أمر مهم ومفید.
2. 86 % من الوالدین على درایة بنظام تصنیف الألعاب الإلکترونیة  ESRB.
3. 98 %  من الوالدین یثقون فی دقة نظام تصنیف الألعاب الإلکترونیة  ESRB. 
4. 85 % من الوالدین یفرضان حدودا زمنیة لممارسة أولادهم الألعاب الإلکترونیة أکثر من أی شکل أخر من إشکال المرح والترفیه ، مثل تصفح الإنترنت ومشاهدة التفاز والأفلام ، وذلک کما هو مبین أدناه:

• 80 % من الوالدین یحددون وقتا لاستعمال أولادهم للإنترنت.
• 70 % من الوالدین یحددون وقتا لمشاهدة أولادهم للتلفاز.
• 65% من الوالدین یحددون وقتا لمشاهدة أولادهم للأفلام.

1. 91% من الوالدین یرافقون أولادهم عند شراء الألعاب الإلکترونیة.
2. 59% من الوالدین یعتقدون أن الألعاب الإلکترونیة توفر أنشطة حرکیة (جسمانیة) أکثر مما کان علیه الوضع قبل خمس سنوات.
3. 86% من اللاعبین یقومون بالحصول على موافقة والدیهم قبل الشروع فی شراء الألعاب الإلکترونیة. 

هذا ،  ویعد نظام تصنیف الألعاب الإلکترونیة  ESRB مرجعا مهما للتقلیل من ضرر الألعاب الإلکترونیة، وهو اختصار لکلمة Entertainment Software Rating Board ویعنی باللغة العربیة "مجلس تقییم البرمجیات الترفیهیة". ویقوم هذا المجلس بتصنیف الألعاب حسب الأعمار، کما یقوم کذلک بتوضیح محتوى کل لعبة عبر أوصاف مختصرة، ویفید هذا التصنیف الآباء عند الرغبة فی اختیار ألعاب مناسبة لأولادهم وبناتهم. وعادة ما یکون تصنیف هذا المجلس موجودا فی کثیر من الألعاب على المغلف الخارجی للعبة. وموقع مجلس ESRB على الإنترنت هو:  www.esrb.org

الأسس النفسیة والتربویة التى تقوم علیها فکرة الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

أولا: ًنظریة مالون ولبییرMalone-Lepper  للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:
یشیر شیت هیدن(Hedden,C.1992,24) إلى رأى مالون ولبییر ونظریتهم فى الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة ، فهى "نظریة شاملة لتصمیم الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة" تبنى على ثلاثة محاور هى (التحدی ـ الخیال ـ الفضول). تهدف النظریة إلى " الحصول على محکات یکمن الرجوع إلیها عند  تصمیم بیئات تعلیمیة  " من خلال الألعاب الإلکترونیة.

• ·التــحدی: وهو الاسم الذی نطلقه على الشک فی تحقیق الهدف، وقد حدد مالون ولبییر أربعة طرق للغوص فى الألعاب التعلیمیة،  یمکن أن تحقق التحدى وهى(وضع مستویات متعددة من الأهداف ـ وضع أهداف وإضافة شروط ـ إخفاء بعض المعلومات ـ العشوائیة فى التحرک لبلوغ الهدف).

 ·الخــــیال: ویوضح مالون ولبییر الخیال على أنه الصورة الذهنیة التى یضعها الشخص للأشیاء المادیة والأوضاع الاجتماعیة)، وهذا الخیال هو الذی  یجعل البیئات التعلیمیة أکثر إثارة للاهتمام.

 ·الفضول  : یرى مالون أن فضول التعلم یأتی إذا قدمت بیئات تعلیمیة لیست معقدة وصعبة جدا ولا بسیطة وسهلة جدا ، ومعارف تثیر عند المتعلم الدهشة، ویمکن إثارة                   الفضول بطریقین:

- الطریقة الحسیة : جاء الاهتمام بالتقنیة البصریة والسمع بصریة التى تعتمد على إحداث تغیرات فی أنماط الضوء والصوت ، وغیرها من المؤثرات الحسیة ، ویسمى هذا                 بالفضول الحسى.

- الطریقة المعرفیة: یعتمد على رغبة الفرد فى تحقیق  أفضل شکل من أشکال المعرفة لدیه، وبالتالی یحفز المتعلم على البحث عن الکمال ، الاتساق ، فی الهیاکل المعرفیة.

ثانیاً نظریة جاجنى(Gunter .A.& Kenny.F& Vick.H,2006,17):

یشیر جینتر وکنى وفیک إلى نظریة جانجى للألعاب الالکترونیة التعلیمیة ، والتى ترتکز على  ثلاث مبادئ رئیسة وهى:

 أولا : الاهتمام بنتائج التعلم : بمعنى أن المتعلم یجب أن یمر بهرم من المهارات البسیطة إلى المعقده  أثناء اللعب ، ومن أهم نتائج التعلم فى هذا النمط (الادراکیة ـ اکتساب استراتیجیات الوصول الى المعلومات ـ اکتساب المهارات  الفکریهة  و الحرکیة  ـ المهارات الموقفیة).

ثانیا:  وضع بعض الشروط  الداخلیة والخارجیة التی یجب توافرها لتحقیق النجاح فى الألعاب وهى : (وضع تعلیمات محددة  تبنى نحو الهدف النهائی للمهمة ـ ضمان أن کل عناصر المهمة تفتت ـ تسلسل المهام بشکل منطقى ـ إثارة فضول المتعلم ).

ثالثاً : تم وضع تسعة أحداث  بمثابة دلیل لتطویر وإنجاز وحدات التعلیم فى ضوء الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة وهى:

• وضع تصور للمهمة المراد إنجازها بشکل شخصى.
• القدرة على ربط النشاط بالهدف المنشود.
• توقع النجاح فى نهایة مراحل اللعبة .
• التوافق بین الأهداف. 
• المحتوى  و المفاهیم سهلة الفهم.
• توفر الفرصة للإبداع.   
• توفیر نظام للمکافآت والحوافز .
• ربط نشاط المتعلم بالعالم الواقعی.  
• ·      الجدیة فی تصمیم الرسومات .

ثالثاً: نظریة اختلال التوازن المعرفى لفان ایک (: (VanEck,R,2006,16-30

تشیر النظریة إلى أن النضج الفکری یعتمد على (الإدراک-الاستیعاب - التکیف) وغیاب أو نقص أحد تلک العناصر ، یحدث لدى الفرد ما یسمى باختلال التوازن المعرفى،  ویرى "فان ایک " أن ذلک هو مفتاح التعلم فى الألعاب الإلکترونیة ، حیث بشعر المتعلم بحالة من عدم الرضا المعرفى ورغبة فى المتابعة لتحقیق الفوز ؛ لذا یبدأ فى محاولة استکشاف اللعبة لتحقیق الوعى بها والفهم ، وأخیرا التکیف ثم الانغماس أو الغمر .

وعند هذا المستوى یخرج المتعلم من حیز الوقت والعالم الخارجی ، مما یدفعه إلى "إجازة" اللعبة ، مثل الألعاب القائمة على الألغاز ، والتی تتطلب حلولا غیر منطقیة، والمهم فى ذلک هو توفر المعرفة اللازمة للتفاعل مع اللعبة فی إطار المضمون، وعلى نحو یتناسب مع المنهج.

ویحدد "فان ایک" أنماط استخدام الألعاب الالکترونیة  فى العملیة التعلیمیة فى:

-النهج الأول: وفیه تکون اللعبة الإلکترونیة هدفا فى حد ذاتها، حیث یقوم الطلاب بدور مصممی اللعبة ، لذا فهم مطالبون بتعلم ودراسة المحتوى العلمى ، مع القدرة على تطویر مهاراتهم فى حل المشکلات، بالإضافة إلى تعلمهم مهارات ولغات البرمجة ؛  من أجل تصمیم اللعبة التعلیمیة الإلکترونیة.

- النهج الثانى: وفیه تصمم الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة ، وتدمج فى سیاق التعلم بمعنى أنها وسیط تعلیمى یخدم أهداف التعلم، ویسهم فى اکتساب حقائق ومهارات تعلیمیة.

-النهج الثالث : فیه توظیف الألعاب فى عملیة التقییم،   وهذا النهج هو حالیا الأکثر فعالیة من حیث التکلفة فى المال والوقت ، ویمکن استخدامه مع أی مجال وتطبیقه على أی متعلم.

رابعاً: نظریة الدافع لبرینسکى (Prensky, M,2001,40):

یعد الدافع للتعلم من أهم الأمور التى تؤثر فى التعلم، ذلک أن التعلم  یتطلب الجهد ، ونادرا ما یبذل المتعلم هذا الجهد دون دافع، والتى یمکن أن تتمثل فى الألعاب الإلکترونیة فى معرفة الأهداف الجوهریة ، والحصول على المکافآت ، والتخلص من بعض  العوامل النفسیة مثل:  الخوف ، ویشیر"برینسکى " ، إلى أن الدوافع فى الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة یمکن            أن تکون:

- الرغبة فى اللعب لساعات طویلة.

- الرغبة الدائمة فى الفوز المستمر.

- تقدیم مکافآت مثل:  الحصول على کنز،  أو تجمیع نقاط .

- العمل ، والتفکیر ، وصنع القرار من الأشیاء التی تدعم الدافع الذاتى.

خامساً: (مبدأ السرد القصصى) لشى أنج:( Ang C.S.,2005,57) Chee Ang 

 یشیر "شى انج " إن اللعبة الإلکترونیة صیاغتها فى إطار قصصى یعد الهیکل التنظیمى للعبة ،  وذلک من أجل إحداث نوع من التفاعل مع اللعبة ، وتحقیق عنصر الإمتاع والإثارة والسماح للاعب، لتشیید طریق اللعب داخل القصه لکى تتفاعل مع الأحداث ، ویؤکد على أن الخیال فى ألعاب الکمبیوتر یتوفر من خلال الغطاء السردى للقصة بشرط:

- أن یکون السرد فی اللعبة الإلکترونیة یعتمد على تفاعل المتعلم بشکل جدى.
- أن تکون الأحداث والإجراءات التی یتعرف علیها المتعلم مسبقا قبل الانغماس فى اللعبة.

- مساعدة المتعلم فی الحکم الذاتى على مقدار التقدم فى اللعبة (المحتوى).

سادساً: نظریة "سلایتون والکسندر" فى سیکولوجیة التعلم باللعب: (Repenning, A& Lewis, C,2005,124)

 یرى کلاً من "سلایتون وألکسندر" ، أن من أهم الاعتبارات التى یجب أن تؤخذ فى الحسبان عند تصمیم اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة هى الدمج بین المتعة والتسلیة من ناحیة وتحقیق الهدف التعلیمى من ناحیة أخرى. فمثلا إذا کان "باک مان" فى لعبته المشهورة یستغل قوته فى هزیمة الشبح ، فمن الممکن أن یوجه هذه القوة لحل مشکلة حسابیة فى مادة الریاضیات أو الفیزیاء، وقد صنف الباحث نماذج التصمیم الخاصة بالألعاب التعلیمیة إلى نمطین:

-الأول (تعلیم              استجابات) وفیه یبدأ التصمیم بالهدف التعلیمى ، ثم مجموعة من الاستجابات التدریجیة. بمعنى أن المتعلم یعرف الغایة من اللعبة ، وهو تعلم مهارة أو مفهوم أو غیر ذلک ، ثم یبدأ فى ممارسة اللعبة لتحقیق هذه الغایة.

-الثانی (استجابات              تعلیم)، وفیه تقدم اللعبة مجموعة من المظاهر المثیرة والأحداث المشوقة التى یستجیب لها المتعلم ، وفى أثناء ذلک یحدث التعلم.

وتشیر الدراسة إلى أن التعلم فى النمط الأول یتم بشکل موجه ومقصود ، بینما فى النمط الثانى یتم فیه بشکل عرضی غیر مباشر.

هذا ومن الدراسات السابقة تاتی أکدت على استخدام الالعاب التعلیمیة الإلکترونیة دراسة ( هناء زهران ، 2010،64) "فاعلیة استخدام الألعاب التلعلیمة الکمبیوتریة فی تنمیة مهارات التصور البصری المکانی للخرائط والاتجاه لدى طلاب المرحلة الإعدادیة" 

وتوصلت الدراسة إلى :

-            وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التصور البصری المکانی للخرائط لصالح  التطبیق البعدی للاختبار .

-            تتصف الألعاب التعلیمیة الکمبیوتریة بدرجة کبیرة من الفاعلیة فی تنمیة مهارات التصور البصری المکانی للخرائط لدى طلاب الصف الثالث الإعدادی .

-            یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو الخرائط لصالح التطبیق البعدی للمقیاس .

-            تتصف الألعاب التعلیمیة الکمبیوتریة بدرجة کبیرة من الفاعلیة فی تنمیة الاتجاه نحو الخرائط لدى طلاب الصف الثالث الإعدادی.

ومن الدراسات السابقة ایضاً دراسة (یاسر سید حسن مهدی ،2014) . "فاعلیة الألعاب الإلکترونیة والألعاب الإجتماعیة فی مجال العلوم فی تنمیة عملیات التفکیر الأساسیة وحب الاستطلاع لدى أطفال مرحلة ریاض الأطفال" وکانت من أهداف البحث :

-        قیاس فاعلیة الألعاب الإلکترونیة فی مجال العلوم فی تنمیة عملیات التفکیر الأساسیة لدى أطفال مرحلة الریاض.

-       قیاس فاعلیة الألعاب الإلکترونیة فی تنمیة حب الإستطلاع  لدى اطفال مرحلة الریاض

حیث توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلیة الألعاب الإلکترونیة فی تنمیة عملیات التفکیر الأساسیة لدى أطفال مرحلة ریاض الأطفال (یاسر سید حسن مهدی ، 2014، 37) .

ومن الدراسات السابقة أیضاً فی هذا المجال دراسة (عبدالله بن عبدالعزیز الهدلق ، 2015) بعنوان "إیجابیات وسلبیات الألعاب الإلکترونیة ودوافع ممارستها من وجهة نظر طلاب التعلیم العام بمدینة الریاض " حیث هدفت الدراسة إلى معرفة العوامل التی تدفع طلاب التعلیم العام لممارسة الألعاب الإلکترونیة وتوصلت الدراسة الى :

أن طلاب التعلیم العام یرون بأن ممارسة  الألعاب الإلکترونیة ینتج عنه الکثیر من الأثار الإیجابیة،  فالألعاب الإلکترونیة  - من وجهة نظرهم - یمکن النظر إلیها کبیئة تعلیمیة  ثریة توفر أنماطا متنوعة من التفاعل بین اللاعبین.  حیث یمکن لللاعبین الذین یمارسون الالعاب عبر الإنترنت Online  تجاوز عزلتهم الجغرافیة والاجتماعیة، وأن یکتشفوا نوعا من الجماعیة تتجاوز الأنماط التقلیدیة، محولا العالم إلى قریة عالمیة حقیقیة.

 إذن  فالألعاب الالکترونیة التی تمارس عبر الإنترنت Online تزیل الحواجز التی تصنعها المسافات والحدود، کما توفر معانی جدیدة للتفاعل والتواصل الاجتماعی.

          کما بینت نتائج الدراسة أن اللعب التعاونی یعد واحدا من أسالیب التعلم الفاعلة ، إذا تم استخدامه وتطبیقه بشکل جید. حیث إن الألعاب الإلکترونیة التی تمارس عبر الإنترنت   Online تسهم فی تحسین بعض المهارات الاکادیمیة  لدى اللاعبین مثل: مهارة البحث عن المعلومات، ومهارة الطباعة،  ومهارة الکتابة، ومهارة اکتساب اللغات الأجنبیة، ومهارات التفکیر الناقد، ومهارات حل المشکلات. فعملیة جمع المعلومات ومقارنتها ومعالجتها وتقییمها ،تعد نشاطا مهما للاعبین الذین یمارسون الألعاب عبر الإنترنت.

          کما قد یکون  لدى اللاعبین الذین یمارسون اللعب عبر الإنترنت  جمهور مؤلف من نظرائهم، دافعا قویا للتعبیر بوضوح عن أنفسهم، وتحسن فی أسالیب المحادثة مع لاعبین یتکلمون لغات مختلفة مع توسیع مدارک فهمهم لثقافات أخرى.  کما قد یؤدی إلى تحسّن فی وضوح ونوعیة التعبیر الکتابی لدى اللاعبین على نطاق واسع ؛  نتیجة المحادثات والمناقشات والردود والتعلیقات التی تتم أثناء ممارسة اللعب عبر الإنترنت. وأخیرا  قد تسهم الألعاب الإلکترونیة التی تمارس عبر الإنترنت Online  فی التقلیل من العزلة الاجتماعیة لدى بعض اللاعبین، وتساعدهم نحو الاستقلالیة وتشجیعهم على المشارکة بدور فاعل فی اللعب.              (عبدالله بن عبدالعزیز الهدلق ، 2015 ، 35) .

ثانیا : المحور الثانی :  قیم الوعى التکنولوجی والبرمجة المرئیة :

سیتناول هذا المحور تعریف قیم الوعی التکنولوجی ، الأسس العامة الثلاثة للوعى التکنولوجی ، تعریف البرمجة المرئیة ، بعض لغات البرمجة المرئیة ، الدراسات السابقة فی هذا المجال

1-         تعریف قیم الوعى التکنولوجی :

تعرف القیمة لغویا: فی معاجم فقه اللغة: تعود کلمة" قیمة " فی أصلها اللاتینی إلى الفعـل  Valeo ویعنـی "أننی قوی" أصبح هذا المعنی یشیر إلى فکرة عامة ، أی أن یکون الإنسان فی حالـة جیـدة، ویکون بالفعل مفیدا أو متکیفا. (فوزیة دیاب: 1980 ،21 (وفی معجم العلوم الإجتماعیة هو اسم هیئة من قام بالشیء ، کذا ویعنی کان ثمنه المقابل له، و استعمل أیضا بمعنى القدر والمنزلة، ومن هذا نشأ المعنى الفلسفی لهذه الکلمة، فهو انتقال من دلالة مادیة معروفة فی علم الحساب و الإقتصاد ، إلى دلالة معنویة تعبر عما فی الأشیاء من خیر أو جمال أو صواب .

تعریف القیمة إصطلاحا : تعریف سمیر محمد فرید: " إن القیم هی عبـارة عـن مجموعـة مـن المعتقدات التی تمثل المقومات الأساسیة ، أو المحور الذی تبنى علیه مجموعة من الإتجاهات، توجه الأشخاص نحو غایات أو وسائل لتحقیقها، أو أنماط سلوکیة یختارها أو یفضلها هؤلاء؛  لأنهم یؤمنون بمبحثها ،  فالقیم تتضمن التفصیلات الإنسانیة ، وقد تکون القـیم مـن حالات واقعیة و إدراکیة توجه السلوک، کما أنها قد تکون مکتبیة یتعلمها الفرد مـن خـلال عملیات التطبیع الإجتماعی. (سمیر أمین: 1988 ،25 )

ویعرف الوعى التکنولوجی بأنه : القدرة على تزوید الفرد بالحد الأدنى من المعارف والمهارت والاتجاهات التی تمکنه من التعامل مع المستحدثات التکنولوجیة  والتعامل معها                ( عماد شوقی ، 2011 ، 143 ) .

ومن الأمور التی یسعى لها الوعى التکنولوجی کما یرى (سالم خوالده ، 2012 ، 19) وضع خطط  مستقبلیة للتعامل مع الظواهر المعلوماتیة وتقنیاتها ومؤثراتها ، وبث الحقائق والتفاعل مع الأجیال المختلفة وتقویم التجارب وتنقیحها من الشوائب بمعرفة الأخطاء الواردة فیها ورسم طرق لعلاجها . وهذا یدفع الحکومات والوزارت إلى تطویر البنى المعلوماتیة والإعلامیة ومراکز المعلومات ومواقعها عبر الإنترنت ، بما یضمن تنمیة الوعى التکنولوجی لدى الأفراد لیکونا قادرین على مواجهة الصعوبات المرافقة للثورة التکنولوجیة المعلوماتیة، ففی ظل الثورات المعرفیة المتسارعة.

2-    الأسس العامة للوعى التکنولوجی :

 کان لابد من توضیح الأسس العامة للوعى التکنولوجی ، سواء کان أساسا مهاریا أو معرفیا أو رقمیا ، ویمکن توضح الأسس الثلاثة على النحو التالی :

الأساس المعرفی :

 یشمل المعلومات اللازمة لفهم طبیعة التکنولوجیا وخصائصها ومبادئها وعلاقتها بالعلم والمجتمع ، والقضایا الناتجة عن تفاعلها مع العلم والمجتمع،  وکیفیة تطبیق التکنولوجیا وطرق التعامل معها .

الأساس المهاری :

یشمل المهارات العقلیة والعملیة والإجتماعیة اللازمة للتعامل مع التکنولوجیا وتطبیقاتها.

الأساس القیمی :

وهو الذی یقیم حدوداً أخلاقیة للتعامل مع التکنولوجیا وتطبیقاتها والالتزام بتلک الحدود وعدم تجاوزها ، وحسم القضایا الجدلیة والشرعیة والقانونیة التی قد تتجاوز تلک الحدود . ولما کانت هذه الأسس الثلاث تشکل معا القدرة على التعامل مع التکنولوجیا ، فإنه یمکن رسم الوعى التکنولوجی محصورا داخل مثلث متساوى الأضلاع رؤوسه هى المهارة والمعرفة والقیم وهذه الثلاثة المصنفة للأسس والمجالات التی وضعها التعلیم العالی للجامعات تحت ظل الفلسفة التربویة محکومة بثقافة المجتمع وعاداته ( محمد الأمین ، وداد الجمل ، 2017 ، 9 ).

یجد المتتبع لتطور وسائل الإتصالات والمعلومات أن هناک ثورة فی هذا المجال خصوصا فی الآونة الأخیرة بظهور العدید من مواقع التواصل الإجتماعی مثل: (WhatsApp) ، (Chat Messenger) ، (Twitter) ،(Instagram ) ، (Facebook)  ، (LinkedIn )،  وتعد هذه الأمثلة من أهم الأمثلة على مواقع التواصل الاجتماعی المعاصرة ،  وهى قابلة للازدیاد بالمستقبل القریب ، وتکمن المشکلة  فی الوعى التکنولوجی لاستخدام مثل تلک الأدوات وغیرها .(جمال الزعانین ، 2002 ، 71)

ونظرا لأن الشبکات الاجتماعیة ، هی المنصة الرئیسیة التی تجری فیها لعبة "الحوت الأزرق" وهى من أشهر الألعاب فی الوقت الحالی ، کما أشرت مسبقاً  ، ولذلک فقد ٱتخذت بعض هذه الشبکات إجراءات للحد من انتشار مخاطر هذه اللعبة ولتوعیة المراهقین خصوصا من أجل تفادی الوقوع فی فخ الانتحار:قررت الشبکة الاجتماعیة الروسیة "فکونتاکتی" منع اللاعبین المسجلین باللعبة، وهی ملتزمة بحظر وحذف الحسابات التی تروج للعبة.

ومن ناحیتها قامت "إنستاغرام" ببرمجة رسالة أوتوماتیکیة ، تظهر عندما یتم البحث عن بعض الکلمات المفتاحیة ذات الصلة باللعبة فی شریط البحث.

ویضاعف بعض مستخدمی هذه الشبکات المختلفین أیضا مبادراتهم الفردیة لمواجهة هذه اللعبة ، فقد تم مثلا ترویج وسم   PinkWhaleChallenge )تحدی_الحوت_الوردی) یتم فیه نشر 50 تحدیا حمیدا وغیر مؤذیا من قبیل تقدیم خدمة للآخرین ، أو مشاهدة الفیلم المفضل کبدیل عن اللعبة الممیتة.

 کما یقوم بعض مستخدمی الإنترنت بإنشاء صفحات ویب"کاذبة" توصِل إلى رسائل توعیة وشهادات من أناس کانوا على وشک فقد حیاتهم جراء هذه اللعبة .

لذا فلقد اهتم الباحث فی هذا البحث بتنمیة قیم الوعى التکنولوجی لدى ابنائنا طلاب المرحلة الثانویة ، لحمایتهم من تلک المخاطر التى انتشرت بین المستحدثات التکنولوجیة فی وسائل التواصل الاجتماعی والألعاب الإلکترونیة .

3-    البرمجة المرئیة :

من المعروف أن اللغات التقلیدیة ( التی لا تعتمد أسلوب البرمجة المرئیة) تستخدم النصوص لبرمجة الکمبیوتر ، أمــــا لغات البــــرمجة المـــــرئیة ، یمــکن أن نستخــــــدم الرسم والرسومات وواجهة رســومیة  ( GUI:Graphical User Interface ) لإصدار تعلیمات للکمبیوتر، ومن التوضیحات المنطقیة لهذا الأسلوب، هو ان الإنسان یشاهد ما حوله من الظواهر المختلفة على شکل صور، ثم تتم ترجمة ما یرى من نصوص معبرة عنها

 وبالتالی،  لماذا لا تعطى هذه الصور کتعلیمات للکمبیوتر  بدلا من المرور بمرحلة نقلها إلى نص. کما أن کثیرا من التطبیقات العلمیة وغیرها، وبرامج التعلم الإلکترونی التفاعلیة تحتاج إلى البیئة المرئیة لتقوم بدورها بشکل أکثر فاعلیة.

 إن هذا النوع من البرمجة یوسع دائرة استخدام الکمبیوتر ، ویزید من قوة وفاعلیة البرمجة ویطورها، وقد شهدت العقود الثلاثة الأخیرة تطورات واسعة فی هذا المجال ، ویمکن القول إن حقل البرمجة المرئیة تتطور نتیجة تمازج رائع بین حقول ثلاثة هی لغات البرمجة (Programming Languages )، الرسم بالکمبیوتر  (Computer Graphics)، وتفاعل الإنسان مع الکمبیوتر  (HCI).

ولنستعرض التعریفات التالیة وصولا الى تعریف لغة البرمجة المرئیة:

• أیقونة: کینون دو مدلولین، المدلول المنطقی (Logical) وهو المعنى المقصود منه، والمدلول الفیزیائی (Physical) وهو الصورة التی توضحه .
• نظام أیقونی: مجموعة ترکیبیة من أیقونات ذات علاقة مع بعضها البعض.
• جملة أیقونیة: تنظیم من الأیقونات من أنظمة  أیقونیة.
• لغة البرمجة المرئیة: مجموعة من الجمل بنیت بقواعدیة (Syntax) والتی یرتبط معها تحلیل لهذه الجمل لتحدید ترکیبها القواعدی، ومعنى (Semantic) والتی یرتبط معها تحلیل لهذه الجمل لتحدید المعنى الذی یقصد منها.

 وفی لغات البرمجة المرئیة، یمکن أن نمیز بین نوعین من الأیقونات، أیقونات العملیات (Process Icons) والذی تدل على حسابات، الایقونات الکینونیة (Object Icons)، والتی تتکون بدورها من نوعین هما:  البسیطة (Elementary)، والتی تمثل کینونات أساسیة والمرکبة (Composite)، والتی تمثل کینونات مرکبة، یتم تکوینها من عدة أیقونات بسیطة باستخدام عملیات محددة.

إن البرمجة المرئیة ، هی عبارة عن اسلوب حدیث نسبیا للبرمجة، تستخدم فیه برامج مساعدة لتصمیم واجهة استخدام رسومیة (الأزرار والنصوص...) وربطها بــالشـفرة          البــرمجیــة (Code)، وتسمــى هـــــذه البرامــــــج المساعـــــدة بـــــبــیئــــة التطـــویــر التکاملیة (Integrated Development Environment: IDE)، ویستخدم هذا النوع من البرمجة أشکالا مرئیة (Visual Expressions) فی عملیة البرمجة، أو تعالج معلومات مرئیة، أو قد تدعم التفاعل المرئی بین المستخدم وجهاز الکمبیوتر .

فی السابـــق کــــانت البرامج تستخدم مــا یسمى بسطر الأوامر(Command Line)، فکان یظهر البرنامج فی صورة  نصوص من عدة أسطر، ویمکن القول إن لغات البرمجة التی تعتمد للنصوص فقط تصعب على العدید من المستخدمین، أما الان ومع الواجهات الرسومیة التفاعلیة ، تظهر أمام المستخدم مجموعات من الأزرار والخیارات والقوائم یمکنه التفاعل معها، ولا یمکن للبرنامج أن یتوقع ما الذی سیحدث فی الخطوة التالیة، لذا فإن البرنامج یقسم إلى عدة أجزاء ، ولکل جزء وظیفة محددة ، ینفذ کلا منها عند تنفیذ ما یسمى بالحدث (Event)، فعلى سبیل المثال، تعتبر نقرة زر الفأرة حدث، وضغط أحد المفاتیح یعتبر حدثا، الاتصال بالإنترنت یعتبر حدثا، کل هذه تعتبر احداثا، وتسمى الدالة التی تعمل عند حدوث الحدث بالدالة المرتبطة بالحدث، ومما یعزز أهمیة البرمجة المرئیة ، کذلک هو أن الکثیر من الناس یستخدمون فکرة الصور (Pictures) فی أسلوبهم  وتوضیحهم ، وأن کثیرا من التطبیقات تتوافق کثیرا مع استخدام الرسومات والواجهات الرسومیة التفاعلیة ، وبأسلوب آخر ، فإن عقلنا البشری سریع التأثر بالصور والتعامل معها، وربما نقلت الصور معلومات أکثر بکثیر ؛ مما تنقله النصوص، کما أن هذا النوع من البرمجة یسهل عملیة البرمجة لغیر المتخصصین مما یوسع انتشار أجهزة الکمبیوتر وبرمجیاتها.

ومـــن أشهر بیئات التطویر الرسومیة Visual C++، Visual  J++،  Delphi، Visual Basic، Visual Basic.Net، Java Builder وغیرها الکثیر، وتستخدم هذه البرامج نسخ محسنة من لغات البرمجة العادیة وتدمجها فی بیئة التطویر الخاصة بها، لذلک فإن Delphi مثلا لیست لغة برمجة بمعنى الکلمة، وانما هی بیئة تطویر تستخدم نسخة محسنة من Pascal تتمیز باستخدام الکینونات (Objects)، ومیزات أخرى.   

 وتعرف لغة البرمجة بأکثر من أسلوب، فیمکن القول اإها لغة تستخدم الفأرة ( (Mouse والأیقونات (Icons) والرموز التی على الشاشة وقوائم الاختیار(Menus) لإعداد أو تطویر البرامج. کما یمکن القول إنها لغة تستخدم التمثیل المرئی (Visual Representation) لکینونات منطقیة (Logical Objects) لمعالجة معلومات مرئیة (Visual Information) وتدعم التفاعل المرئی فی عملیة البرمجة (Visual Interaction) وتستخدم التعبیرات المرئیة (Visual Expressions).

4-          بعض لغات البرمجة المرئیة :

      یمکن تصنیف لغات البرمجة المرئیة إلى عدة أصناف کما یلی:

(أ‌)    اللغات المستندة الى النماذج (Form-Based): ویلاحظ هذا النوع فی التعامل مع الجداول الإلکترونیة واستخداماتها، وتستخدم للتاثیر على مجموعة من الخلایا المترابطة، ومثال ذلک لغة Forms/3.

(ب‌)   اللغات الخلیطة (النصیة (Textual) والمرئیة (Visual)(: وکما یشیر الاسم ،فإنها تمزج بین النص والصورة، ومثال ذلک لغة Rehearsal World، C،C++.

(ت‌) لغات البرمجة بالمثال (Programming-by-Example) : والتی من خلالها یقوم المستخدم بتزوید النظام بکیفیة أو آلیة أداء مهمة محددة، ومثال ذلک  Rehearsal World، ولغة Pygmalion.

(ث‌)   اللغات الموجهة بالقیود (Constraint-Oriented): یتعامل هذا النوع مع کینونات فیزیائیة فی البیئة المرئیة ضمن قیود محددة تکافیء قوانین طبیعیة، وتناسب هذه اللغات عملیة التصمیم بالمحاکاة (Simuaction Design)، ومثال ذلک لغة Thinklab، ولغة ((Alternative Reality Kit) (ARK))

(ج)   لغات البرمجة المرئیة البحتة ، أو الکاملة (Pure Visual): ویدعم هذا النوع          من اللغات عملیة البرمجة بالصور بشکل کامل، ومثال ذلک برمجیات               (Cube Lab View,  Prograph, PICT/D) ، ویجدر بالذکر أن البرنامج            هنا ینتج بالکامل من خلال معالجة الأیقونات ورسومات أخرى، وتتم ترجمته (Compiled) مباشرة من خلال التمثیل المرئی، ویرتبط بها هنا مصطلح              (الرسومات التنفیذیة : Executable Graphics) ، کما یمکن القول بأن لغات مثل (Visual C++,Visual Basic ) ،لا تعتبر لغات برمجة مرئیة بحتة، بل هی فی الأغلب لغات نصیة معرفة ومنظمة بشکل جید، تدعم الرسومات وتستخدم واجهة          استخدام رسومیة (GUI) لتنتج برمجة منسقة جذابة ومریحة للمبرمج والمستخدم.           (الحلبی، یحیى صبری ، 2001 ، 22)

ومن الدراسات السابقة فی هذا المجال دراسة :( محمد أمین ، وداد الجمل ، 2017 ) بعنوان "تطویر أسس تربویة لتنمیة الوعى التکنولوجی لدى طلبة الجامعات الأردنیة الرسمیة فی مواجهة تحدیات الثورة المعلوماتیة "وهدفت هذه الدراسة إلى تطویر أسس تربویة لتنمیة الوعى التکنولوجی لدى طلبة الجامعات الأردنیة الرسمیة فی مواجهة تحدیات الثورة المعلوماتیة

ولقد توصلت الدراسة إلى تطویر لأسس تنمیة الوعى التکنولوجی لدى طلبة الجامعات الأردنیة الرسمیة فی مواجهة تحدیات الثورة المعلوماتیة ، یتفق مع ما ینادی به الاخصائیون التربویون ، وما تنادی به الهیئات الدولیة والمجالس العلمیة العالمیة فی تشکیل وعى      تکنواوجی یخدم الطلبة فی بناء فکر یساعدهم فی حل المشکلات التی تواجه المجتمع ،        وتکوین جیل قادر على حمایة الموروث الثقافی ، وتمییز معالم الغزو الفکری ومظاهر العولمة ، التی بحاجة الى مواجهة فعالة من قبل التربویین والمتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم .          ( محمد أمین ، وداد الجمل ، 2017 ، 31)  .

ومن الدراسات السابقة فی هذا المجال أیضاً دراسة :(حنان فوزی محمد ، 2013) بعنوان برنامج مقترح لتنمیة الوعی بالمستحدثات العلمیة و التکنولوجیة  ، وهدفت الدراسة إلى تنمیة الوعى التکنولوجی لدی طالبات المدارس الثانویة ، بغرض الوصول الى مواجهة تحدیات الثورة المعلوماتیة من غزو ثقافی وعولمة من خلال العلم بالمستحدثات العلمیة والتکنولوجیة ، تم تطبیقه فی المدرسة الثانویة الرابعة عشر بحی الورود فی مدینة تبوک ، وتوصلت النتائج إلى أن زیادة الوعى التکنولوجی یساعد الطالبات فی البحث عن المعرفة التی تمکنهم من حل مشاکلهم الواقعیة والحیاتیة ، بالإضافة الى تدعیم عملیة إکتساب مفاهیم المستحدثات التکنولوجیة ، الأمر الذی یدفعهم نحو الإلمام بالمحتوى العلمی ، مع زیادة فرص التعامل مع القضایا الأخلاقیة التی تنتج عن التدفق فی تکنولجیا الاتصالات (حنان فوزی محمد ، 2013 ،246 ).

ومن الدراسات السابقة دراسة: (فاطمة عبد مالح المالکی ، 2012) بعنوان " قیاس الوعى بتکنولوجیا المعلومات وأثره فی التحصیل المعرفی لحل مشکلات مادة البحث العلمی لطالبات المرحلة الرابعة " وهدفت الدراسة الى :

-       التعرف على درجة قیاس الوعى بتکنولوجیا المعلومات لدى طالبات المرحلة الرابعة فی کلیة التربیة الریاضیة للبنات – جامعة بغداد .

-       التعرف على درجة التحصیل المعرفی لحل مشکلات مادة البحث العلمی  لدى طالبات المرحلة الرابعة فی کلیة التربیة الریاضیة للبنات – جامعة بغداد

-       التعرف على العلاقة بین الوعى بتکنولوجیا المعلومات ، والتحصیل المعرفی لدى طالبات المرحلة الرابعة فی کلیة التربیة الریاضیة للبنات – جامعة بغداد وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباط بین قیاس الوعى بتکنولوجیا المعلومات والتحصیل المعرفی لحل مشکلات مادة البحث العلمی لطالبات المرحلة الرابعة فی کلیة التربیة الریاضیة للبنات – جامعة بغداد . (فاطمة عبد مالح المالکی ،2012، 390).

ثالثاً :المحور الثالث :  الألعاب القاتلة :

وسیستعرض الباحث من خلال هذا المحور مفهوم الألعاب القاتلة ،بعض الالعاب القاتلة النتی انتشرت مؤخراً واشتهرت ( الحوت الأزرق ، مریم ) ، بعض علامات الإنذار المبکر لخطورة الألعاب الالکترونیة القاتلة  ، أبرز الإجراءات التى یجب على أولیاء الأمور اتباعها مع أطفالهم  ؛ للوقایة من خطر الألعاب القاتلة .

مفهوم الألعاب القاتلة :

یعرفها الباحث إجرائیا فی ضوء ما توصل الیه من معلومات خلال بحثه بأنها :                  ( الألعاب الإلکترونیة التزامنیة من خلال شبکة الإنترنت،  کمواقع التواصل الاجتماعی أو مواقع عرض الفیدیو أو مواقع مخصصة ، ومصممة لهذا الغرض من قبل بعض الجهات؛  بغرض إلحاق الأذى والضرر الذی یصل الى القتل وإثارة الخوف و الرعب  للاعبین،  سواء الأطفال  أو المراهقین ).

1-         لعبة الحوت الأزرق   :

اجتاح معظم مدن العالم موجة ذعر حقیقیة من لعبة “الحوت الأزرق” الخبیثة الموجهة للأطفال والمراهقین والتی تدفعهم للانتحار وفق عبث نفسی خبیث جدًا. وترتفع الأصوات مجددًا لمطالبة الجهات المعنیة باتخاذ إجراءات حاسمة بهذا الشأن. وإلیکم الملف المخیف الکامل تقریبا للعبة الحوت الأزرق التی تستنزف حیاة أطفالنا.

لعبة الحوت الأزرق Blue Whale أو تحدی الحوت الأزرق ، هی لعبة على شبکة الإنترنت، وللأسف فهی  متاحة فی معظم البلدان، وتتکون اللعبة من تحدیات لمدة 50 یوما، وفی التحدی النهائی یطلب من اللاعب الانتحار، ومصطلح “الحوت الأزرق” یأتی من ظاهرة حیتان الشاطىء، والتی ترتبط بفکرة الانتحار، ویشتبه فی کونها أصل عدد من حوادث الانتحار ، ولا سیما فی صفوف المراهقین (Pradeep Nair , . 2017 ,152)

بدأت لعبة الحوت الأزرق فی روسیا عام 2013 مع “F57” بصفتها واحدة من أسماء ما یسمى “مجموعة الموت” من داخل الشبکة الاجتماعیة "فکونتاکتی"، ویُزعم أنها تسببت فی أول انتحار فی عام 2015، وقال "فیلیب بودیکین" ــ وهو طالب علم النفس السابق الذی طرد من جامعته لابتکارهِ اللعبة ــ أن هدفه هو “تنظیف” المجتمع من خلال دفع الناس إلى الانتحار الذی اعتبر أنه لیس لهُ قیمة.

عرفت لعبة الحوت الأزرق فی روسیا عام 2016 استخدامًا أوسع بین المراهقین ، بعد أن جلبت الصحافة الانتباه إلیها من خلال مقالة ربطت العدید من ضحایا الانتحار بلعبة الحوت الأزرق، وخلق ذلک موجة من الذعر الأخلاقی فی روسیا، وفی وقت لاحق أُلقی القبض على "بودیکین وأدین" ، بتهمة التحریض ودفع ما لا یقل عن 16 فتاة مراهقة للانتحار، مما أدى إلى التشریع الروسی للوقایة من الانتحار وتجدد القلق العالمی ، بشأن ظاهرة الحوت الأزرق. (نسرین فوزی ، 2018 ، 17).

أصل اللعبة:

من الصعب تحدید أصل هذه اللعبة، ولکن بدأت تغطیتها إعلامیا فی مایو 2016 عن طریق مقال ظهر فی الجریدة الروسیة "نوفیا جازیتا" یشتبه فی وجود علاقة بین عشرات من حوادث انتحار المراهقین التی وقعت فی روسیا بین نوفمبر 2015 وأبریل 2016 ، وتحدی الحوت الأزرق .. (Pradeep Nair , . 2017 ,149)

وحسب جریدة لوموند الفرنسیة ، فمن المحتمل أن یکون المحرضون على هذه اللعبة ثلاثة شبان روسیین: فیلیب بودیکین (ویسمى أیضا فیلیب فوکس)، فیلیب لیس، بالإضافة إلى کیتوف؛ الأول تم القبض علیه ووضعه فی التحقیق فی نوفمبر 2016 ، للتحریض على الانتحار،        وحُکم علیه فی یولیو 2017 بثلاث سنوات من السجن بعد محاکمته فی سیبیریا                         .( Philip Hingston,2013,112)

مبدأ اللعبة:

أخذت لعبة الحوت الأزرق اسمها من الملاحظات الکثیرة لارتماء الحیتان على الشواطئ، ویقول البعض إن هذه الحیتان تقوم “بالانتحار” طوعًا غیر أن أصل هذه الظاهرة لا یزال             محط جدل.

وتتکون لعبة الحوت الأزرق من سلسلة من خمسین تحدیا یُقدَّم للاعب (وتعنی “الوصی أو الولی”)، وهی تحتاج للاتصال عبر الإنترنت. وینبغی على اللاعب إرسال صورة أو فیدیو یدل على إتمام المهمة ، لکی یتابع إلى التحدی التالی. ورغم عدم ظهور بعض التحدیات على أنها مؤذیة،  کرسم الحوت على ورقة أو الاستماع إلى موسیقى حزینة فی اللیل، فإن بعضها الآخر تثیر الکثیر من القلق ، وهی غیر حمیدة إذ تدعو الى الضرب والخدش، والأسوأ من هذا کله ، هو التحدی الأخیر الذی یدعو إلى الانتحار.

تستند اللعبة على العلاقة بین المنافسین (کما یطلق علیهم أیضا اللاعبین أو المشارکین أو الإداریین)، حیث تنطوی على سلسلة من الواجبات التی تُعطى من قبل المشرفین ، مع حث اللاعبین على إکمالها، خاصة وأن هناک مهمة واحدة فی الیوم الواحد، إلا أن بعض هذه المهام ینطوی على تشویه الذات وإیذائها، والملاحظ أن بعض المهام التی تُعطى یومیاً لفئة من المستخدمین لا تُعطى للبعض الآخر إلا بعد یومین أو ثلاثة أیام، وفی الختام تعطى المهمة الأخیرة ویطلب من المتحدی الانتحار، وتتنوع المهام المعطاة بین الجید والسیئ والمباح                   والخطر وغیر ذلک من التعلیمات التی تتنوع لتنتهی بطلب الانتحار                                          . ( Philip Hingston,2013,114)

قائمة المهام للعبة الحوت الأزرق القاتلة :

1-      نحت عبارة F57 أو رسم حوت أزرق على ید الشخص أو ذراعه ، باستخدام أداة حادة ثم إرسال صورة للمسؤول للتأکد أن الشخص قد دخل فی اللعبة.

2-      الاستیقاظ عند الساعة 4:20 صباحا ومشاهدة مقطع فیدیو به موسیقى غریبة تترک اللاعب فی حالة کئیبة.

3-      عمل جروح طولیة على ذراع المتحدی.

4-      رسم حوت على قطعة من الورق.

5-      کتابة “نعم” على ساق الشخص نفسه إذا کان مستعدا لیکون حوتاً، وإلا ینبغی أن یقطع الشخص نفسه عدة قطع.

6-      مهمة سریة (مکتوبة فی التعلیمات البرمجیة).

7-      خدش (رسالة) على ذراع الشخص.

8-      کتابة حالة على الإنترنت عن کونه حوتًا.

9-      التغلب على الخوف.

10-  الاستیقاظ  الساعة 4:20 فجراً والوقوف على السطح.

11-  نحت حوت على ید شخص خاص.

12-  مشاهدة أشرطة فیدیو مخیفة کل یوم.

13-  الاستماع إلى موسیقى یُرسلها المسؤول.

14-  قطع الشفاه.

15-  نکز ذراع الشخص بواسطة إبرة خاصة.

16-  إیذاء النفس أو محاولة جعلها تمرض.

17-  الذهاب إلى السقف والوقوف على الحافة.

18-  الوقوف على جسر.

19-  تسلق رافعة.

20-  فی هذه الخطوة یتحقق شخص مؤمن بطریقة أو بأخرى ، لمعرفة ما إذا کان المشارک جدیرا بالثقة.

21-  التحدث مع “الحوت” على سکایب.

22-  الجلوس على السطح ، مع ضرورة ترک الساقین مدلیین من على الحافة.

23-  وظیفة مشفرة أخرى.

24-  بعثة سریة.

25-  الاجتماع مع “الحوت”.

26-  تعیین اللاعب مسؤولًا یوم وفاة الشخص.

27-  زیارة السکک الحدیدیة.

28-  عدم التحدث مع أی شخص طوال الیوم.

29-  إعطاء یمین حول کونه حوتا.

30-  بعد هذه الخطوات تأتی الخطوات 30-49 والتی تنطوی على مشاهدة أفلام الرعب والاستماع إلى الموسیقى التی یختارها المسؤول، والتحدث إلى الحوت.

50-   المهمة الأخیرة و، هی الانتحار بالقفز من مبنى أو بالطعن بسکین أو الشنق               . (Philip Hingston,2013,112)

الحالات التی تم الإبلاغ عنها حول العالم ، حتى إعداد هذا البحث :

تونس:

حتى 12 مارس 2018، انتحر 7 أطفال من تونس جراء اللعبة وأصدرت المحکمة الإبتدائیة بسوسة حکما یقضی بحجب لعبة الحوت الأزرق ولعبة مریم فی تونس، وکلفت الوکالة التونسیة للإنترنت باتخاذ الإجراءات اللازمة.

الهند:

خلال عام 2017، ذکرت وسائل الإعلام فی الهند أن عدة حالات انتحار للأطفال سببها لعبة الحوت الأزرق ، وکانت حکومة الهند قد ضغطت على وزارة تکنولوجیا المعلومات والإلکترونیات التی بدورها ضغطت وطلبت من عدد من شرکات الإنترنت (بما فی ذلک جوجل، فیسبوک ویاهو) بإزالة جمیع الروابط التی توجه المستخدمین إلى تحمیل اللعبة. مما دفع بعض المعلقین والمدونین إلى اتهام الحکومة بخلق الهلع بین المواطنین. یُشار إلى أن السبب الثانی للوفاة فی الهند هو الانتحار وذلک حسب تقریر نُشر عام 2016. وقد طلبت المحکمة العلیا من الحکومة المرکزیة الهندیة حظر کل المواقع التی قد توصل للعبة الحوت الأزرق.

إیطالیا:

التغطیة الصحفیة للعبة الحوت الأزرق بدأت فی 3 حزیران/یونیو 2016 عن طریق صحیفة لا ستامبا ، التی وصفت اللعبة بأنها عبارة عن تحدی ، وفی نفس الأمر هی “مزحة سیئة”. بعد ذلک نشر موقع BUTAC تقریرا یؤکد فیه عدم وجود اللعبة أساسا، وفی 14 أیار/مایو 2017، نشرت قناة إیطالیا 1 تقریرا مفصلا عن اللعبة مؤکدة أنها موجودة.

وقد أکدت مجموعة من التقاریر على أن عدة حالات انتحار یعود سببها للعبة، خاصة حالة فتاة مراهقة من لیفورنو، وفی أعقاب ذلک زادت تغطیة الإعلام للموضوع، وکثرت المنابر التی تُؤکد على وجود اللعبة وعلى خطورتها، وما زاد من قلق أولیاء الأمور هو الارتفاع الحاد الذی شهده جوجل من حیث عدد نتائج البحث عن اللعبة. فی 22 مایو 2017، أعلنت شرطة إیطالیا أنها تلقت 40 إنذارا بخصوص اللعبة، ثم ارتفع عدد الإنذارات إلى 70 على مدى 24 ساعة فقط.

روسیا:

فی آذار/مارس عام 2017، کانت السلطات فی روسیا تُحقق فیما یقرب من 130 قضیة منفصلة تتعلق بحالات مشکوک فی صلتها باللعبة، وفی شهر فبرایر قام طفل یبلغ من العمر 15 عاما بإلقاء نفسه من عمارة بعلو 14 طابقا فی مبنى فی إیرکوتسک بسیبیریا،  وذلک بعد الانتهاء من المهام الخمسین المرسلة إلیه، کما قام زمیله (یبلغ من العمر 16 سنة) بنفس العملیة، وقد ترکوا رسائل على صفحتیهما على مواقع التواصل الاجتماعی ، تُفید بأن للانتحار علاقة باللعبة. وفی نفس الشهر قام شاب آخر یبلغ من العمر 15 عاما أیضا برمی نفسه من شقة عالیة فی مدینة کراسنویارسک، لکن هذه المرة لم یُفارق الحیاة بل تعرض لجروح وإصابات حرجة تسببت فی إدخاله للمستشفى.

فی 11 أیار/مایو 2017 ذکرت وسائل إعلام روسیة أن فیلیب بودکین مطلوب للعدالة بتهمة “تحریض المراهقین على الانتحار”، وکان بودیکین قد وصف ضحایاه “بالنفایات البیولوجیة” مدعیا أنه یُحاول “تطهیر المجتمع”. وقد تم إلقاء القبض علیه فی وقت لاحق ، وتم الزج به فی سجن سانت بطرسبرغ ، بسبب العدید من التهم على رأسها “تحریض 16 فتاة على الأقل على قتل أنفسهن.”

فی 26 أیار/مایو عام 2017، أقر مجلس الدوما (البرلمان الروسی) بمشروع قانون یمنح المحکمة الحق فی إنزال تهمة جنایات عن کل من یحاول التشجیع على الانتحار أو خلق أدوات تُساعد فی هذا، وذلک عقب 130 حالة وفاة مشتبه فی ارتباطها بتحدی لعبة الحوت الأزرق. فی 7 حزیران/یونیو 2017، وقع الرئیس "بوتین " على القانون على فرض عقوبات جنائیة على کل من یُحرض القاصرین على الانتحار.

الجزائر:

فی 17 نوفمبر 2017، انتحار طفل یبلغ من العمر 11 سنة بولایة سطیف شرق الجزائر، وقد أکدت نتائج التحقیق أن سبب الانتحار کان بسبب لعبة الحوت الأزرق ، التی کان یقضی معظم وقته فیها لمدة شهر. وفی 8 دیسمبر، أقدم طالبان على الانتحار فی ثانویة بولایة بجایة ، وذلک بعد استعمال لعبة الحوت الأزرق. وهذه اللعبة أیضا أصل وفاة 7 شبان فی الجزائر سنة 2017. (نسرین فوزی ، 2018 ، 19).

السعودیة:

فی 6 مای 2017، انتحر طفل یبلغ من العمر 13 سنة شنقًا بربط عنقه بحبل مشدود فی الدولاب بمسکنه العائلی بجدة، وبعد التحریات اکتشفت الشرطة وجود لعبة الحوت الأزرق على هاتفه.

فرنسا:

فی فرنسا تم الإبلاغ عن بعض الحالات التی یمکن أن تکون متصلة بالحوت الأزرق: وذکرت کذلک قناة LCI على موقعها محاولة إنتحار أربع فتیات من با-دو-کالیه بسبب اللعبة، ونشرت صحیفة La Voix du Nord فی وقت سابق خبر فتاتین تشارکتان أیضا فی لعبة الحوت الأزرق، بالإضافة إلى إثنا عشر طالبا فی مدرسة فی فنستیر.

ولمواجهة التهدید الذی تشکله لعبة الحوت الأزرق نشرت الشرطة الفرنسیة فی 6 مارس 2017 رسالة على حسابها فی تویتر لتنبیه المراهقین وأولیاء أمورهم ، وذکّرت بأن التحریض على الانتحار یعاقب علیه من قبل القانون الفرنسی ب5 سنوات فی السجن وغرامة 75 ألف یورو. رسالة تحذیر أخرى قد نشرت بعد بضعة أیام تحمل نفس الرسالة: “ما من تحدی یستحق المخاطرة بالحیاة من أجله”. رسائل أخرى تم نشرها من قبل قوات الشرطة والدرک المحلیة فی المناطق التی یتواجد فیها الضحایا المحتملین.

تفاعلت وزارة التعلیم الوطنی الفرنسیة أیضا عبر إرسال رسالة تحذیر لجمیع عمداء الأکادیمیات التعلیمیة. کما أصدرت رسالة إلى المعلمین عبر بوابة Eduscol للتوصیة والیقظة تجاه هذه اللعبة التی یمکن أن تجذب الشباب وتؤثر على هویتهم.

المغرب:

فی الآونة الأخیرة انتشرت لعبة “الحوت الأزرق” فی المغرب، خاصة فی صفوف المراهقین. وتسببت فی محاولات انتحار کثیرة ، وتعد أبرز حالة هی وفاة أحد المراهقین بمدینة أکادیر جنوب المغرب، ویذکر أنه بعد تنفیذه لتحدیات اللعبة أقدم على الانتحار برمی نفسه من سطح العمارة التی یسکن بها، استجابة للتحدی الأخیر فی اللعبة.

مصر:

أثار انتحار نجل البرلمانی المصری “حمدی الفخرانی” بسبب لعبة الحوت الأزرق انتباه وسائل الإعلام إلى هذه اللعبة، وفی حین ظهرت بعض الحالات الأخرى ؛ من أجل ذلک قام البرلمان المصری بمناقشة سن تشریعات لمعاقبة المتورطین فی هذه النوعیة من الجرائم الإلکترونیة. (نسرین فوزی ، 2018 ، 17).

ردود الأفعال على الشبکات الاجتماعیة:

الشبکات الاجتماعیة هی المنصة الرئیسیة التی تجری فیها لعبة الحوت الأزرق، ولذلک فقد ٱتخذت بعض هذه الشبکات إجراءات ؛ للحد من انتشار مخاطر هذه اللعبة ، ولتوعیة المراهقین خصوصا من أجل تفادی الوقوع فی فخ الإنتحار>

قررت الشبکة الاجتماعیة الروسیة  "فکونتاکتی " منع اللاعبین المسجلین باللعبة، وهی ملتزمة بحظر وحذف الحسابات التی تروج للعبة.

ومن ناحیتها قامت إنستاجرام ببرمجة رسالة أوتوماتیکیة تظهر عندما یتم البحث عن بعض الکلمات المفتاحیة ذات الصلة باللعبة فی شریط البحث.

یضاعف بعض مستخدمی هذه الشبکات المختلفین أیضا مبادراتهم الفردیة لمواجهة هذه اللعبة فقد تم مثلا ترویج وسم PinkWhaleChallenge) تحدی الحوت الوردی) یتم فیه نشر 50 تحدیا حمیدا ، وغیر مؤذیا من قبیل تقدیم خدمة للآخرین،  أو مشاهدة الفیلم المفضل کبدیل عن اللعبة الممیتة. کما یقوم بعض مستخدمی الإنترنت بإنشاء صفحات ویب “کاذبة” توصِل إلى رسائل توعیة وشهادات من أناس کانوا على وشک فقد حیاتهم جراء هذه اللعبة.

1-             لعبة مریم :

صدر اسم لعبة مریم ترند السعودیة فی موقع التواصل الاجتماعی تویتر خلال السنة الماضیة 2017، مثیراً جدلاً واسعاً حول تأثیر اللعبة ، وما تقدمه من تفاصیل تحتاج إلى إجابات تطرحها على لاعبیها قد تتطرق إلى أسئلة سیاسیة فی مضمونها، الأمر الذی أثار مخاوف من مغردین حللوا إمکانیة أن تکون اللعبة هدفاً لاصطیاد معلومات شخصیة للاعبیها ، أو جوالاتهم وملفاتها التی قد تدخل إلیها أثناء اللعب".

وشبه مبرمجی الألعاب اللعبة بلعبة الحوت الأزرق التی ظهرت فی فرنسا وروسیا فی فترة سبقت لعبة مریم ، ولقد أفاد المبرمجین عن اللعبة ونسختها، أن حقیقة اختراقها لجهاز الآیفون ، وعدم إمکانیة حذف تطبیقها، هو أمر "مبالغ فیه، وغیر صحیح".

وتعتمد طریقة اللعبة على البعد النفسی، حیث تستخدم مؤثرات صوتیة ومرئیة تثیر جواً من الرعب فی نفس مستخدمها.

وقصة اللعبة تکمن فی وجود طفلة صغیرة اسمها مریم، تاهت عن منزلها، وترید المساعدة من المستخدم لکی تعود للمنزل مرة أخرى، وخلال رحلة العودة إلى المنزل تسأل مریم عدداً من الأسئلة منها:

 ما هو خاص بها، ومنها ما هو سؤال سیاسی، إلى جانب أسئلة خاصة بالمستخدم اللاعب بعد ذلک تطلب منک الطفلة اللعبة أن تدخل غرفة معینة ؛ لکی تتعرف على والدها، وتستکمل معک الأسئلة، وکل سؤال له احتمال معین، وکل سؤال مرتبط بإجابة السؤال الآخر، وقد تصل إلى مرحلة تخبر فیها مریم أنها ستستکمل مع اللاعب الأسئلة فی الیوم التالی. هنا یجب على اللاعب الانتظار مدة 24 ساعة ، حتى یستطیع استکمال الأسئلة مرة أخرى.

ویبدو أن مطورى اللعبة على متابعة حثیثة بما یجری فی مواقع التواصل الاجتماعی، حتى إنهم قاموا بتطویرها،  لتخبر الجمیع أنها "لیست الحوت الأزرق"، کما أنه یقوم بإضافة کثیر من الأسئلة.

من خلال البیانات المتوافرة عن لعبة مریم فی متجر أبل ستور ، و یذکر أن انتشار اللعبة بدأ فی المتجر الإلکترونی "آبل"، یوم 25 یولیو الماضی، ومساحة اللعبة هی 10 میغابایت فقط .

جمع المعلومات:

تطرح لعبة مریم على المستخدم عددًا من الأسئلة الشخصیة التى أثارت قلق الکثیر من الخبراء، ففى رحلة مساعدة الطفلة مریم التائهة من أهلها للعودة إلى المنزل، تتم مطالبة مستخدم لعبة مریم بالإجابة على الکثیر من الأسئلة الشخصیة الخاصة بحیاته.

المؤثرات الصوتیة:

ولم تکن هذه الأسئلة مصدر القلق الوحید لمستخدمى لعبة مریم، بل أجواء اللعبة الملیئة بالغموض والإثارة، والمؤثرات الصوتیة والمرئیة التى تسیطر على طبیعة اللعبة، تثیر الرعب والخوف فى قلوب المستخدمین، خاصة الأطفال.

مخاوف الانتحار:

بمجرد طرح وانتشار لعبة مریم، بدأت الربط بینها وبین العدید من حالات الإنتحار ومحاولات اللانتحار ، کما کانت تهدد اللاعبین حال الرغبة فى الانسحاب من اللعبة بالمعلومات التى تملکها عنهم، والکشف عنها لأهلهم. E. J. Hastings,2015,250 ))

بعض علامات الإنذار المبکر لخطورة الألعاب على الأطفال :
فیما یلى بعض علامات الإنذار المبکر التى تشیر إلى ضرورة التدخل بین المراهقین الذین ینغمسون فى الألعاب القاتلة لمنع وقوع الکارثة:

1- فى بدایة اللعبة، یقوم اللاعب بکتابة کلمة “YES” على یده باستخدام شفرة الحلاقة، ثم تصویرها وإرسالها للقائمین على اللعبة. وبما أن هذه اللعبة تستهدف -فى الغالب- الأطفال الذین یذهبون إلى المدرسة، یجب على أولیاء الأمور والأصدقاء والأشخاص المقربین، مراقبة هذه العلامات المبکرة.

2- یجب توخى الحذر عند ملاحظة اتجاه الأطفال إلى سماع الموسیقى المخدرة، التى یستخدمونها ، کقناة للتعبیر عن شیء یکافحون من أجل الإفصاح عنه بطرق أخرى. أو الاستیقاظ فى أوقات غیر معتادة.

3- انخفاض مستوى الأداء فى المدرسة أو الأنشطة الدراسیة الأخرى.

4- قضاء الأطفال المزید من الوقت بمعزل عن المحیطین ، أو تجنب التفاعلات، حتى مع العائلة والأصدقاء.

5- أنشطة الأطفال عبر الإنترنت تکون غریبة وغیر معتادة ، ونوع المحتوى الذى یتعاملون معه غیر طبیعی .

6-  الأنشطة التى تتم فى وقت مبکر جدا.

7- التحدیثات الغریبة عبر وسائل التواصل الاجتماعی.

8- التقلبات المزاجیة والاکتئاب والتعاسة.

9- التعاطف مع الانتحاریین الآخرین.

أبرز الإجراءات التى یجب على أولیاء الأمور اتباعها مع أطفالهم للوقایة من خطر الألعاب القاتلة :

1.  الانخراط فى محادثات مفتوحة مع الأطفال،  والاستماع إلیهم بصبر.
2. تعریف الأطفال بالأمان عبر الإنترنت.
3. تشجیع الأطفال،  لیکونوا مثقفین عند التعامل مع وسائل الإعلام.
4. تعلیم ودعم الأطفال،  لمواجهة تحدیات الحیاة، وتقدیر الإیماءات الصغیرة.
5. مراقبة الزیارات إلى الأماکن الخطیرة من المبانى والأنهار والطرق والسکک الحدیدیة .
6. لا تدع أطفالک یقعون فریسة للوصمة الاجتماعیة التى تسمى بـ “الاکتئاب”، لکى لا یصبحوا فى النهایة صیدا سهلا لتحدى الحوت الأزرق او مریم،  أو غیرها من الألعاب القاتلة .

ومن الدراسات السابقة فی هذا المجال دراسة (عبدالناصر راضی ، 2015) بعنوان "  القیم المتضمنة للمواطنة فی الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة ، وعلاقتها بالإرهاب الإلکترونی " ولقد هدف البحث إلى التعرف على القیم المتضمنة للمواطنة فی الألعاب الإلکترونیة ، والتعرف على أشکال وصور الإرهاب الإلکترونی فی الألعاب الإلکترونیة ، والتعرف على مدى إسهام القیم المتضمنة فی الألعاب الإلکترونیة فی الإرهاب الإلکترونی .

وکانت من أهم نتائج تلک الدراسة أن :

-      القلیل من الألعاب الإلکترونیة یتم تصمیمها لأغراض التسلیة المثقفة غیر المؤذیة،  أو غایات تعلیمیة محددة .

-      تعمل تصمیمات بعض الألعاب الالکترونیة على اکتساب سلوکیات وقیم مناهضة للمواطنة ، کالتعایش السلمی وقبول الآخر والتسابق فی تحویل المواقف الإفتراضیة من قتل وعنف وتدمیر الى منتجات ترفیهیة ذات جاذبیة عالیة ، وتستهدف فئات عمریة لا تملک وسائل مقاومة هذه التهدیدات.

-      تسهم الألعاب الإلکترونیة التی تحتوى على العنف فی التاثیر سلبا على إظهار السلوک العدوانی لدى الطفل ، وتقوم على تنمیة نزعات عنف عدوانیة واضطرابات سلوکیة واضحة. (عبدالناصر راضی ، 2015 ،370)

ومن الدراسات السابقة أیضا فی هذا المجال دراسة (عبدالقادر الشخلی ، 2015) بعنوان " طبیعة الإرهاب الإلکترونی "

وهدفت الدراسة إلى التعرف على ماهیة الإرهاب الإلکترونی ، وخصائصه وأغراضه والتعرف على وسائل وأسالیب الإرهاب الإلکترونی ، وأسباب سهولة اقتراف الإرهاب الإلکترونی ، وطرق مکافحة الإرهاب الإلکترونی ، وتوصلت الدراسة الى :

من أهم أسباب انتشار الإرهاب الإلکترونی ضعف بیئة الشبکات المعلوماتیة وقابلیتها للاختراق،  وسهولة استخدام الکمبیوتر الآلی ، وقلة تکلفته وغیاب الحدود وصعوبة اکتشاف الإرهابین ، وأوصت الدراسة بأهمیة نشر الوعى بین أفراد المجتمع ، ولا سیما الشباب بمخاطر التعامل غیر الشرعی بالمواقع الإلکترونیة ، وبیان النتائج المترتبة علیها وضرورة نشر طرق الوقایة من الإرهاب الإلکترونی . (عبدالقادر الشخلی ، 2015، 380)

ومن الدراسات السابقة ایضاً دراسة : ( هشام  بشیر ، 2014 ) "بعنوان الإرهاب الإلکترونی فی ظل الثورة التکنولوجیة وتطبیقاته فی العالم العربی "

هدفت الدراسة إلى القاء الضوء على ظاهرة الإرهاب الإلکترونی من خلال التعرف على مفاهیم وأهداف الإرهاب الإلکترونی وخصائص وأشکال الإرهاب الإلکترونی والمخاطر الناجمة من تداعیات الإرهاب الإلکترونی وسبل مکافحته .

وإستخدمت الدراسة المنهج الوصفى ، وتوصلت الدراسة الى أن مکافحة الإرهاب الإلکترونی من خلال المحور الأمنی والمحور الثانی المواجهة الفکریة والمحور الثالث الحمایة الفنیة والمحور الرابع الجوانب القضائیة .

وأوصت الدراسة بضرورة وضع مفهوم موحد للارهاب الإلکترونی ، وذلک درءا للاستغلال السیء وفقا لمصالح الدولة ، وضرورة عقد المؤتمرات ، واجراء المزید من البحوث حول الارهاب الإلکترونی ، ونشر مواقع معتدلة وذات استقلال فکری عن تجاذب التیارات الفکریة والمصالح السیاسیة . ( هشام  بشیر ، 2014 ، 67).

12-    الطریقة والإجراءات :

أولا: إعداد أدوات البحث:

1-   مقیاس الوعى التکنولوجی   :

• ·         صدق المحکمین:

للإجابة على السؤال الأول ما القیم اللازمة لتنمیة الوعی التکنولوجی لدى طلاب المرحلة الثانویة بالوادی الجدید ، قام الباحث بصیاغة عبارات مقیاس الوعى التکنولوجی و تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة علی9 محکمین تم اختیارهم  من الخبراء المتخصصین فی مجال  تکنولوجیا التعلیم والمناهج وطرق التدریس بالجامعات المصریة  ، وذلک بغیة إبداء آرائهم فی صلاحیة وشمولیة العبارات لقیاس ما وضعت من أجله ، ومناسبة سلم التقدیر للإجابة، إضافة إلی مدی وضوح صیاغة کل عبارة للطلاب، وإمکانیة تعدیل الصیاغة ، أو حذف أو إضافة عبارات جدیدة ، لیصبح المقیاس أکثر قدرة علی تحقیق الهدف الذی بنی من أجله ، وهذا ما یعبر عن صدق المحتوی، وفی ضوء المرئیات والمقترحات التی أبداها السادة المحکمون (ملحق رقم "1"  أسماء السادة المحکمین) تم إجراء التعدیلات الآتیة:

-         استبقیت العبارات التی حصلت علی اتفاق من المحکمین(80%) بینما عدلت بعض العبارات ، کما حذفت بعض العبارات وبذلک تکون المقیاس من ( 50) عبارة.

-        تم عرض المقیاس علی عشرین طالبا من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادی الجدید، وذلک بغیة التحقق من وضوح التعلیمات والعبارات ، والتعرف علی الدقة فی صیاغتها ، حیث تم إعادة صیاغة العبارات غیر الواضحة لهم.

-        إجراء دراسة استطلاعیة للتحقق من ثبات وصدق المقیاس بأبعاده بتطبیقه علی عینة من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادی الجدید قوامها (38) طالبا تم اختیارهم بطریقة عشوائیة.

• الاتساق الداخلی: للتحقق من الاتساق الداخلی ، تم حساب معامل ارتباط (بیرسون) بین کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس, وذلک لمعرفة مدى ارتباط واتساق مفردات المقیاس, والجدول رقم ( 1 ) التالی یوضح هذه النتائج:

جدول(1)

معاملات الارتباط بین العبارات والدرجة الکلیة للمقیاس (ن=38)

*دال عند(0.05) ، ** دال عند (0.01)

یتضح من الجدول السابق بان عبارات مقیاس الوعی التکنولوجی تتمتع بمعاملات ارتباط قویة ودالة إحصائیا مع الدرجة للمقیاس , وهذا یدل على أن المقیاس بیتمتع باتساق                داخلی عالی .

• ·       الثبات بطریقه ألفا-کرونباخ Alpha :

تم حساب قیمه معامل ألفا للمقیاس ککل وبلغت قیمته (0.824)وهذا دلیل کاف على أن المقیاس یتمتع بمعامل ثبات عال.

ثانیا: بطاقة ملاحظة البرمجة المرئیة:

صدق المحکمین:

للإجابة على السؤال الثانی ما مهارات البرمجة المرئیة المراد إکسابها لطلاب المرحلة الثانویة  من خلال برنامج " Scratch"  ،  قام الباحث باعداد بطاقة ملاحظة الأداء المهاری لملاحظة الاداء المهاری للطلاب فی البرمجة المرئیة من خلال البرنامج وقام الباحث بحساب الاتساق الداخلی و للتحقق من الاتساق الداخلی تم حساب معامل ارتباط (بیرسون) بین کل عبارة من عبارات البطاقة ، والدرجة الکلیة للبطاقة , وذلک لمعرفة،  مدى ارتباط واتساق مفردات البطاقة , والجدول رقم (2) التالی یوضح هذه النتائج:

جدول(2)

معاملات الارتباط بین العبارات والدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة (ن=38)

*دال عند(0.05) ، ** دال عند (0.01)

یتضح من الجدول السابق بان عبارات بطاقة الملاحظة  تتمتع بمعاملات ارتباط قویة وداله إحصائیا مع الدرجة للبطاقة  , وهذا یدل على أن البطاقة تتمتع باتساق داخلی عال .

الثبات بطریقه ألفا-کرونباخ Alpha :

تم حساب قیمه معامل ألفا للبطاقة ککل ، وبلغت قیمتها (0.812)وهذا دلیل کاف على أن البطاقة تتمتع بمعامل ثبات عال.

النتائج وتفسیرها:

لإجراء المعالجات الإحصائیة للتحقق من فروض الدراسة ، تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

-      اختبار " ت"  للمجموعات غیر المرتبطة (Independent Samples T Test)لقیاس الفروق بین متوسطات درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی.

- قیاس حجم الأثر  للمجموعات المستقلة بحساب مربع إیتا Eta squared  ( ²η)

مربع إیتا ( ²η)  =            ت²

                         ت² + درجات الحریة

-                    قوة التأثیر (d) =       2 × ت

         درجات الحریة

 

للإجابة عن السؤال الثالث والذی ینص علی"ما فاعلیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی ضوء برنامج " Scratch" لزیادة قیم الوعى التکنولوجى لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادى الجدید؟، استخدم الباحث اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مترابطتین، وجاءت نتائجه کما یوضحها جدول رقم ( 3) التالی :

جدول (  3  )

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین القیاس البعدی و القبلی للمجموعة التجریبیة               فی مقیاس الوعی التکنولوجی وکذلک حجم التأثیر ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)                   (ن = 46)

^*دال عند 0.05 ، ^** دال عند 0.01

یتضح من جدول (3 ) أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی مقیاس الوعی التکنولوجی، وفی هذا مؤشر لتحقیق التجربة أهدافها فی رفع مستوى الوعی التکنولوجی للمجموعة التجریبیة.

ویتضح من الجدول السابق أیضا أن حجم الأثر بلغ فی الوعی التکنولوجی قبل وبعد التجربة للمجموعة التجریبیة حسب قیمة مربع إیتا (0.80) ، وقوة التأثیر (d) بلغت( 3.93 ) وهذه القیم تدل على تأثیر کبیر جدًا لتنمیة الوعی التکنولوجی من خلال البرنامج الذی تم تدریب الطلاب علیه ، حیث ذکر کلُ من  فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996،443)، ورضا عصر (2003 ، 672) :

-      إذا کان قیمة مربع إیتا = 0.15 فهذا یدل على قیمة کبیرة  ( 0.15 من التباین فی المتغیر التابع یمکن إرجاعه إلى أثر المتغیر المستقل ).

إذا کان قیمة مربع إیتا = 0.20 فهذا یدل على تأثیر کبیر جدًا ( 0.20 من التباین فی المتغیر التابع یمکن إرجاعه إلى أثر المتغیر المستقل ).

والشکل رقم (1 ) التالی یوضح هذه النتائج

 

للإجابة عن السؤال الرابع والذی ینص علی " ما فاعلیة تطویر الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی ضوء برنامج " Scratch"  لتنمیة البرمجة المرئیة لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادى الجدید؟ ، استخدم الباحث اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مترابطتین ، وجاءت نتائجه کما یوضحها جدول رقم (4) التالی :

جدول ( 4 )

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین القیاس البعدی و القبلی للمجموعة التجریبیة فی البرمجة المرئیة وکذلک حجم التأثیر ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن = 46)

^*دال عند 0.05 ، ^** دال عند 0.01

یتضح من جدول (4) أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی مقیاس البرمجة المرئیة، وفی هذا مؤشر لتحقیق التجربة أهدافها فی رفع مستوى البرمجة المرئیة للمجموعة التجریبیة.

ویتضح من الجدول السابق أیضا أن حجم الأثر بلغ فی البرمجة المرئیة قبل وبعد التجربة للمجموعة التجریبیة حسب قیمة مربع إیتا (0.88) ، وقوة التأثیر (d) بلغت( 5.30 ) ، وهذه القیم تدل على تأثیر کبیر جدًا لتنمیة البرمجة المرئیة من خلال البرنامج الذی تم تدریب الطلاب علیه، والشکل رقم ( 2  ) التالی یوضح هذه النتائج

 

للإجابة عن السؤال الخامس والذی ینص علی" ماالتفاعل بین قیم الوعى التکنولوجى والبرمجة المرئیة لمواجهة الألعاب القاتلة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادى الجدید فى ضوء الألعاب التعلیمیة الإکترونیة ؟ استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون بین الوعی التکنولوجی والبرمجة المرئیة وبلغت قیمته (0.78) وهی قیمة موجبة ودالة إحصائیا عند مستوی دلالة (0.01) مما یدل علی وجود علاقة ارتباطیه قویة دالة إحصائیا بین الوعی التکنولوجی والبرمجة المرئیة.

13-        التوصیات والمقترحات :

1-      یتعین على حکومات الدول أن تنظر إلى العوامل المختلفة التى تشجع على الانتحار الناجم عن استخدام  الإنترنت، ثم البحث عن السبل اللازمة لمعالجة هذه العوامل. وهنا، یجب أن یکون الترکیز الرئیسى على تطویر التکنولوجیا المناسبة للتعامل مع المشکلة. کما أنه هناک ضرورة للجهود التعاونیة لوسائل الإعلام، والنظم القانونیة، والتعلیم، وتنمیة الطفل لمنع الانتحار.

2-      ینبغی على التربویین الإحاطة بأهم الجوانب الایجابیة والجوانب السلبیة للألعاب الإلکترونیة  ، وذلک بهدف تعزیز الجوانب الایجابیة ، والحد من أثار الجوانب السلبیة             فی المدرسة

3-      یجب على أولیاء الأمور الإطلاع ، ومعرفة الجوانب السلبیة فی الألعاب الإلکترونیة التی یمارسها أبناؤهم للحد من الآثار السلبیة المترتبة علیها،  بل وایقافها فوراً خاصة اذا ما کانت خطرا وتهدد حیاتهم .

4-      التأکید على أهمیة الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة فی مواجهة خطر الألعاب القاتلة .

5-     العمل على إنشاء نظام تصنیف للألعاب الإلکترونیة على غرار "مجلس تصنیف البرمجیات الترفیهیة" Entertainment Software Rating Board  (ESRB)  لیکون مرجعا یعنى بتصنیف الألعاب حسب الأعمار ، وکذلک یعنى بتوضیح محتوى           کل لعبة عبر أوصاف مختصرة ، بما یتوافق مع دین وعادات وتقالید المجتمعات الإسلامیة والعربیة.

6-      تبنی وتضمین العناصر الجذب والتشویق - المتضمنة فی الألعاب الإلکترونیة شائعة الانتشار- فی تصمیم الاأعاب التعلیمیة الإکترونیة ، لکى تتوافق مع عادات وتقالید المجتمعات الإسلامیة والعربیة تستخدم للحد من الألعاب القاتلة  .

7-      إنتاج برمجیات حاسوبیة تعلیمیة وتربویة تشتمل على عناصر الجذب والإثارة والتشویق المتضمنة فی الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة شائعة الانتشار.

8-      یجب على الآباء أن یصادقوا أبناءهم  ویشارکوهم فی ممارسة الألعاب الإلکترونیة .

9-      التاکید على أن تکون الأدوات المستخدمة فی اللعب مطابقة للمواصفات الطبیة قدر الإمکان، کأن یکون ارتفاع حامل الکمبیوتر  متناسبا مع حجم الطفل، بالإضافة إلى التأکد من العوامل الجیوفیزیقیة ، مثل : مقاعد الجلوس وکمیة الإضاءة المناسبة بالغرفة والتهویة.

10- وضع استراتیجیات ومبادئ توجیهیة وطنیة، للوقایة من الانتحار، وکیفیة ظهور الأخبار المتعلقة بهذه الظاهرة الحرجة فى وسائل الإعلام. وبالطبع، هذا الأمر مهم بشکل خاص؛  لأن الانتحار مسألة بالغة الحساسیة، فربما یعطى تسلیط الضوء على کیفیة ارتکاب هذه الحوادث فى وسائل الإعلام، دافعا للآخرین للإقدام على ذلک.

 

 

 

 

 

 

المراجع العربیة

أبو العینین،علاء  (2010). حیاة أفضل بلا "بلایستیشن" رسالة الإسلام.  تم التصفح بتاریخ 1/10/2018 على الرابط

http://woman.islammessage.com/article.aspx?id=3502.

أبو جراح  (1425هـ).  طفلک والألعاب الإلکترونیة - مزایا وأخطار (1). المتمیزة: العدد الثالث والعشرون ـ ذو القعدة 1425.

جمال عبدربه الزعانین (2002) . التغیرات العلمیة والتکنولوجیة المتوقعة فی مطلع القرن الحادی والعشرین فی المجتمع الفلسطینی ودور التربیة العلمیة فی مواجهتها ، مجلة الجامعة الإسلامیة ، المجلد العاشر ، العدد الثانی .

الحضیف، یوسف (2010). هناک حیاة افتراضیة رائعة.  جریدة الریاض. العدد 15226، الثلاثاء 16 ربیع أول 1431هـ - 2 مارس 2010م.

حنان فوزی محمد (2013 ) . برنامج مقترح لتنمیة الوعى بالمستحدثات العلمیة و التکنولوجیة والقیم الأخلاقیة المرتبطة بها لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة تبوک ، مجلة کلیة التربیة بینها ، السودان ، العدد 93 ، ج1 .

رضاعصر (2003) . حجم الأثر. أسالیب إحصائیة لقیاس الأهمیة العملیة لنتائج  البحوث التربویة . المؤتمر العلمی الخامس عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس. مناهج التعلیم والإعداد للحیاة المعاصرة، دار الضیافة – جامعة عین شمس، المجلد الثانی ، 21-22یولیو.

سالم خوالدة  (2012) . مستوى الثقافة العلمیة لدى طلبة السنة الأولى من المرحلة الجامعیة الأولى وعلاقته ببعض المتغیرات ، مجلة العلوم التربویة والنفسیة ،ع 13، ج 3 .

سمیر أمین (1988) . العرب وتحدیات العلم والثقافة ، مجلة ما بعد الرأسمالیة، ط1 ،مرکز دراسات الوحدة العربیة، بیروت .

سیفین ، عماد شوقی ملقی  (2011 ) . الوعى بالمستحدثات التکنولوجیة لدى المعلمین الملتحقین بالدبلوم المهنیة " شعبة تکنولوجیا التعلیم " فی ضوء بعض المتغیرات ، کلیة التربیة ، قنا ، مصر ، مجلة جامعة جنوب الوادی ، العدد (5) .

عبدالقادر الشخلی (2015) . طبیعة الإرهاب الإلکترونی ، المؤتمر الإسلامی العالمی ، مکافحة الإرهاب ، فی الفترة 22-25 فبرایر 2015 ، المملکة العربیة السعودیة .

عبدالله بن عبدالعزیز الهدلق ( 2015 ) .  إیجابیات وسلبیات الألعاب الإلکترونیة ودوافع ممارستها من وجهة نظر طلاب التعلیم العام بمدینة الریاض ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود ، المملکة العربیة السعودیة ، شبکة الألوکة  www.alukah.net

عبدالناصر راضی حسن  (2015) . القیم المتضمنة للمواطنة فی الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة وعلاقتها بالإرهاب الإلکترونی ، الثقافة والتنمیة ، مصر ، س 16،ع 96

غروسمان، دیف نقلا عن: (می Mai،  2010). سلبیات و اجابیات الألعاب الإلکترونیة. تم التصفح بتاریخ 25/10/2018م  على الرابط  http://alexmedia.forumsmotions.com/t150-topic

فاطمة عبد مالح مالکی (2012) . الوعی بتکنلوجیا المعلومات وأثره فی التحصیل المعرفی لحل مشکلات مادة البحث العلمی لطالبات المرحلة الرابعة فی کلیة التربیة الریاضیة للبنات .: مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة ،  جامعة بابل ، العراق  ، 390: 410 .

فؤاد أبو حطب، وآمال صادق (1996م)، مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، ط2، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

فوزیة دیاب(1980)  . القیم والعادات الإجتماعیة، دار النهضة العربیة، القاهرة .

محمد أمین ، وداد الجمل (2017) .تطویر أسس تربویة لتنمیة الوعى التکنولوجی لدى طلبة الجامعات الأردنیة  الرسمیة فی مواجهة تحدیات الثورة المعلوماتیة ، المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعی ، المجلد العاشر ،         (العدد 28 ) ، عمان .

می (2010). سلبیات و ایجابیات الألعاب الإلکترونیة. تم استعراضه بتاریخ 25/12/1432هـ على الرابط  http://alexmedia.forumsmotions.com/t150-topic

نسرین فوزی اللواتی . (2018)، الألعاب الرقمیة القاتلة ، لغة العصر ، مجلة الأهرام  للکمبیوتر والانترنت .

هشام بشیر (2014) : الإرهاب الإلکترونی فی ظل الثورة التکنولوجیة وتطبیقاته فی العالم العربی ، آفاق عربیة ، المرکز العربی للبحوث والدراسات ، مصر ، العدد السادس.

هناء حامد زهران ، محمود جابر أـحمد ( 2010) . فاعلیة استخدام  الألعاب التعلیمیة الکمبیوتریة فی تنمیة مهارات التصور البصری المکانی للخرائط والاتجاه لدى طلاب المرحلة الإعدادیة ، دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، مصر ،عدد 158 .

هند الخلیفة (2009). الحیاة الافتراضیة تساعد على عملیات التعلیم والتدریب والتواصل مع الغیر. جریدة الریاض. العدد 14917، الاثنین 2 جمادی الأولى 1430هـ - 27 ابریل 2009م.

ویلیت، ادوارد کمنجس، ستیف(2003) .تطبیقات فیجوال بیسک، ترجمة د, خالد العامری، دار الفاروق للنشر والتوزیع، القاهرة، مصر.

یاسر سید حسن مهدی (2014) . فاعلیة الألعاب الإلکترونیة والألعاب الإجتماعیة فی مجال العلوم فی تنمیة عملیات التفکیر الأساسیة وحب الإستطلاع لدى أطفال مرحلة ریاض الأطفال ، مجلة التربیة العملیة ، مصر ، مجلد 17 ،                عدد 2 .

یحیى صبری الحلبی ،أحمد بلال الزعبی ( 2001) . فیجوال بیسک، دار وائل للنشر،              عمان، الأردن.

یونس محمد عرب (2012) . الإطار القانونی للإرهاب الإلکترونی وإستخدام الإنترنت للأعراض الإرهابیة ، الریاض ، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة .

 

المراجع الأجنبیة

Alexander Repenning, Clayton Lewis .(2005). Playing a Game: The Ecology of Designing, Building and Testing Games as Educational Activities PROCEEDINGS , University of Colorado at Boulder, United States, EdMedia + Innovate Learning, Jun 27, 2005 in Montreal, Canada ISBN 978-1-880094-56-3 , Publisher: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), Waynesville, NC . https://www.learntechlib.org/p/20979/

Ang  CS , P Zaphiris, S Wilson . (2005 ) . Social interaction in game communities and second language learning  - ktisis.cut.ac.cy. https://scholar.google.com/scholar?q=Ang+C.S.,2005&hl=en&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart

E. J. Hastings, R. K. Guha, and K. O. Stanley,( 2015) . “Automatic Content Generation in the Galactic Arms Race Video Game,” IEEE Transactions on Computational Intelligence and AI in Games, vol. 1, no. 4, pp. 245– 263.

Gallagher،  M،  Michael. D (2011). The 2011 Essential Facts About the Computer and Video Game Industry. Entertainment Software Association (ESA).

Glenda A. Gunter, Robert F. Kenny and Erik H. Vick . (Dec., 2008) . Taking Educational Games Seriously: Using the RETAIN Model to Design Endogenous Fantasy into Standalone Educational Games.Educational Technology Research and Development , Vol. 56, No. 5/6, Special Thematic Issue on Game-Based Learning (Dec., 2008), pp. 511-537 , Published by: Springer , ttps://www.jstor.org/stable/25619944 , Page Count: 27 .

Hedden,C.  (1992 ) .Haypper texet and Collporation : Observation and Edward Parrets Pilsophy .Technecal Communication Quartly 1. 27-40 .

http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.62.4.625

Marc Prensky . (2001) . From Digital Game-Based Learning , Chapter 5 Fun, Play and Games: What Makes Games Engaging , http://www.autzones.com/din6000/textes/semaine13/Prensky(2001).pdf

Marc Prensky .(2001) . Digital Natives, Digital Immigrants By From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001.http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. New York, NY, US: Penguin Press.

Philip Hingston .(2013 ) Mobile Games with Intelligence: a Killer Application , School of Computer and Security Science Edith Cowan University Australia . Vol .2 . no. 21 . pp 98-122.

Pradeep Nair.(2017) . The Game of Death: ‘Blue Whale Challenge’ in India . Saturday 2 September. Mainstream, VOL LV No 37 New Delhi.

Richard Van Eck . (2006 ) . Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital EDUCAUSE Review, vol. 41, no. 2 (March/April 2006): 16–30. https://er.educause.edu/articles/2006/1/digital-gamebased-learning-its-not-just-the-digital-natives-who-are-restless

Richard Van Eck . (2006 ) . Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital Natives Who Are Restless , EDUCAUSE Review, vol. 41, no. 2 (March/April 2006): 16–30.

Salen،  K.،  & Zimmerman،  E. (2004). Rules of play: Game design fundamentals. Cambridge،  MA: MIT Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 1,161

PDF Download: 416