دور مدير المدرسة الابتدائية بمصر في زيادة وعى المعلم للتوصيف الوظيفي لمهنته(دراسة ميدانية)

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته(دراسة میدانیة)

 

إعـــداد

د/ وفاء إبراهیم الصادق

مدرس بقسم التربیة المقارنة والإدارة التربویة

کلیة التربیة - جامعة السویس

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

ملخص البحث:

یهدف البحث الحالی إلى التعرف على دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, مع استعراض خبرة کندا والولایات المتحدة فی هذا المجال, واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی التحلیلی, مع إعداد استبانه للتعرف على دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, ومدى وعى المعلمین أنفسهم بأدوارهم فی ضوء التوصیف الوظیفى لهم, وتوصل البحث إلى أن المدیر یقوم  ببذل جهد کبیر لزیادة وعى معلم المرحلة الابتدائیة فی مصر للتوصیف الوظیفی لمهنته وتبعاً لذلک تم وضع خطة مقترحة لزیادة فاعلیة دور المدیر فی هذا المجال.

الکلمات المفتاحیة: مدیر – المدرسة الابتدائیة-المعلم-التوصیف الوظیفى

 

English Abstract

The current research aims to know the role of primary school administrator in Egypt to increase the teachers awareness of their occupational description, also it presents Canadian and American experience in this field.

The research depended on the descriptive analystical method, questionnaire aims to know the role of primary school administrator in Egypt to increase the teachers awareness of their occupational description, also to know the limit of teachers awareness of their roles in the light of the occupational description.  

It revealed that administrator makes all his efforts to increase the teachers awareness of their occupational description, the Asuggestion has been supposed to increase the effectiveness of the role of primary school administrator  in the this field.

Key words:  administrator - primary school - teacher- occupational description .

 

مقدمة:

إننا نعیش عصراً یتسم بالتطور السریع، حیث تولد فی کل لحظة عشرات الأفکار الجدیدة فی شتى العلوم والمعارف، وتمضی فیه الإنسانیة نحو نقله نوعیه، تجعل الاعتماد على الجهد البشری العشوائی یتوارى أمام الاعتماد على الجهد البشری القائم على المعرفة والعلم الحدیث، والتوسع الدیمقراطی فی اتخاذ القرارات المتصلة بکافة جوانب الحیاة ومسارات التطور.

والمتغیرات التی تحملنا إلى حضارة القرن الجدید أصبحت تفرض على کل المجتمعات الإنسانیة – متقدمة أو نامیة – إعادة النظر فی نظمها التربویة، وسیاساتها التعلیمیة، حتى أصبح التعلیم یمثل أولویة لدى أکثر الدول تقدماً فی عصرنا، وتحول إلى طرف أصیل فی الحوار بین الأمم الناهضة^([1]).

ولأن التعلیم الجید هو أساس المجتمع المتقدم فإن ذلک لن یتم إلا بمعلم مؤمن بمهنته، وأحسن إعداده لأنه العمود الفقری فی إنجاز العملیة التربویة^([2]), لذا لابد من النظر إلى مسئولیات المعلم وأدواره فی ضوء التغیرات الحدیثة والتی تفسر ما یأخذ به من اتجاهات وما یقابله من تحدیات ومسئولیات^([3]).

وتعتبر المرحلة الابتدائیة بدایة التعلیم النظامی الذی یهدف إلى اکتساب التلامیذ للمعارف والمهارات, ومساعدتهم على النمو الفکری والجسمی والوجدانی, وتزویدهم بالقاعدة الأساسیة للتعلیم اللاحق فی المراحل التعلیمیة الأعلى, لهذا فقد أکدت العدید من المؤتمرات على أهمیة دور المعلم فی عملیة تعلیم وتعلم الطلاب فی هذه المرحلة، ومن ثم تخریج المواطن الکفء الذی تنتظره أسواق العمل العربیة, مما دعی لوجود أفکار وممارسات جدیدة لإکسابه مهارات وکفایات معینة^([4]).

وترتبط فعالیة جودة المنظومة المدرسیة بمدى توافر الإدارة المدرسیة الفعالة التى تمتلک من المهارات والکفایات ما یؤهلها لقیادة عملیات التطویر التربوى بها، وتوافر المقومات التنظیمیة، والسیاسات والنظم الإداریة التى تیسر نشر ثقافة التغییر، ووجود رؤیة تنظیمیة لاستشراف مستقبل المنظومة، ووضوح سیاساتها لجمیع العاملین^([5]).

ولقد حظیت الإدارة فی الوقت الحاضر باهتمامات کبیرة، وذلک لعدة عوامل منها، ظهور المؤسسات الکبیرة، وحاجتها إلی نشاطات إداریة، وتقدم العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، وتعتبر إدارة المدرسة جهازا متکاملا من جمیع العاملین فى المدرسة، بحیث تجمعهم وحدة عضویة من روابط العمل والمشارکة، کما أنها تمثل الفئة القائمة بتنفیذ السیاسة التعلیمیة من خلال المساعدات التى تقدمها الإدارة التعلیمیة لها، وتقدیم الخدمات التى تساعد الطلاب على التعلم رغبة فى تحقیق النمو المتکامل لهم، وذلک لنفع أنفسهم ومجتمعاتهم^([6])0

وکذا تحظى إدارة المدرسة الابتدائیة بدور هام وفاعل فی إکساب المعلمین المهارات والکفایات اللازمة للقیام بأدوارهم ومهامهم, فالمدیر هو القائد والمنظم والموجه والمقوم, الأمر الذى یلقى علیه مسئولیات کبیرة فی معاونة المعلمین بحیث یتم تربیة النشء تربیة متکاملة فکریاً ونفسیاً واجتماعیاً^([7]).

ویعد إیجاد معاییر لمزاولة مهنة التعلیم هدفاً رئیسیاً لتوفیر المعلم الکفء, حیث أن وجود معاییر واضحة لوظیفة المعلم ومسئولیاته من شأنه أن یسهم فی تقییم أدائه من خلال المقارنة بین أدائه الفعلی والأداء المتوقع منه, ومساعدته على نقد نفسه ذاتیاً, ومن ثم تطویر ممارساته باستمرار باتجاه مستویات الأداء المحددة^([8]).

أولاً : مشکلة البحث:

تسعى إدارة المدرسة إلی تحسین العملیة التربویة، وزیادة کفاءة العاملین بها لتحقیق بیئة أفضل للتعلم حتى تصبح المدرسة أکثر قدرة علی القیام بدورها، وتحدید مهام ومسئولیات العاملین بالمدرسة یکفل التناسق والانسجام من خلال تبنی علاقات إنسانیة وتربویة وإداریة فعالة، لذا تتضمن مهام الإدارة المدرسیة توجیه نشاط مجموعة المعلمین والتلامیذ والآباء نحو تحقیق هدف المدرسة المشترک من خلال تنظیم جهود الجمیع وتنسیقها, وهی وظیفة قیادیة إنسانیة ضروریة لتحقیق هدف المدرسة المنشود^([9]).

ویختلف مدیرو المدارس فى ممارساتهم الإداریة، وتسییر شئون المدارس نتیجة لإختلاف اتجاهاتهم ومعارفهم حول المفاهیم الإداریة وأسالیبها، وقد یرجع ذلک إلى اجتهاداتهم الفردیة، وخبراتهم الشخصیة، وطباعهم الاجتماعیة، بالاضافة إلى أن هناک صفات وسمات لابد أن تتوافر فی عناصر الإدارة المدرسیة من أهمها الشخصیة المتزنة والکفاءة المهنیة والإداریة العالیة، والأفق الاجتماعی الواسع، والنزعة الإنسانیة فی أسالیب التعامل مع الأفراد العاملین^([10]).

لذا یجب على مدیر المدرسة أن یرشد المعلمین  عند ممارسة واجباتهم وأعمالهم، وأن یعلن عن السیاسات الإداریة التى تتبعها الإدارة لتنفیذ الأعمال, وتوضیح أهمیة هذه السیاسات کمحدد لأداء الفرد وضرورة انتشارها بین مختلف المستویات التنظیمیة وشمولها لمجالات العمل المختلفة بالمدرسة ^([11]).

وتعانی المؤسسات التعلیمیة فی مصر بشکل عام والمدارس الابتدائیة بشکل خاص من عدة مشکلات والتى تحول دون وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته من أهمها:

• غموض السیاسات المحددة للعمل أو انعدامها .
• قصور أنظمة الرقابة واتسامها بالشکلیة داخل المنظومة المدرسیة^([12]).
• سوء الظروف التی یواجهها المعلم فی عمله مثل نقص الإمکانات وتعقد العلاقات، وضخامة العبء التدریسى.
• صعوبة الترقیه على السلم الوظیفی نتیجة للبیروقراطیة المعقدة.
• إهمال آراء المعلم فی مختلف جوانب العملیة التعلیمیة ، وفی تطویر المناهج بصفة خاصة.
• ضعف العلاقة بین المعلم والموجة، حیث تصید الأخطاء والبعد عن النصح والإرشاد.
• إهمال الجدول المدرسى لظروف المعلم، وما علیه إلا تنفیذه^([13]).
• ضعف عملیة التوجیه، وسوء التخطیط، وتداخل الاختصاصات، وضعف الصلة بین تقییم الأداء والإثابة، وعدم فعالیة التنظیم الإدارى.
• اعتماد عملیة صنع القرار علـى المیـول والاتجاهـات الشخصیة للمدیــر، وبین العاملین وبعضهم البعض، والافتقار إلی القـدرات والمهـارات اللازمـة للتخطیط المدرسی الجید^([14]).
• تواضع کفایة نظم الإدارة المدرسیة من حیث توزیع العمل، والعلاقة مع أطراف           العملیة التعلیمیة.
• ضعف کفایة برامج إعداد وتأهیل المعلمین لمقابلة المهام والأدوار الجدیدة .
• عدم التحدید الدقیق للکفایات اللازمة للمعلم فی مختلف التخصصات استناداً إلى       البحث العلمی.

ثانیاً:أهداف البحث:

یسعى البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1. استعراض الإطار الفلسفی للتوصیف والتصنیف الوظیفی.
2. التعرف على واقع التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة فی مصر.
3. رصد الخبرات العالمیة فی مجال التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة.
4. استعراض دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف        الوظیفی لمهنته.
5. الکشف عن واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة للتوصیف والتصنیف الوظیفی لمهنته.
6. وضع خطة مقترحة لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته.

ثالثاً:أسئلة البحث:

جاء البحث لمحاولة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:ما دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته ؟

وللإجابة على هذا التساؤل الرئیس یتفرع منه بعض الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما الإطار الفلسفى للتوصیف والتصنیف الوظیفى؟
2. ما واقع التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة فی مصر؟
3. ما الخبرات العالمیة فی مجال التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة؟
4. ما دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته؟
5. ما واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة للتوصیف والتصنیف الوظیفی لمهنته ؟
6. ما الخطة المقترحة لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته ؟

رابعاً: منطلقات البحث:

ینطلق البحث الحالی من خلال فرضین إحصائیین هما:

1. لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاص ب "دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین.
2. لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاص ب"واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته"

خامساً:أهمیة البحث:

- الأهمیة النظریة: تکمن أهمیة البحث الحالی فی التعرف على الخلفیة النظریة للتوصیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة, واستعراض خبرة کل من مصر وکندا والولایات المتحدة فی هذا المجال .

- الأهمیة التطبیقیة: تکمن الأهمیة التطبیقیة فی الدور الذى یقدمه البحث عند رصده واقع دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وذلک من خلال أراء المعلمین واستجاباتهم على الاستبانة, ومن ثم قد یفید التصور المقترح المسئولین عند وضع خطط لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی هذا المجال.

سادساً:حدود البحث:

حدد البحث فی موضوعه بأنه رکز على دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وفى الحدود المکانیة رکز على مصر وکندا والولایات المتحدة کخبرات عالمیة, ومن الناحیة الزمنیة فقد أجرى هذا البحث خلال عام2018.

سابعاً:منهج البحث:

استخدم البحث الحالی المنهج الوصفی التحلیلی لملائمته لجمع المعلومات الکمیة والکیفیة عن دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته ، وتم إعداد استبانه تصف هذا الدور, بالاضافة إلى رصد واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة للتوصیف الوظیفی لمهنته ومن ثم تم وضع خطة مقترحة لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته.

ثامناً : أدوات البحث:

تمثلت أدوات البحث فی "الاستبانة" الموجهه إلى معلمی المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس بهدف التعرف على دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وکذلک رصد واقع وعى المعلم أنفسهم للتوصیف الوظیفی لهم .

تاسعاً: مصطلحات البحث:

الدور the role:

هو مجموعة من أنماط النشاط المرتبطة أو الأطر السلوکیة التى تحقق ما هو متوقع فى مواقف معینة, ویترتب على الأدوار إمکانیة التنبؤ بسلوک الفرد فی المواقف المختلفة^([15]).

الوعیawareness:

یعتبر الوعی هو الحالة العقلیّة التی یتم من خلالها إدراک الواقع والحقائق الّتی تجری حول الإنسان, وفهم طبیعة القضایا المختلفة المطروحة^([16]).

وفى البحث الحالی یعنى الوعی إدراک المعلم للمعرفة المتعلقة بواجباته ومسئولیاته الوظیفیة, والتی تسهم فی إدراک العلاقات والمشکلات وتساعد على مواجهة هذه المشکلات والحد من أثارها

التوصیف الوظیفی  Occupational classification:

یعرف التوصیف الوظیفی على أنه یعنی بتحدید المهام والواجبات التی یتضمنها العمل الواحد ویؤدیها من یمارس هذا العمل، بالإضافة إلى تحدید المستوى الوظیفی لذلک العمل^([17]).

ویعرف أیضاً على أنه بیان مکتوب عن مضمون وشروط أیة مهنة ویستخلص من تحلیل هذه المهنة, ویمکن تمییزه عن بیان مواصفات الشخص المطلوب لشغل مهنة معینة والذی یشرح السمات المطلوب توافرها فی الموظف المتقدم لشغل هذه المهنة حتى یتمکن من أدائها بالمستوى المطلوب^([18]).

تاسعاً:الدراسات السابقة:

الدراسات العربیة:

1.دراسة على أحمد عبد الله(2010):"دور مدیری المدارس فی رفع کفاءة المعلمین"^([19]): هدفت الدراسة إلى الکشف عن دور مدیری المدارس فی رفع کفاءة المعلمین, واستعان الباحث بالمنهج الوصفی التحلیلی, مع إعداد استبانه لمعرفة أراء مدیری المدارس ووکلائها حول أدوارهم فی رفع کفاءة المعلمین وتضمنت الاستبانة 6 محاور کل محور تضمن 10عبارات وتقع الاستبانة ضمن خمس مستویات طبقاً لمقیاس لیکرت, وتوصل البحث إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات مدیری المدارس ووکلائها, وأن المدیرین والوکلاء یساهمون بشکل کبیر فی رفع کفاءة المعلمین.

2.دراسة محمد جودة التهامی(2010):" أنماط الإدارة التعلیمیة المتبعة فی بعض الدول وانعکاساتها على إدارة مرحلة التعلیم الابتدائی دراسة تحلیلیة مقارنة"^([20]):هدفت الدراسة إلى الوقوف على واقع الإدارة التعلیمیة المتبع فی کل من فرنسا وإنجلترا وألمانیا ومصر وانعکاس ذلک على التعلیم الابتدائی, واستعان الباحث بالمنهج المقارن, وتوصل إلى أن هناک فروق جوهریة فی إدارة التعلیم بین الدول الأربع, وأوصى بضرورة الموازنة بین الإدارة المرکزیة واللامرکزیة عند إدارة التعلیم مما ینعکس بدوره على کفاءة التعلیم عامة والتعلیم الابتدائی بشکل خاص.

3.دراسة محمد صالح الرویلى (2012):"تصورات معلمی المدارس الخاصة لممارسة مدیریهم للدور القیادی باستخدام النظریة الموقفیة فی محافظة القریات"^([21]):هدفت الدراسة إلى الکشف عن تصورات معلمی المدارس الخاصة لممارسة مدیریهم للدور القیادی باستخدام النظریة الموقفیة فی محافظة القریات, واستعان البحث بالمنهج الوصفى, حیث استخدم الباحث استبانة محکمة وتم تطبیقها على عدد 168 معلم من الذکور موزعین على 17 مدرسة, وتوصل البحث إلى أن هناک اتفاق من جانب المعلمین أن المدیرین یحتاجون إلى فهم أکبر للنظریة الموقفیة وکیف یتم استخدامها وفى أى الحالات.

4.دراسة رغد فائق محمود (2013):"الاحتیاجات الوظیفیة لمعلمی العلوم الجدد فی المرحلة الأساسیة فی مدارس محافظة نابلس فی فلسطین من وجهات نظرهم"^([22]):هدفت الدراسة إلى التعرف على الاحتیاجات الوظیفیة لمعلمی العلوم الجدد فی المرحلة الأساسیة فی مدارس محافظة نابلس فی فلسطین من وجهات نظرهم, واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی مع إعداد استبانه لقیاس درجة شعور المعلمین الجدد باحتیاجاتهم الوظیفیة, وتوصلت إلى أن هناک احتیاجات وظیفیة للمعلمین فی خمسة مجالات هی المختبر, وتوظیف أسالیب التدریس, والتخطیط للتدریس, والتنفیذ, والتقویم.

5.دراسة محمد یوسف المسیلیم(2014):"درجة تقییم مدیری المدارس فی منطقة حولی التعلیمیة فی دولة الکویت للصلاحیات الممنوحة لهم من وجهة نظرهم دراسة میدانیة"^([23]): هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة تقییم مدیری المدارس فی منطقة حولی التعلیمیة فی دولة الکویت للصلاحیات الممنوحة لهم من وجهة نظرهم, واعتمد الباحث على المنهج الوصفی التحلیلی, مع تصمیم استبانه تضمنت أربعة محاور هی الشئون الإداریة, والمعلمین, والوزارة والمنطقة التعلیمیة, وتوصلت إلى أن المدیرین اجمعوا على أن هناک بعض الصلاحیات الممنوحة لهم بدرجة کبیرة منها الصلاحیات الإداریة للمعلمین, والصلاحیات المتعلقة  بالأنشطة التعلیمیة.

6.دراسة هناء محمد جلال(2016):" دور مدیر المدرسة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة فی محافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة"^([24]):هدفت الدراسة إلى التعرف على دور مدیر المدرسة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة فی محافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة, واستعانت الباحثة بالمنهج الوصفی التحلیلی, مع إعداد استبانه لقیاس دور مدیر المدرسة فی تنمیة مهارات التطویر والإبداع والتأثیر فی الآخرین, وتوصلت إلى أن مدیر المدرسة یقوم بدوره فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة بمحافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة بدرجة کبیرة, وأوصت بضرورة عقد دورات تدریبیة لتنمیة المهارات القیادیة لدى المعلمین, مع تحفیز العناصر القیادیة منهم مادیاً ومعنویاً.

7.دراسة مبارک رجا سلطان وآخرون(2017):"دراسة أداء مدیری المرحلة الابتدائیة وأثره على الناتج التعلیمی من وجهة نظر المعلمین"^([25]):هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة أداء مدیری المدارس الابتدائیة لمهامهم التعلیمیة والإداریة والفنیة والاجتماعیة والإنسانیة, وأثر هذا الأداء على الناتج التعلیمی من وجهة نظر المعلمین,واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی, وتوصل إلى أن المدیر الذى یرغب فی تحقیق ناتج تعلیمی عالی یجب أن یضع فی اعتباره التعامل بشکل جید مع البیئة المحیطة,  والمتابعة الدوریة للمدرسة, ومتابعة التحصیل العلمی للطلاب.

8.دراسة محمد عبد النبی بطران (2018):"أنماط القیادة لمدیری التعلیم الثانوی الفنی وعلاقتها بالسلوک التنظیمی للمعلمین بمحافظة الفیوم"^([26]):هدفت الدراسة إلى التعرف على النمط الذی یتبعه المدیر وأثره على السلوک التنظیمی للمعلمین, وفاعلیة الدور الذی یقوم به کل منهما فی نجاح المدرسة وتحقیق أهدافها, وأعتمد البحث على المنهج الوصفی, وتوصل إلى أن النمط الذی یتبعه المدیر فی إدارة مدرسته یساعد على زیادة أو خفض جودة العمل المدرسی, وأوصى بضرورة فهم مدیرى المدارس لأفضل الأنماط القیادیة والتی تساعد على تحسین محیط العمل بشکل عام.

الدراسات الأجنبیة:

1.دراسة بویل(2009):" دراسة مقارنة لفعالیة ثلاث مدارس متوسطة فى قطاع بنسلفانیا المدرسى مصممة کمخطط متقدم"^([27]):هدفت الدراسة إلى المقارنة بین فعالیة ثلاث مدارس بولایة بنسلقانیا من حیث إدراک الطلاب، والمعلمین وأولیاء الأمور, والقیادة المدرسیة، وسلوکیات المعلم، والمناهج، وعملیة التقویم ، ومشارکة أولیاء الأمور فى العمل المدرسی، وکذلک توضیح مدرکاتهم لمفهوم الفعالیة المدرسیة, واعتمدت على المنهج الوصفى, وتوصلت إلى أن إدراکات الطلاب والمعلمین وأولیاء الأمور لمفهوم الفعالیة المدرسیة وأبعادها تختلف فیما یتعلق بالمناخ التنظیمى, وفعالیة المعلم, والتنمیة المهنیة للمعلمین.

2.دراسة تیرون(2010):"دور مدیر المدرسة ومهامه ودرجة صعوبتها کما یراها مدیری المدارس"^([28]):هدفت الدراسة إلى التعرف على دور ومهام مدیر المدرسة ودرجة صعوبتها من وجهة نظر مدیری المدارس, واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی, وتوصل إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تصورات مدیری التعلیم ومدیری المدارس, واتفق الجمیع على أنه تقع مسئولیات کبیرة على عاتق المدیر سواء کان مدیر تعلیم أو مدیر مدرسة.

3.دراسة کارنا(2012):"تخطیط وتنظیم وعملیات الإدارة المدرسیة والصفیة"^([29]): هدفت الدراسة إلى التعرف على المفاهیم الأساسیة المرتبطة بتخطیط وتنظیم وإدارة العملیة التعلیمیة والمطلوب إکسابها للطلاب المعلمین, وعلاقتها بنوعیة أهداف ومهام المدرسة, واعتمد البحث على المنهج الوصفى, وتوصل إلى أن هناک مجموعة من المفاهیم الأساسیة التى یجب إکسابها للطلاب المعلمین منها مهارة إدارة النقاش والحوار, الملاحظة, تنظیم الأنشطة, وإدارة مجموعات التعلم, والزیارات المدرسیة, مع الاهتمام بما هو أبعد من الکتاب المدرسی, وأن یکون جمیع ما یقدمه المعلم للطالب مرتبط بالتطبیق العملى فی الحیاة.

4.دراسة دارسى بوردن(2013):"إدارة حجرة الدراسة بحث للمعلمین المبتدئین"^([30]):هدفت الدراسة إلى استکشاف أسالیب إدارة الصف التى تساعد على زیادة المستوى التحصیلى لتلامیذ المدرسة الابتدائیة, واستعان البحث بالمنهج الوصفى, مع اجراء ملاحظات للمعلمین المبتدئین أثناء إدارتهم لصفوفهم, وتوصل إلى أن توجیه النصح للمعلمین المبتدئین یساعد بشکل کبیر على تحسین مهاراتهم ومستوى الطلاب التحصیلى والمدرسة ککل, وأن المعلمین الذین تقربوا من طلابهم بشکل کبیر شعر طلابهم بمزید من الارتیاح والإقبال على الدراسة.

5.دراسة فطمة صادق(2014):"تقویم مهارات إدارة الصف لدى معلمی المدارس العلیا (نموذج من مدینة أدانا)"^([31]):هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى توافر مهارات إدارة الصف لدى معلمی المدارس العلیا کما یراها المعلمین بأنفسهم وذلک بالتطبیق على مدینة أدانا الترکیة, وأعتمد البحث على المنهج الوصفی, مع إعداد استبانة طبقت على 457 معلمة و533 معلم فی ضوء مقیاس مهارات إدارة الصف, وتوصلت إلى أن هناک بعض المهارات التى تحتاج إلى مزید من التطویر منها إدارة وقت الحصة, والتعاون مع الوالدین, وتوجیه الطلاب, اختیار الأدوات التعلیمیة المرتبطة بمحتوى الدرس, الأنشطة المنتجة, وإدارة سلوکیات المراهقین.

6.دراسة کیلى(2015):"تمکین المعلم- مدیرى المدارس وتوجیه المعلمین لیکونوا قادة"^([32]): هدفت الدراسة إلى التعرف على دور مدیرى المدارس فی اختیار وصنع القادة من المعلمین بولایة ینجستون الأمریکیة, وطرق تمکین و تدریب المعلمین على مهام إدارة المدرسة, واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی, وتم عمل استبانة مکونة من 38 عبارة تبعاً لمقیاس لیکرت, وتوصل إلى أن تمکین المعلمین إداریاً یختلف طبقاً لدرجة صعوبة المهمة, وکذلک تبعاً للمرحلة التعلیمیة ابتدائیة أو متوسطة أو علیا, وأن هناک بعض الاختلافات بین الذکور والإناث فی کفاءة العملیة الإداریة حسب طبیعة المهمة.

7.دراسة حسین بویر(2016):"العلاقة بین مهارات الاتصال لدى المدیر وسیکولوجیة تمکین المعلمین فی التعلیم"^([33]):هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین مهارات الاتصال لدى المدیر وسیکولوجیة تمکین المعلمین فی التعلیم, واعتمد البحث على المنهج الوصفى المسحى بالاضافة إلى اکتشاف العلاقات بین متغیرات البحث, وتم تطبیق الدراسة المسحیة على 152 مدرسة ابتدائیة بمدینة بلى دوختار الإیرانیة, وتوصل البحث إلى أنه توجد علاقة طردیة قویة بین توافر مهارات الاتصال لدى المدیر وسیکولوجیة التمکین لدى المعلمین, وبالتالى فإن المدیر له دور کبیر فی زیادة الأمان النفسی لدى المعلمین وتحسین مهاراتهم القیادیة.  

تعلیق عام على الدراسات السابقة:

تتشابه الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة مع البحث الحالی فی بعض الجوانب منها:

1. تناولت بعض الدراسات دور مدیر المدرسة فی رفع کفاءة المعلمین منها دراسة أحمد عبد الله, وهناء جلال, ورجا سلطان, ومحمد بطران, وکیلى, وحسین بویر.
2. تناولت بعض الدراسات إدارة المرحلة الابتدائیة مثل دراسة محمد جودة, ورغد فائق.
3. تناولت مجموعة من الدراسات مهارات المعلم داخل صفه مثل دراسة کارنا, ودارسى,  وفطمة صادق.
4. تناولت مجموعة من الدراسات أراء المعلمین والمدیرین أنفسهم حول عملیة إدارتهم للمدارس منها دراسة محمد صالح, ومحمد یوسف, وتیرون.

وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنها تتناول دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته, وهذا ما لم تتناوله أى من الدراسات السابقة جمیعاً.

إحدى عشر:إجراءات البحث:

تتحدد إجراءات البحث فی الآتی:

1. للإجابة عن السؤال  البحثی الأول ؛ ما الإطار الفلسفى للتوصیف والتصنیف الوظیفى؟, فقد تم الإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة فی إطار التوصیف والتصنیف الوظیفی         بشکل عام.
2. للإجابة عن السؤال البحثی الثانی والثالث ؛ ما واقع التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة فی مصر؟, وما الخبرات العالمیة فی مجال التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة؟, فقد تم الإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة التى تناولت خبرة مصر وکندا والولایات المتحدة فی هذا المجال.
3. للإجابة عن السؤال البحثی الرابع والخامس؛ ما دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته؟, وما واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة للتوصیف والتصنیف الوظیفی لمهنته؟ فقد تم إعداد استبانه، وعرضها على الخبراء للتأکد من شمولها وموضوعیتها ثم إعدادها فی صورتها النهائیة.
4. للإجابة على السؤال البحثی السادس؛ ما الخطة المقترحة لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة بمصر فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته؟, فقد تم وضع تصور مقترح لتفعیل دور مدیر المدرسة فی هذا المجال.

ثامنًاً:عینة البحث:

شملت عینة البحث المیدانی المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس وعددها (106) مدرسه, وتم تطبیق الاستبانة على عدد(82) معلم.

الإطار النظرى للبحث:

الاطار الفلسفى للتوصیف والتصنیف الوظیفى:

یعرف التصنیف الوظیفى على أنه نظام یقوم بتحدید المهن ذات الطبیعة المتجانسة وترتیبها فی مصفوفات متسلسلة التجمیع تبعاً لدرجة التشابه بینها وتوحید مسمیاتها وتعریفها بأوصاف تحدد مضامینها, ولتیسیر عملیة الترتیب یخصص رقم للدلالة على مواقع المجموعات والأعمال فی المصفوفات الوظیفیة بشکل یعکس العلاقة بینها ویحدد العمل فی سلم الفئات الرئیسیة لمستویات المهارة^([34]).

ویعرف أیضاً على أنه یعنی بالأعمال التی تمارس فی المجتمع وحصرها، وتحدید          مسمیاتها وتنظیمها فی مجموعات أو عائلات مهنیة فی ضوء التشابه فی طبیعة هذه           الأعمال ومضامینها^([35]).

وترتبط المعاییر الوظیفیة بما یسمى "توصیف وتصنیف وطنی معتمد للمهن" ومن الضروری تحدیث هذا التوصیف والتأکد من مسایرته للمتغیرات العالمیة بشکل مستمر ومخطط، وفی حال عدم توافر ذلک تبدأ خطوات اشتقاق المعاییر بإعداد توصیف مهنی وطنی ثم اشتقاق معاییر أداء لها.

وإذا کان من المسلم به أن یتم تقویم کفایات الفرد على أساس مدى إتقانه لمعاییر مهنیة محددة فی کل مهنة، فمن الطبیعی أن یوجه البرنامج التعلیمی / التدریبی نحو إکساب الفرد الکفایات التی تقوم على المعاییر المتفق علیها.

لذلک فإن هناک أسالیب علمیة عدیدة أخذت بها بعض الدول المتقدمة لتطویر البرامج التعلیمیة والتدریبیة فی ضوء معاییر الأداء الوظیفی سواء عند إعداد المقررات الدراسیة         أو تقویمها^([36]).

وظائف التوصیف والتصنیف الوظیفی:

إن التصنیف والتوصیف الوظیفی یوفر عدة مؤشرات یمکن عن طریقها تحدید مستوى الکفاءة المطلوبة من الخریج، حیث أن التوصیف والتصنیف الوظیفی له عدة وظائف منها       ما یلی:

1. بناء قاعدة للمعلومات والبیانات الإحصائیة عن سوق العمل الحالی والمستقبلی یتم بناءً علیها تحدید القوى البشریة المطلوبة ومؤهلاتها وتحدید البرامج والمجالات والتخصصات والمستویات الملائمة لها فی التعلیم والتدریب.
2. تصمیم البرامج والمناهج بحیث تعکس متطلبات المهن الوظیفیة وذلک من خلال تحلیل تلک المهن وتحدید مهامها وواجبات العاملین بها.
3. استحداث أنظمة تعلیمیة وتدریبیة تهدف إلى تدریب الأفراد على مهارات مهنیة فی         مختلف التخصصات والمستویات بحیث أن محصلة المعلومات تشکل متطلبات الأداء الوظیفی المطلوب.
4. توحید مسمیات المهن وفئاتها وأهدافها ووضع مرجعیة للمعاییر والاختبارات وأسس التقییم والمؤهلات التی یحصل علیها الخریج^([37]).
5. توفیر المرجعیة للمساهمة فی رفع الکفاءة ومستوى مهارة الخریجین بما یتوافق مع المتطلبات الجدیدة للتصنیف والتوصیف الوظیفی.
6. وصف ما یجب على الفرد القیام به ومستوى الأداء المقبول لکل مهارة.
7. تحدید أنواع الوظائف التی ینبغی شغلها وأسالیب الاختیار الوظیفی طبقاً لأسس محددة مسبقاً.
8. وضع معلومات دقیقة عن الوظیفة یحدد الاختلافات بین المخرجات المتوقعة من الوظیفة وأداء الفرد, مع تسهیل انتقال العمالة العربیة وحرکتها إقلیمیاً ودولیاً.
9. تحدید المستوى المتوقع من الخریج وبالتالی یتم وضع المدخلات التی تلبی هذه المتطلبات^([38]).

کیفیة کتابة التوصیف الوظیفی:

لیس هناک قواعد صارمة وسریعة فیما یتعلق بالمضمون الدقیق الذی ینبغی أن یشتمل علیه التوصیف الوظیفی ولکن یمکن أن یشتمل التوصیف الوظیفی على ما یلی^([39]):

1. الغرض الرئیسی من الوظیفة: ینبغی أن یوضح التوصیف الوظیفی، فیما لا یزید عن جملة        أو اثنتین، الهدف الأساسی من الوظیفة وینبغی أن یمیزها ذلک عن کل الوظائف الأخرى        فی المؤسسة.
2. مهام الوظیفة الأساسیة: وهو یشمل الأنشطة والإجراءات المطلوب أداؤها من الشخص الذی یشغل الوظیفة بصفة عامة، لذلک یجب تحدید المهام الرئیسیة للوظیفة والنتائج النهائیة التی یجب الوصول إلیها لتحقیق الهدف الرئیسی من الوظیفة والنتائج أو الأهداف التی یتوقع من الشخص الذی یشغل الوظیفة أن یتم الحکم على أدائه على أساسها، وینبغی أن تتم کتابة هذه الأهداف بشکل یسهل معه قیاس أو الحکم على مستوى أداء الموظف وأن یتم وصف کیفیة تحقیق النتائج النهائیة.
3. شروط التقدم للوظیفة: ینبغی وصف الأمور المطلوبة للأداء الفعال والکامل للوظیفة والمواصفات التی یجب أن تتوفر بالفعل فی الشخص الذی یشغل الوظیفة ویتضمن ذلک المؤهلات التی حصل علیها الموظف.

کیفیة کتابة التصنیف الوظیفی:

یتم کتابة التصنیف الوظیفی فی صورة أکواد عادةً تتکون من 4 أرقام حسب المجموعة الوظیفیة المحددة لها, وتقسم المجموعات الوظیفیة إلى المجموعات الآتیة:

أ. المجموعة الرئیسیة Major Group^([40]):

تشمل المجموعة الوظیفیة الرئیسیة الأقسام التی تبوب على أساسها الوظائف, ویحدد کود معین لکل مجموعة مهنیة مثال ذلک:

کود 11: یخصص للوظائف التجاریة أو المالیة.

کود 41: یخصص للوظائف العلمیة أو التعلیمیة.

کود 51: یخصص للوظائف الفنیة أو الثقافیة.

کود 62: یخصص لوظائف البیع أو الخدمات.

ب. المجموعة الوظیفیة الصغرى Minor Group^([41]):

یتم تقسیم المجموعة الرئیسیة إلى مجموعات مهنیة صغرى ومثال لذلک تقسیم مجموعة الوظائف التجاریة إلى وظائف محاسبیة، وإدارة أعمال وغیرها وذلک لتحدید الوظیفة بطریقة  أکثر خصوصیة.

کود 414: معلم تعلیم حکومی أو رسمی.

کود 647: مساعد معلم تعلیم رسمی.

ج. الفصل أو المهنة Unit group^([42]):

تعرف المهنة بأنها مجموعة من الأعمال ذات الطبیعة والسمات المتجانسة، وتعطى فی العادة مستویات مهنیة وأدائیة مختلفة.

کود 4141: معلم تعلیم ثانوی.

کود 4142: معلم تعلیم ابتدائی.

کود 6472: مساعد معلم تعلیم ابتدائی.

کود 4143: مستشارون تربویون

استخدام التوصیف والتصنیف الوظیفی فی تصمیم البرامج الدراسیة:

یمکن استخدام التوصیف والتصنیف الوظیفی فی تصمیم البرامج الدراسیة طبقاً للخطوات التالیة:

1. اعتماد تصنیف وتوصیف موحد على مستوى الدولة ومراجعته وتحدیثه وتوخی الدقة فی تفاصیله.
2. تحدید وتحلیل الأعمال والمهن إلى مهام وواجبات ومهارات.
3. اشتقاق المعاییر والکفایات الوظیفیة للمجالات المعرفیة والاتجاهیة والأدائیة وشروطها ومستویاتها، على أن تکون هذه المعاییر محددة ودقیقة وقابلة للقیاس والتطبیق وملبیة للحاجة الفعلیة أو المتوقعة لسوق العمل.
4. تحدید أهداف أنظمة التعلیم والتدریب ومستویاتها وفقاً للمعاییر الوظیفیة المعتمدة.
5. تصمیم البرامج والوحدات التعلیمیة والتدریبیة وموادها النظریة والعملیة وطرق اختبارها       وتقییم نتائجها.
6. مراجعة وتطویر وتعدیل برامج التعلیم والتدریب بصورة مستمرة وفقاً للمستجدات والتطورات التقنیة وتعدیلات التصنیف والتوصیف الوظیفی^([43]).

یلاحظ على التوصیف الوظیفى  أنه یعانى مجموعة من السلبیات منها ما یلى:

1. یتم من خلال التوصیف الوظیفی ذکر شروط الوظیفة ولکن لا یتم الوضع فی الاعتبار کیفیة أداء الفرد لمهامها وبالتالی یمکن أن یؤدی نفس الأشخاص نفس العمل بطرق مختلفة, أو قد یعنی أن التأکید على مهام معینة یعتمد على خبرة الشخص الذی یشغل الوظیفة.
2. من اللازم التحدیث المتکرر للتوصیف الوظیفی لأنه فی الواقع ربما یصبح العمل الذی یقوم به الشخص الذی یشغل الوظیفة مختلف عن المهام الوظیفیة المحددة فی التوصیف الوظیفی أو نتیجة ظهور مهن جدیدة باستمرار.
3. تعتمد جودة التوصیف الوظیفی فی الغالب على مهارات الکتابة والفهم الشخصی للفرد الذی یقوم بإعداده, وربما تکون هذه مسألة خطیرة حیث یتم استخدام التوصیف الوظیفی       لتقییم العمل.

واقع التوصیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة فی مصر :

بدأت مصر مشروع لوضع معاییر مهنیة محلیة للمهن المختلفة ومن ضمنها مهنة معلم المرحلة الابتدائیة, حیث تم اختیار 105 مهنة ذات أولویة على المستوى المحلى, وتم تشکیل لجان من الاتحادات والنقابات المختلفة حیث قامت هذه اللجان بالتحلیل الوظیفی للمهن المختارة.

وتم تقسیم کل مهنة لعدة مستویات, ثم تم إعداد توصیف لکل مستوى من هذه المستویات, وشمل المشروع عملیة تطویر البرامج التدریبیة, ووضعت معاییر للأداء واختبارات محددة لکل مهنة.

ولأن المعلم یعتبر المحرک الأساسی للعملیة التعلیمیة، فهو حلقة الوصل الأساسیة بین الطلاب وإدارة المدرسة، ومعلم المرحلة الابتدائیة هو القدوة الذى یحتذى بها التلامیذه وخصوصاً فی الصفوف الثلاث الأولى حیث یکسب التلامیذ الصفات المرغوب فیها, ویعمل على تکوینهم عقلیاً وجسدیاً, وقد تم تبعاً لذلک تحدید معاییر الأداء الوظیفی, وتحدید الأجور, واختیار المعلمین الأکفاء للترقی لوظائف أعلى, وتحدید الدورات التدریبیة اللازمة لتطویر المستوى الوظیفی      لهذا المعلم.

وتعتبر الإدارة المدرسیة الناجحة هى الرکیزة الأساسیة فی العملیة التعلیمیة، فهی التی تحدد المعالم وترسم الطرق وتیسر السبیل أمام العاملین فی المیدان للوصول إلى هدف مشترک فی زمن محدد، وتهدف الإدارة کذلک إلى تحسین العملیة التعلیمیة، والارتقاء بمستوى الأداء عن طریق توعیة وتبصیر العاملین فی المدرسة بمسؤولیاتهم، وتوجههم التوجیه التربوی السلیم^([44]).

وفى مصر یقوم مدیر المدرسة بمتابعة أعمال العاملین وتوجیههم، واتخاذ القرارات اللازمة لتیسیر ورفع کفاءة العمل فی المجالات المختلفة داخل المدرسة، وهو یعد المسئول الأول عن العمل بداخلها، حیث تناط إلیه مهام قیادة الطلاب والمعلمین والإداریین، ویقع على عاتقه تنسیق جهودهم فى سبیل تحقیق أهداف مدرسته، وعلى هذا فإن المدیر الناجح هو الذى یعرف کیف یهیأ جواً من العمل، ویوفر المناخ الصحی للعاملین، ویعمل على تحفیزهم لزیادة إنتاجهم وتحسین أدائهم، وذلک فی ضوء السیاسة العامة للدولة، وفی إطار الأهداف التربویة، وکذلک یقوم بالاتصال بالمستویات العلیا من الإدارة للإطلاع علی کل ما یصدر من قرارات وکل ما هو جدید فی مجال العمل^([45]).

تصنیف معلمى المرحلة الابتدائیة وریاض الأطفال:

یتم تصنیف معلمى المرحلة الابتدائیة وریاض الأطفال فی مصر إلى ما یلى:

1- معلم روضة أطفال (ریاض أطفال       9. معلم تربیة فنیة (مدرسة ابتدائیة)

2- معلم ریاضیات(مدرسة ابتدائیة)         10. معلم دراسات اجتماعیة (مدرسة ابتدائیة)

3- معلم وسائل تعلیمیة (مدرسة ابتدائیة)    11. أمین مکتبة (مدرسة ابتدائیة)

4- معلم مجالات (مدرسة ابتدائیة)          12. معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة(مدرسة ابتدائیة)

5- معلم لغة إنجلیزیة (مدرسة ابتدائیة)      13. معلم تربیة ریاضیة (مدرسة ابتدائیة)

6- معلمة اقتصاد منزلى(مدرسة ابتدائیة)    14. معلم موسیقى (مدرسة ابتدائیة)

7- معلم مهارات الحیاة (مدرسة ابتدائیة)     15. معلم علوم (مدرسة ابتدائیة)        

8- معلم لغة عربیة وتربیة دینیة(مدرسة ابتدائیة)        

متطلبات توظیف معلم المدرسة الابتدائیة:

هناک مجموعة من الشروط یجب توافرها فی معلم المرحلة الابتدائیة منها:

1. حصوله على مؤهل تربوى عالی.
2. فی حالة الترقى من درجة وظیفیة لدرجة أعلى یجب قضاء مدة بینیة قدرها أربع سنوات على الأقل فى الوظیفة الأدنى مباشرة.
3. حضور واجتیاز الدورات التدریبیة التى تحددها الوزارة للتعیین کمعلم جدید أو للترقى  لدرجات أعلى.

مهام معلم المرحلة الابتدائیة:

لقد تعددت أدوار المعلم، فلم تعد مهمته نقل المعرفة فقط، بل تعدى دوره لیصبح موجهاً ومرشداً ومطورا للعمل التربوی، کما یرجع الفرق بین المعلمین فى الأداء إلى مدى تمکن کل منهم من حسن إدارة الفصل، وذلک مـن خـلال توفیر النظـام والضبط المناسب داخل الفصل، وحسن إدارة المناقشات والحوارات الجماعیة بأسالیب إداریة سلیمة لتحقیق الهدف التربوى المنشود بکفاءة وفعالیة، مما یتطلب أن یکون المعلم على درایة کافیة بأسالیب وفن إدارة الجماعات مع توافر قدر عالی من المهارة القیادیة^([46]).

المدرس الأول :

یعتبر المدرس الأول أحد العناصر الأساسیة فی إدارة المدرسة, ویمثل المدرس الأول حلقة الوصل بین قطبی العملیة التعلیمیة - بین الإدارة المدرسیة والإشراف الفنی- ویعتبر المسئول عن مادة تخصصه فی مدرسته، فهو بمثابة موجه مقیم مع زملائه المعلمین، وهو عضو ذو فعالیة فی إدارة المدرسة، حیث أنه یقوم بالدور الأساسی فی الإشراف والمتابعة للمعلمین أثناء سیر العملیة التعلیمیة، وکذلک یقوم إعداد تقریر عن مستوىاتهم أثناء عملیة التدریس ، وذلک لتحقیق الهدف التربوی للعملیة التعلیمیة، بالإضافة إلی المعاونة فی إشراف وتنظیم وإدارة العمل المدرسی ، وجهاز الإشراف الفنی^([47]).

وتتضمن واجبات ومهام المدرس الأول^([48]):

• یحل محل وکیل المدرسة أو ناظرها فى حالة غیاب أحد منهــم.
• متابعة تنفیذ المنهج علی مدار العام من خلال الخطة الدراسیة .
• حصر الوسائل التعلیمیة, والاشتراک فى أعمال الامتحانات آخر العام الدراسى .
• مساعدة مدرس المادة علی فهم محتوى المقرر الدراسی .
• متابعـة المعلمین متابعة جادة ومستمرة داخل الفصول .
• إعداد السجلات الخاصة باجتماعات المدرسین وأعمال الطلاب .
• تقویم العملیة التعلیمیة فى مادته عن طریق تقویم المناهج والکتب والأنشطة .
• المشارکة الفعالة فـى إدارة المدرسة والتعـاون المستمـر مع إدارتها .
• توزیع الحصص علی المعلمین فـی ضـوء خبراتهـم وقـدراتهم .
• حصر الاحتیاجات التدریسیة لمدرس المادة, والاشتراک فی الاجتماعات واللقاءات       داخل المدرسـة.
• الاتصال بالتوجیه الفنی للإطلاع علی کل ما هو جدید فی مجال المادة الدراسیة .
• القیام بالإشراف علی سیر العملیة التعلیمیة خلال الیوم الدراسی.

مــدرس المــادة :

          هو المعلم المسئول عن تدریس مادة واحدة أو أکثر من مادة بالمدرسة الابتدائیة الحکومیة أو الخاصة, ویشارک المعلم إدارة المدرسة فی بعض جوانب عمله الإداری، ویساعد فی العدید من الأعمال الإداریة ومنها :

• إعداد جدول المدرسة الذی ینظم حصص الیوم الدراسی .
• الإشراف على طابور الصباح وحفظ النظام بین التلامیذ .
• الإشراف الإداری على الأنشطة المدرسیة، والرحلات، والزیارات المیدانیة .
• الاشتراک فی المجالس المدرسیة کمجلس إدارة المدرسة، ومجلس الأمناء والآباء لبحث المشکلات التی تواجه الإدارة المدرسیة، وکیفیة إیجاد حلول مناسبة لها.
• مراقبة میزانیة المدرسة، وإبداء الرأی فی بعض الأمور المتعلقة بالبنود المخصصة للإنفاق على المدرسة مثل الإصلاحات والترمیمات المطلوبة وشراء التجهیزات والأدوات التی تحتاجها المدرسة ⁽²⁾.
• إیجاد جو اجتماعی یسوده الود والمحبة والتعاون .
• مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب فیعامل کل طالب حسب قدراته وإمکاناته.
• تعزیز الطلاب وذلک لتقویة السلوک المرغوب وإزالة المثیرات غیر المرغوبة .
• إثارة دافع التحصیل والتنافس لدى التلامیذ بحیث یساعدهم على اکتشاف قدراتهم وإمکاناتهم⁽³⁾.

یلاحظ على التوصیف والتصنیف الوظیفى لمعلمى المدرسة الابتدائیة ما یلى:

1. یتم عمل توصیف لکل مستوى وظیفى بشکل دقیق ومحدد, فوظیفة المعلم الأول تختلف عن معلم المادة, وتختلف کذلک عن وظیفة المعلم المساعد وغیرها.
2. یکون التوصیف الوظیفى معتمداً بشکل رسمى, ویوزع على جمیع المدارس ویکون مدیر المدرسة مسئولاً عن توزیع التوصیفات على المعلمین حیث یتم تقییم المعلمین فی ضوء معاییر التوصیف لکل وظیفة.

الخبرات العالمیة فی مجال التوصیف والتصنیف الوظیفی لمعلم المرحلة الابتدائیة:

أ. التوصیف والتصنیف الوظیفی الکندی:

قامت الحکومة الکندیة بعمل نظام لوصف الوظائف ، وذلک لإعطاء الخبراء والإحصائیین ومحللو سوق العمل ومستشارو المهن وأرباب الأعمال طریقة واحدة لوصف وفهم طبیعة الأعمال المختلفة.

ففی عام 1992م تم عمل تصنیف مهنی کندی موحد یشمل کل المهن الموجودة فی کندا وذلک لیحل محل قاموس الوظائف القدیم( CCDO ) , وتم جمع معلومات من أرباب الأعمال والعمال والمستشارین وبیانات عن سوق العمل فی کافة أنحاء الدولة, ثم قامت وزارة التنمیة والقوى البشریة بعمل إحصائیات شاملة لضمان عمل تصنیف مهنی ذو صلة قویة بسوق العمل والمهن الموجودة فی کندا.

بعد ذلک تم تطویر وتعدیل هذا التصنیف باستمرار حتى وصل إلى شکله النهائی عام 2003م تحت عنوان ( NOC ) التصنیف الوطنی الکندی وهذا لتفادی عیوب کل نظم التصنیف القدیمة، وکان الداعی لهذا التطویر هو ظهور وظائف جدیدة مثل تقنیة المعلومات وتعدیل أسماء بعض الوظائف وتغیر هیکل بعض المؤسسات الإنتاجیة, أی أن الهدف الأساسی من ( NOC ) هو تسهیل استخدام وفهم الوظائف المختلفة فی عالم العمل.

وقد ساعد التوصیف والتصنیف الوظیفی الجدید على توافر عدة عوامل منها:

أ‌-       تصنیف الوظائف بشکل کامل لفهم الترکیب الوظیفی الکندی.

ب‌-     وثائق للتوصیف الوظیفی لحوالی 250 مجموعة مهنیة رئیسیة هذه الأوصاف ممیزة بواسطة رموز وأکواد فی صورة أرقام.

ج- وصف الکفاءات والمتطلبات اللازمة لکل مهنة^([49]).

تصنیف المعلمین فی النظام التعلیمی الکندی^([50]):

یتم تصنیف المعلمین فی کندا طبقاً لما یلى:

1- معلمی الطفولة المبکرة ومساعدیهم 4214        7. معلمی المدرسة الثانویة العلیا4143

2- معلمی روضة الأطفال والمدرسة الابتدائیة4142  8.أعضاء هیئة التدریس بالجامعة4131

3- معلمی المدرسة الثانویة الدنیا4141          9. معلمی مواد غیر أکادیمیة أو مهنیة4216

4- مساعدی معلم المدرسة الابتدائیة6472      10. مدیری المدرسة الابتدائیة والثانویة0313

5- معلمی مهارات الحیاة للأفراد المصابین بحالات عجز4215

6- المستشارون التربویون4143      

معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال ( 4142 ):

هو المعلم الذی یقوم بتدریس المواد الأساسیة مثل القراءة والکتابة والحساب, أویکون متخصص فی مادة معینة مثل اللغة الإنجلیزیة أو الفرنسیة کلغة ثانیة فی المدارس الابتدائیة العامة والخاصة، وکذلک أمناء المکتبات یدرجوا ضمن هذه المجموعة^([51]).

الواجبات الأساسیة لمعلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال:

یؤدی معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال بعض أو کل الواجبات التالیة^([52]):

1. یقوم بتجهیز مادة علمیة یقدمها لطلابه طبقاً لمنهج محدد مسبقاً.
2. یقدم خطة منتظمة فی صورة دروس وعروض سمعیة وبصریة ورحلات میدانیة.
3. یقود طلابه للأنشطة الترویحیة لتنمیة قدراتهم العقلیة واستعداداتهم الدراسیة.
4. یقوم بتصحیح الواجب المنزلی, ویراعى ما بین طلابه من فروق فردیة.
5. یناقش نتائج طلابه مع الآباء والمسئولین, ویشرف على التدریب العملی للطلاب المعلمین.

متطلبات توظیف معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال^([53]):

1. أن یکون حاصل على شهادة بکالوریوس فی التربیة.
2. أن یحصل على تدریب إضافی للتخصص فی التربیة الخاصة أو التعلیم العام.
3. أن یکون حاصل على شهادة یمکنه عن طریقها معاملة الأطفال وشهادة أخرى لتعلیم اللغة الإنجلیزیة والفرنسیة کلغة ثانیة.

تصنیف معلمی المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال^([54]):

یتم تصنیف معلمى المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال فی کندا إلى:

1. معلم لغة فرنسیة (مدرسة ابتدائیة)            2. معلم عام (مدرسة ابتدائیة)

3. معلم إنجلیزی کلغة ثانیة (مدرسة ابتدائیة)    4. معلم فرنسی کلغة ثانیة (مدرسة ابتدائیة)

5. معلم روضة أطفال (ریاض أطفال)          6. أمین مکتبة (مدرسة ابتدائیة)

7. معلم علاجی (مدرسة ابتدائیة)               8. معلم تربیة خاصة (مدرسة ابتدائیة)

9. معلم أجهزة (مدرسة ابتدائیة)                 10. معلم فن (مدرسة ابتدائیة)

11. معلم فن طبخ (مدرسة ابتدائیة)             12. معلم تعلم عن بُعد (مدرسة ابتدائیة)

13. معلم حرفی (مدرسة ابتدائیة)               14. معلم خدمات طفولة مبکرة (ریاض أطفال)

15. معلم بدیل (مدرسة ابتدائیة)                16. معلم لغة إنجلیزیة (مدرسة ابتدائیة)

17. معلم لغة فرنسیة (مدرسة ابتدائیة)          18. معلم اقتصاد (مدرسة ابتدائیة)

19. معلم لغة وطنیة (مدرسة ابتدائیة)          20. معلم موسیقى (مدرسة ابتدائیة)

21. معلم دراسات طبیعیة (مدرسة ابتدائیة)     22. معلم تربیة بدنیة (مدرسة ابتدائیة)

23. معلم تفصیل (مدرسة ابتدائیة)        24. معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة (مدرسة ابتدائیة)

ویلاحظ على التوصیف والتصنیف الوظیفى لمعلمى المدرسة الابتدائیة فی کندا ما یلى:

1. الاهتمام بتوفیر معلم للغة الوطنیة للطفل, مما یعزز احتفاظه بهویته اللغویة والثقافیة .
2. الاهتمام بحصول معلم المرحلة الابتدائیة على شهادة یمکنه عن طریقها معاملة الأطفال ویرجع ذلک إلى اختلاف طبیعة التلامیذ فی المرحلة الابتدائیة عن غیرها من المراحل العمریة.
3. الاهتمام بتوفیر معلم علاجى لمشکلات الطفل التعلیمیة والسلوکیة یساعد على حل المشکلات التى یعانى منها الأطفال بشکل سریع مما یحول دون تفاقم هذه المشکلات وصعوبة حلها فی المستقبل.

ب. التوصیف والتصنیف الوظیفی الأمریکی:

تهتم الحکومة الأمریکیة بوصف وتصنیف المهن الموجودة فی جمیع الولایات الأمریکیة، وأول توصیف وظیفى أمریکى تم وضعه عام 1850 وکان فی صورته الأولیة حیث تضمن 322 وظیفة منفصلة فی صورة قائمة واحدة تصنیفیة دون وصف مهام کل فرد فی هذه الوظائف وتضمنت بعض الأعمال البسیطة مثل المصورین وصانعی المواد الکحولیة.

وفی عام 1942 تم تحدیث هذا التصنیف عن طریق عمل إحصائیات شهریة عن الأعمال الجدیدة فی سوق العمل وکان هذا أول خطوات التوصیف والتصنیف الأمریکى الحدیث.

وتم تحدیث هذا التصنیف للمرة الثالثة بواسطة وزارة القوى العاملة فی صورة قاموس للأعمال وکان ذلک فی عام 1965 وتضمن هذا القاموس الأعمال والوظائف الموجودة فی المؤسسات الإنتاجیة.

وفی عام 1977 تم وضع أول تصنیف وظیفى یتضمن وصف مهام کل وظیفة ثم تم تعدیله عام 1980 طبقاً لما استجد من وظائف, وسمی هذا التصنیف ( SOC ) التصنیف الوظیفی القیاسی, وتم تحدیث هذا التصنیف حسب ما یستجد من وظائف ومهن جدیدة ووضعت کذلک المواصفات الواجب توافرها فی الشخص الذی یشغل هذه الوظائف حسب التغیرات التکنولوجیة الحدیثة وما یتطلبه سوق العمل حتى وصل التوصیف والتصنیف الوظیفی الأمریکی إلى صورته الحالیة^([55]).

تصنیف المعلمین فی النظام التعلیمی الأمریکی:

یتم تصنیف المعلمین فی النظام التعلیمى فی الولایات المتحدة طبقاً لما یلى^([56]):

1. معلمی الطفولة المبکرة ومساعدیهم.
2. معلمی ریاض الأطفال والمدرسة الابتدائیة.
3. مساعدی معلم المدرسة الابتدائیة.
4. معلمی المدرسة الثانویة.
5. المستشارون التربویون.
6. مدیری المدرسة الابتدائیة والثانویة.
7. معلمی مهارات الحیاة.
8. أعضاء هیئة التدریس بالجامعة.

معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال ( 31305 ):

هو المعلم الذی یقوم بتدریس المواد الأساسیة والأکادیمیة والاجتماعیة فی المدارس الابتدائیة العامة أو الخاصة، وهذا لا یتضمن معلمی التلامیذ المعاقین^([57]).

الواجبات الأساسیة لمعلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال:

یؤدی معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال بعض أو کل الواجبات الآتیة^([58]):

1. یقوم بتدریس مادة معینة مثل الریاضیات أو العلوم, أو یقوم بتدریس أکثر من مادة دراسیة.
2. یستخدم المعینات السمعیة والبصریة لتقدیم مادة معینة سواء اجتماعیة أو مهاریة أو أکادیمیة.
3. یقوم بتصحیح الواجب المنزلی, و یجهز الاختبارات ویصححها.
4. یهیئ بیئة تعلم مناسبة لطلابه سواء أثناء التعلم أو اللعب.
5. یناقش نتائج طلابه وسلوکهم مع الآباء وأولیاء الأمور.
6. یجهز ویعطی تقاریر دوریة عن مستوى طلابه, ویشرف على الأنشطة المسرحیة.
7. یساعد طلابه على التغلب على مشکلات الدراسة أو غیرها.
8. یحضر ورش العمل والدورات التدریبیة الخاصة بمجال تخصصه.
9. یشارک فی تجهیز مجلة المدرسة, ویستخدم الکمبیوتر فی التدریس لطلابه.
10. یحضر دروس ومحاضرات فی الجامعة لتنمیة قدراته ومهاراته.

متطلبات توظیف معلم المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال:

1. یجب أن یحصل على شهادة البکالوریوس أو شهادة بدرجة جامعیة تؤهله لأن یمارس        مهنة التدریس.
2. أن یکون حاصل على شهادة تدریب معتمدة  لیقوم بتدریس عدة مواد دراسیة فی          الفصل الواحد.
3. أن ینجح فی اختبار المعلمین ( CBEST ) فی مراحله الثلاث بدرجة لا تقل عن 41 فی کل مرحلة على حده أو 123 فی الاختبار ککل.
4. أن یکون قادر على التدریس باللغة الإنجلیزیة وأن یطور نفسه باستمرار فی هذه اللغة.
5. أن یکون قادر على تدریس أکثر من مادة دراسیة وهذا یتضح من اختبار المادة المتعددة.
6. أن ینجح فی اختبار ( RICA ) القدرة على فهم وقراءة التعلیمات.
7. أن یکون قادر على فهم الدستور الأمریکی^([59]).

تصنیف معلمی المدرسة الابتدائیة وریاض الأطفال^([60]):

1. معلم لغة أسبانیة.                                     2. معلم عام.

3. معلم ریاض أطفال.                                   4. معلم اقتصاد منزلی.

5. معلم صحة Health.                                 6. مشرف عام تعلیم وإدارة.

7. معلم تعلیم مهنی.                                     8. معلم ثنائی اللغة.

9. معلم لغة إنجلیزیة.                                    10. معلم أولی.

11. معلم فن صناعی.                                   12. معلم ابتدائی مستویات متعددة.

13. معلم زراعة.                                         14. معلم قراءة.

15. معلم خطابة.                                        16. معلم لغة أجنبیة.

17. معلم مسرح.                                         18. معلم تاریخ.

19. معلم دراما.                                          20. معلم تربیة دینیة.

21. معلم کمبیوتر.                                      22. معلم ریاضیات.

23. معلم لغة ألمانیة.                                    24. معلم لغة فرنسیة.

25. معلم دراسات اجتماعیة.                                      26. معلم موسیقى.

یلاحظ على التوصیف والتصنیف الوظیفى لمعلمى المرحلة الابتدائیة فی أمریکا ما یلى:

• الاهتمام بضرورة فهم المعلم للدستور الأمریکى یساعده على زیادة درجة الانضباط ومعرفة حقوقه وواجباته وکذلک حقوق وواجبات الطالب.
• تهتم الولایات المتحدة بحصول المعلم على رخصة مزاولة المهنة حتى یمکنه ممارسة         المهنة فعلیاً.
• الاهتمام باجتیاز اختبارات القبول بمستوى مناسب من النجاح یضمن انتقاء العناصر        الجیدة للتدریس.

البحث المیدانى (الإجراءات والنتائج):

بعد أن تناول البحث الإطار النظری والذى تضمن الاطار الفلسفى للتوصیف والتصنیف الوظیفى بشکل عام, وتضمن کذلک التصنیف والتوصیف الوظیفى لمعلمى المرحلة الابتدائیة فی مصر وکندا والولایات المتحدة, یتناول الجزء الحالى إجراءات الدراسة المیدانیة من حیث الأدوات وکیفیة إعدادها, والأسالیب الإحصائیة المناسبة لاستخراج النتائج وتحلیلها وتفسیرها, وسار ذلک على النحو التالی:

إجراءات البحث المیدانى:

1.أدوات البحث المیدانى وخطوات إعدادها:

استعانت الباحثة بمجموعة من الأدوات منها ما یلى:

• الزیارات المیدانیة: والتى تمت لبعض المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس, لمعرفة الواقع    على حقیقته.
• الاستبانة: وذلک نظراً لأنها أکثر الأدوات البحثیة الملائمة للتعرف على آراء الفئة التی یدور حولها البحث نحو الموضوعات التی تتضمنها.

2. تحدید المحاور الأساسیة للاستبانة وهى على النحو التالی:

المحور الأول: دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالتوصیف الوظیفى لمهنته

المحور الثانى: واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته.

3.عینة البحث:

شملت عینة البحث (82) معلم من معلمى المرحلة الابتدائیة بمحافظة السویس.

4- صـدق الاستبـانة :

للتعرف على صدق المحکمین تم عرض الاستبانه فى صورتها المبدئیة على مجموعة من المحکمین من الأساتذة المتخصصین فى المجال التربوى, وتم الاتفاق على عبارات الاستبانة بنسبة 91% وهى نسبة صدق جیدة للاستبانة.

5. ثبات الاستبانة:

تم حساب معامل ثبات ألفا کرونباخ للاستبانة ککل وتم الحصول على قیمة ثبات 94, مما یعد مؤشراً على ثبات الاستبانة.

6. تطبیق الاستبانة والمعالجة الاحصائیة:

تم تطبیق الاستبانة على المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس وتم التوصل إلى          النتائج التالیة:

أولاً: نتائج خاصة بالبعد الأول:

اختبار صحة الفرض الأول: وینص على"لا یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام(21) لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاص ب "دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین, وللتحقق من صحة الفرض السابق فقد تم استخدام اختبار(ت) للمجموعة الواحدة کما هو موضح کالتالى:

جدول(1)

الإحصاء الوصفی  للفرض الأول

یوضح الجدول السابق أن المتوسط (27,43) بانحراف معیارى قدره (1,89) لعینة حجمها(82) معلم.

جدول(2)

نتائج اختبار (ت) للفرض الأول

یوضح الجدول السابق أن قیمة اختبار(ت) قدرها 30,86 ودرجة الحریة81، ومستوى الدلالة(P.Value) وقدرها(0,000) ومتوسط الفرق(6,43), ویتضح من ذلک أن قیمة (ت) دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0,000) أى أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسط أفراد العینة (المعلمین) والذى یساوى(27,43) والمتوسط العام(المتوسط المثالى) لجمیع المعلمین والذى یساوى(21)، وهذا الفرق دال إحصائیا لصالح متوسط أفراد العینة.

 وعلیه فإننا نرفض الفرض الصفری ونقبل الفرض البدیل ونصه" توجد فروق داله إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام (21) لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاصٍ"بدور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین" لصالح متوسط عینة البحث(27,43)، وهذا یعنى ارتفاع درجة دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم للتوصیف الوظیفی لمهنته" من وجهة نظر المعلمین بصورة أفضل عن المتوسط العام, وهذا ما یتفق مع دراسة کل من محمد عبد الله, و هناء محمد جلال, وکیلى, وحسین بویر فی أن المدیرین یساهمون بشکل کبیر فی رفع کفاءة المعلمین وزیادة وعیهم بمهامهم الوظیفیة.

ثانیاً : نتائج خاصة بالبعد الثانی:

اختبار صحة الفرض الثانى: وینص على" لا یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام(22,5) لدى مجتمع البحث فى متغیر"واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته".

    وللتحقق من صحة الفرض السابق فقد تم استخدام اختبار(ت) للمجموعة الواحدة کما هو موضح بالجدولین التالیین:

جدول(3)

الاحصاء الوصفى للفرض الثانى

یوضح الجدول السابق أن المتوسط(32,13) بانحراف معیارى قدره (2,18) لعینة حجمها (82) معلم.

جدول(4)

نتائج اختبار (ت) للفرض الثانى

یوضح الجدول السابق أن قیمة اختبار(ت) قدرها(40,09) ودرجةالحریة (81) ، ومستوى الدلالة (P.Value) قدرها(0,000) ومتوسط الفرق(6,43), ویتضح من ذلک أن قیمة (ت) دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0,000) أى أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسط أفراد عینة المعلمین والذى یساوى (32,13) والمتوسط العام(المتوسط المثالى)  لجمیع المعلمین فى الوعى بالتوصیف الوظیفى والذى یساوى(22,5)، وهذا الفرق دال إحصائیا لصالح متوسط           أفراد العینة.

وعلیه فإننا نرفض الفرض الصفرى ونقبل الفرض البدیل ونصه" توجد فروق داله إحصائیا بین متوسط عینة البحث والمتوسط العام (22,5) لدى مجتمع البحث فى المتغیر الخاص "بواقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة بالمهام الأساسیة فی التصنیف الوظیفى لمهنته" لصالح متوسط عینة البحث (32,13)، وهذا یعنى ارتفاع درجة وعى المعلمین بالتوصیف الوظیفى بصورة أفضل عن المتوسط العام, وهذا ما یتفق مع دراسة رغد فائق , وکارنا,  ودارسى, وفطمة صادق فی أن المعلمین لدیهم درجة کبیرة من الوعى بمهامهم الوظیفیة, ومتطلبات مهنتهم.

تصور مقترح لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته:

بعد استعراض دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته, وکذلک استعراض واقع وعى معلم المرحلة الابتدائیة فی مصر للتوصیف الوظیفی لمهنته, وبعد تطبیق الاستبانة الخاصة بموضوع البحث على المدارس الابتدائیة بمحافظة السویس, یتم وضع تصور مقترح  لتفعیل دور مدیر المدرسة الابتدائیة فی زیادة وعى المعلم بالتوصیف الوظیفى لمهنته, وکذلک زیادة وعى معلم المرحلة الابتدائیة فی مصر للتوصیف الوظیفی لمهنته, ویسیر هذا التصور کالتالى:

1. تقلیل الرهبة بین المدیر والمعلمین الجدد, وإدماجهم داخل العمل المدرسی بالتدریج.
2. ضرورة تعریف المعلم الجدید بمهامه وطرق أدائها بالتفصیل, ومتابعته بدقة أثناء أداء       هذه المهام.
3. أن یقوم المدیر بالتوأمة بین أحد المعلمین ذوى الخبرة والمعلمین الجدد لتعریفهم بطرق أداء مهامهم.
4. أن یتم توزیع المهام والأدوار قبل بدایة العام الدراسی بوقت کافی حتى ینظم ویحدد المعلم أسالیب تنفیذ هذه المهام.
5. أن تتضمن الاجتماعات الدوریة حضور جمیع العاملین بالمدرسة, حتى یتمکنوا من مساعدة بعضهم البعض عند أداء مهامهم.
6. ضرورة أن یتابع المدیر تنفیذ النشرات والحصص الدراسیة بشکل مستمر, مع متابعة المعلم المقصر واقتراح سبل لتحسین مستواه.
7. أن یکون من المهام الأساسیة للمدیر توزیع التوصیف الوظیفی المعتمد من وزارة التربیة والتعلیم على جمیع العاملین بالمدرسة.
8. أن یتم تقییم المعلمین بشکل دوری فی ضوء التوصیف الوظیفی لهم, مع عقد دورات تدریبیة دوریة لتحسین مستوى المقصرین منهم.
9. عمل تصنیف وظیفى خاص بالمعلم فی جمیع المراحل التعلیمیة وذلک فی ضوء خبرات الدول الأجنبیة التی أثبتت نجاحها فی هذا المجال.
10. التمییز بین معلم المرحلة الابتدائیة والثانویة بحیث یتم التفریق بشکل واضح بین واجبات کل معلم.
11. إعلام المعلمین بالتحدیثات التى یتم اجراءها فى التوصیف الوظیفى بشکل مستمر.
12. ضرورة حصول المعلم على رخصة مزاولة المهنة قبل التحاقه بمهنة التدریس یساعد على رفع مستوى مهاراته فى هذا المجال.
13. إثابة وتعزیز المعلمین فی ضوء التوصیف الوظیفی, وکذلک معاقبة المقصرین یساعد على تحسین مستوى المدرسة ککل.
14. عقد دورات تدریبیة فی ضوء مسئولیات ومهام المعلم, یساعد على تدعیم نقاط القوة وتحسین نقاط الضعف فی مستواه.
15. تطویر نظم إعداد المعلم العربی بحیث یتم إعدادها فی ضوء متطلبات وشروط وظیفته, وذلک عن طریق الربط بین کفایات المعلم بعد التخرج وما یدرسه قبل التخرج بحیث تلبی مدخلات نظام الإعداد متطلبات ومستوى الخریج المناسب.
16. ضرورة إنشاء مواقع عربیة على شبکة الإنترنت یسترشد عن طریقها بشروط           ومتطلبات العمل فی مهنة التدریس حتى تکون مفیدة لکل من المعلم أثناء مزاولة الخدمة أو قبل التخرج.
17. عقد دورات تدریبیه بحیث تنمی مستوى المعلمین القدامى الذی لم یحصلوا على الإعداد المناسب فی ضوء کفایات المعلمین.
18. یجب أن یتم ترقیة المعلم على أساس اختبارات مستمرة توضح المستوى الذی وصل إلیه مما یکون حافزاً له لتحسین مستواه ذاتیاً.
19. ضرورة توفیر عناصر التواؤم والتناسق مع التصنیفات المعیاریة الدولیة، فی ضوء متطلبات العولمة، مما یستدعی استخدام لغة دولیة مشترکة لتصنیف وتوصیف الأعمال.
20. الأخذ فی الاعتبار الجهود الوطنیة فی عدد من الأقطار العربیة عند تطویر أدلة التوصیف والتصنیف الوظیفی مما یستدعی استثمار نواتج الجهود والخبرات المتراکمة فی تطویر التصنیف الوظیفی العربی الموحد.
21. أهمیة إتاحة التصنیف الوظیفی العربی الموحد لتسهیل استخدامه، ومن الوسائل الحدیثة لذلک إنشاء موقع الکترونی خاص تتولى مهامه وصیانته منظمة العمل العربیة .

 

مراجع البحث

1. الجمعیة المصریة للتنمیة والطفولة, المؤتمر القومی لتطویر إعداد المعلم وتدریبه ورعایته، الکلمة الافتتاحیة، 9-10 نوفمبر 1996م، الجمعیة المصریة للتنمیة والطفولة بالتعاون مع وزارة التربیة والتعلیم، قطاع الکتب، القاهرة، 1996م، ص26.
2. فاروق البوهی ومحمود غازی, دراسات فی إعداد المعلم، دار المعرفة الجامعیة، الإسکندریة، 1999م، ص9.
3. محمد متولی غنیمه, سیاسات وبرامج إعداد المعلم العربی، سلسة دراسات وبحوث عن القیمة الاقتصادیة للتعلیم فی الوطن العربی، الجزء الثانی، الدار المصریة اللبنانیة، القاهرة، 1996م، ص13.
4. سبیکة حسین بورسلى, "تطویر سیاسات التعلیم والتدریب لتعلیم الکبار من أجل تنمیة مستدامة,دراسة حالة على دولة الکویت", مج66, ع2, مجلة کلیة التربیة, جامعة طنطا,2017, ص ص88-119.
   1. Thomas, H.: A conceptual Model to assist Educational Leaders Manage Change, PhD Dissertation, University of Pittsburgh, Pennsylvania State , 2008, p.5.
   2. جودت عزت عطوى , الإدارة المدرسیة الحدیثة : مفاهیمها النظریة وتطبیقاتها العملیة، الدار العلمیة الدولیة، عمان، 2001، ص10.
   3. مبارک رجا سلطان وآخرون, "دراسة أداء مدیری المرحلة الابتدائیة وأثره على الناتج التعلیمی من وجهة نظر المعلمین", مجلة کلیة التربیة, مج66,ع2,ج1, جامعة طنطا,2017,ص ص120-144.
   4. مصطفى محمد مندیل, "تقویم کفایات معلمی ذوى صعوبات التعلم فی ضوء معاییر        مجلس الأطفال غیر العادیین(cec) من وجهة نظر المشرفین التربویین بالمملکة العربیة السعودیة", مجلة کلیة التربیة,مج66,ع2,ج1,جامعة طنطا,2017,ص ص618-656.
   5. محمد صدیق محمد," ضمان الجودة فی التعلیم ـــــ المدخلات ومقومات النجاح"، مجلة التربیة, مج33، ع1, اللجنة الوطنیة القطریة للتربیة الثقافیة والعلوم، قطر ، سبتمبر، 2004, ص 123 .
   6. محمد حسنین العجمى,القیادة التربویة،الإشراف التربوى الفعال والإدارة الحافزیة،دار الجامعة الجدیدة،الإسکندریة،2008،ص ص35-36.
   7. مصطفى محمود أبو بکر, التنظیم الإدارى فى المنظمات المعاصرة، دار الجامعة الجدیدة، الإسکندریة، 2003,ص128
   8. مجدى صلاح طه, المعلم ومهنة التعلیم بین الأصالة والمعاصرة، دار الجامعة الجدیدة، الإسکندریة، 2007، ص ص 215-218.
   9. أحمد إبراهیم أحمد, القصور الإدارى فى المدارس: الواقع والعلاج، دار الفکر العربى، القاهرة، 2000، ص26.
   10.  خالد محمود عرفان, التقویم التراکمی الشامل (البرتفولیو) ومعوقات استخدامه فی مدارسنا، ط 2، عالم الکتب، القاهرة ، 2007 ، ص 170.
   11.  أحمد إبراهیم أحمد,التربیة المقارنة ونظم التعلیم من منظور إداری, مکتبة المعارف  الحدیثة,الإسکندریة,2005,ص235.
   12.  السعدى الغول السعدى," فاعلیة  برنامج مقترح للوعى بالنفایات الالکترونیة فی تنمیة اتخاذ القرار الاخلاقى والوعى البیئى لدى طلاب کلیة التربیة بالغردقة", ع32, دیسمبر 2017, مجلة  العلوم التربویة, کلیة التربیة بقنا, جامعة جنوب الوادى,2017,ص ص214-278.
   13.  منذر واصف المصری, " التصنیف الوظیفی العربی ومتطلبات العولمة "، اجتماع الخبراء حول المعاییر الوظیفیة العربیة، الواقع والمأمول، 27-29 یونیو 2006م، القاهرة، منظمة العمل العربیة بالتعاون مع المرکز العربی لتنمیة الموارد البشریة بطرابلس، 2006م، ص2.
   14.  باری کاشوای, الموسوعة العالمیة للتوصیف الوظیفی، ط1، قسم الترجمة بدار الفروق للنشر والتوزیع، القاهرة، 2005م، ص8.
   15.  على أحمد عبد الله,"دور مدیرى المدارس فی رفع کفاءة المعلمین",مج26,ع1,مجلة کلیة التربیة,جامعة دمشق, 2010,ص ص18-39.
   16.  محمد جودة التهامى," أنماط الإدارة التعلیمیة المتبعة فی بعض الدول وانعکاساتها على إدارة مرحلة التعلیم الابتدائیة دراسة تحلیلیة مقارنة", مج25, ع1,مجلة کلیة التربیة,جامعة الزقازیق, 2010,ص ص21-71.
   17.  محمد صالح الرویلى:"تصورات معلمی المدارس الخاصة لممارسة مدیریهم للدور القیادی باستخدام النظریة الموقفیة فی محافظة القریات",ع81, مجلة کلیة التربیة,جامعة المنصورة,2012,ص ص491-542.
   18.  رغد فائق محمود,"الاحتیاجات الوظیفیة لمعلمی العلوم الجدد فی المرحلة الأساسیة فی مدارس محافظة نابلس فی فلسطین من وجهات نظرهم", رسالة ماجستیر, کلیة الدراسات العلیا, جامعة نابلس, فلسطین,2013.
   19.  محمد یوسف المسیلیم, "درجة تقییم مدیری المدارس فی منطقة حولی التعلیمیة فی دولة الکویت للصلاحیات الممنوحة لهم من وجهة نظرهم:دراسة میدانیة", ع35,المجلة الدولیة للأبحاث التربویة, جامعة الإمارات العربیة المتحدة,2014.
   20.  هناء محمد جلال,"دور مدیر المدرسة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى معلمی مدارس المرحلة الثانویة فی محافظة عفیف بالمملکة العربیة السعودیة", مجلة البحوث النفسیة والتربویة,2016,ص ص1-54.
   21.  مبارک رجا سلطان وآخرون, "دراسة أداء مدیری المرحلة الابتدائیة وأثره على الناتج التعلیمی من وجهة نظر المعلمین",مرجع سابق.
   22.  محمد عبد النبی بطران," أنماط القیادة لمدیری التعلیم الثانوی الفنی وعلاقتها         بالسلوک التنظیمی للمعلمین بمحافظة الفیوم", رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الفیوم,2018.
       1. Powell, T., "A Comparative Study of the Effectiveness of Three Middle Schools in A Pennsylvania School District Designated as a Making Progress”, PhD Dissertation, Seton Hall University, USA, 2009.
       2. Tyron,.T.,Role perception for Elementary Leader as Perceived From Superintendents Board Presidents, Secondary Schools Leaders and Teachers in Elementary Schools, Dissertation Abstracts International,2010.
       3. Karna,T.,planning,Organization&Management of School/Classroom Processes-Apposition paper, Ed Curriculum Framework, Directorate of State Education, Research and Training,Bengaluru,2012.          
       4. Derci,B.,"ClassROOM Management: Research For Beginning Teachers",PhD Dissertation, Evergreen State College, Evergreen State, 2015.
       5. Fatma,S.,An Evaluation Of Classroom Management Skills Of Teachers At High Schools(Sample From The City Of Adana),V.191,Procedial-Social and Behavioral Sciences,2014,P.p.208-213.
       6. Kelly,A.,Teacher Empowerment: "School Administrators Leading Teachers To Lead", PhD Dissertation, Youngstown State University, Ohio State , 2015.
       7. Hosseinpour,R.,'The Relationship between Mangers' Communication Skills and Teachers' Psychological Empowerment in Education', Issue February 2016,International Journal of Humanities and Cultural Studie ,2016,P.p 2551-2592.
       8. Sommers, D.; "The standard occupational classification: Improving Information for Career and technical education, in Brief: fast facts for policy and practice", Office of Vocational and Adult Education, Washington, Dc, 2002, p3.
       9. منذر واصف المصری," التصنیف الوظیفی العربی ومتطلبات العولمة "، مرجع سابق، ص2.
       10. أبو بکر عابدین بدوی," المعاییر الوظیفیة ودورها فی تنظیم وتنمیة القوى العاملة "، مرجع سابق، ص12.
       11. المرجع السابق، ص ص2- 5.
       12.  باری کاشوای: الموسوعة العالمیة للتوصیف الوظیفی، مرجع سابق، ص14.
       13.  المرجع سابق، ص12-14.
           1. On the internet at:

             http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/tutorial/majorgrp.shtml

1. Ibid.
2. Ibid
3. مکتب العمل العربی," المعاییر الوظیفیة اللیبیة، اجتماع الخبراء حول المعاییر الوظیفیة العربیة "، الواقع والمأمول، 28 یونیو 2006م، القاهرة، منظمة العمل العربیة بالتعاون مع المرکز العربی لتنمیة الموارد البشریة بطرابلس، 2006م، ص7.
   1. Gorton, R. & S., P., School Leadership and Administration; Concepts, Case Studies, and Simulation, 5th Ed., Brown & Benchmark Publishers, Oxford, 2000, P.158.
   2. عبد الحمید عبد الفتاح المغربی, الأصول العلمیة والتوجهات المستقبلیة لمدیر القرن الحادی والعشرین، المکتبة العصریة, المنصورة , 2007 ، ص 218 .
      1. Kaplan, Ls. & Edelfelt, R.: Teachers for the New Millennium, Aligning Teacher Development, National Goals and High Standards for all Students, Corwin Press, Inc.,California,2007 ,P. 62.
      2. محمد کتش, فلسفة إعداد المعلم فى ضوء التحدیات المعاصرة، مرکز الکتاب للنشر، القاهرة، 2001، ص127.
      3. وزارة التربیة والتعلیم,القرار الوزارى رقم (120) بتاریخ 30/5/1989م بشأن تحدید مسئولیات مدیرى ونظار ووکلاء المدارس بالمراحل التعلیمیة المختلفة، مرجع سابق، ص12.
         1. On the internet at:

              http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/tutorial/intro.shtml-41

1. Ibid.
2. Ibid.
3. On the internetat:

http://nb.jobfutures.org/profiles/profile.cfm?site=graphic&noc=4142&long=en

1. On the internet at:

  http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/groups/4142.shtml

1. On the internet at: 

http://www23.hrdc-drhc.gc.ca/2001/e/generic/nocindexsearchresults.asp?indexsearchtype=noccode&SORTON=ALPHABETTC&SORTORDER=ASC&noc=4142

1. Larie, Salmon; Revising the standard occupational classification system, Bureau of labor statistics, Washington, DC, May, 1999, p1-2.  
2. On the internet at:

http://www.calmis.ca.gov/file/occguide/teachsec.pdf

1. On the internet at: http://occupationalinfo.org/onet/31305.html
2. On the internet at:  http://calmis.ca.gov/file/occguide/teachele.pdf
3. On the internet at:  http://calmis.ca.gov/file/occguide/teachele.pdf
4. On the internet at:  http://occupationalinfo.org/onet/31305.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 576

PDF Download: 369