أثر برنامج إرشادي جمعي للأمن النفسي في تنمية التفکير الإبداعي لدى الطلبة الموهوبين

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر  برنامج إرشادی جمعی للأمن النفسی فی تنمیة التفکیر الإبداعی  لدى الطلبة الموهوبین

 

 

إعـــداد

د/ محمد احمد شحادة العمری 

جامعة الأمیر سطام  بن عبد العزیز - قسم التربیة الخاصة

                                                

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

ملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فعالیة برنامج إرشادی جمعی للأمن النفسی لتنمیة التفکیر الإبداعی، وإیجاد العلاقة الارتباطیة بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی، ومن أجل ذلک تم إعداد برنامج إرشادی بهدف تحقیق الأمن النفسی للطلبة، کما قام الباحث بتطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة، واستخدم اختبار Maslow للأمن النفسی ومقیاس Torrance للتفکیر الإبداعی لکل من العینتین (التجریبیة والضابطة( وتحدد مجتمع الدراسة بطلبة مدارس الملک عبد الله للتمیز فی محافظة إربد للعام الدراسی 2016-2017. تکونت عینة الدراسة من (40) طالبا وطالبة من طلبة المرحلة الثانویة، اختیروا بالطریقة العشوائیة (20) طالبا وطالبة للمجموعة التجریبیة و (20) طالبا وطالبة للمجموعة الضابطة.

 وأشارت النتائج الى  وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی، مما یعنی ذلک أنه کلما ارتفع الأمن النفسی لدى الطلاب ارتفع التفکیر الإبداعی، بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الأمن النفسی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، وأن البرنامج الإرشادی للأمن النفسی ذو تأثیر کبیر فی تنمیة التفکیر الإبداعی. حیث إنه ثبت إحصائیاً أن (0.37) من التباین الکلی للمتغیر التابع (التفکیر الإبداعی) یرجع إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی للأمن النفسی). وفی ضوء النتائج توصی الدراسة بإجراء بحوث مماثلة للبحث على عینة من طلبة المدارس والجامعات، الذین یواجهون الکثیر من المواقف التی تؤدی إلى عدم الراحة والاطمئنان. وبحث علاقة الأمن النفسی بمتغیرات أخرى غیر التفکیر الإبداعی مثل الجانب الاجتماعی والمستوى الاقتصادی.

الکلمات المفتاحیة (الإرشاد الجمعی، الأمن النفسی، التفکیر الإبداعی، الطلبة الموهوبون)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

   The study aims to measure the effectiveness of a collective psychological counseling program to develop a creative thinking, and to find the correlation between psychological security and creative thinking. For this purpose, a pilot program has been developed to achieve psychological security for students. The researcher is conducted the developed program on the experimental group, using Maslow scale for Psychological Security and Torrance Scale for Creative Thinking for both experimental and control groups; through measuring pre and post measurements on both groups to know the level of changes in both groups regarding psychological security and creative thinking. The sample of study represents students of King Abdullah School for Excellence in Irbid for academic year 2016-2017. The sample consists 40 males’ and females’ students who are randomly selected; (20) students for the experimental group and (20) students for the control group.

The findings show that the level of psychological security and the creative thinking of the experimental group who is received a collective guidance is higher than the level of the control group who is not received a collective guidance. Moreover, the statistical results show that there is a significant correlation between psychological security and creative thinking on experimental group; while control group shows a weak correlation between them. 

Keywords: collective counseling, psychological security, creative thinking, talented students

 

 

 

 

.

المقدمة

یعیش الإنسان خلال السنوات الأخیرة حیاة تتعقد نتیجة للتزاید فی التقدم العلمی والتکنولوجی الذی أصبح یشمل جوانب الحیاة کافة. فأصبح التغییر السریع المتلاحق سمة أساسیة من سمات العصر إن لم تکن أبرز سمات العصر الذی نعیشه، فإنسان عالم الیوم یعیش فی بیئة تتطلب توافر العدید من الخصائص والصفات کی یتعایش بفاعلیة مع مکونات العالم ومتطلباته، ویتمتع بنوع من الأمن والطمأنینة بما یضمن له استثمار کل ما لدیه من قدرات واستعدادات وإمکانات (السرحان، 2006) 

وتعد التربیة الوسیلة التی نعد من خلالها الفرد لیصبح عضواً فعالا فی المجتمع، فهی استجابة للتطور السریع فی بنیة المجتمع ومفاهیمه وقیمه، وتعدُ من أخطر مجالات الحیاة وأهمها؛ لأنها تتکفل إعداد الإنسان وتنشئة الأجیال للمستقبل، ولما کان الهدف الأساسی للتربیة مساعدة الطلاب على اکتساب المستویات الاجتماعیة والنضج الانفعالی الذی یتفق مع إمکاناتهم. Snowling& Stackhouse, 2006))؛ لذا یرتبط الإرشاد بالتربیة بهدف مساعدة الطالب على التقدم نحو أهدافه الشخصیة، فأهداف التربیة والإرشاد واحدة وهی تحقیق النمو الکامل للفرد، ما دام هو سلسلة من التغیرات المستمرة التی تطرأ على حیاة الفرد طیلة فترة حیاته من النواحی الجسمیة والعقلیة والنفسیة والاجتماعیة؛ لذا فیعد الإرشاد خدمة متکاملة مع البرنامج التربوی العام Morris ,2002))

ویعدٌ الإرشاد حاجة نفسیة مهمة لدى الفرد، ومن مطالب النمو السوی إشباع هذه الحاجة، لذلک فقد أصبح الإرشاد حقا" من حقوق کل فرد فی أی مجتمع دیمقراطی، ومن واجب الدولة توفیره لکل فرد یحتاج إلیه (بلود،2015) ویتضمن الإرشاد تداولات شخصیة هادفة ومقابلات مع أفراد لأجل تحقیق حاجاتهم ورغباتهم وقدراتهم، فهو غالبا ما یکون ضروریا لمساعدة الأفراد لیصبحوا واقعیین، فالمرشد یساعد الطلبة لکسب البصیرة ویجعلهم متکیفین (Snowling, & Stackhouse, 2006)، وتزداد الحاجة إلى خدمات الإرشاد بزیادة التقدم الحضاری وما یصاحبه من تغییرات فی أسالیب الحیاة، فتتجلى أهمیة الإرشاد فی تنمیة قابلیات الطالب الشخصیة وإکسابه القدرة على حل المشکلات التی تعترضه Morris ,2002)) بما یؤدی به إلى رسم الطریق السلیم للحیاة فی المجتمع الذی تتزاید مشکلاته یوماً بعد آخر. والإرشاد الجمعی هو الإرشاد الذی یقوم على أساس عملیة التفاعل الاجتماعی الذی یکون فیها الفرد مؤثراً ومتأثراً بالآخرین من خلال المسایرة فی السلوک Zeleke, 2004).)

الإطار النظریة والدراسات السابقة

         یعدٌ الإنسان کائنا" اجتماعیا" بطبیعته یعیش فی واقع اجتماعی له معاییر وقیم، فالتفسیر الاجتماعی لأعمال الفرد التی تؤثر فی المجتمع تتأثر أیضاً بحاجاته، ویزید الإرشاد الجمعی فهم الجماعة وقبولهم لقیم الآخرین وأهدافهم فضلاً عن تعلمهم بعض أنواع السلوک والاتجاهات المرغوب فیها (بلود،2015) . وترى Hurney إمکانیة إجراء تعدیلات وتغییرات فی النفس ومساعدة الفرد على فهم ذاته وجعله عارفا بمشاعره ورغباته من خلال انتمائه للجماعة وتفاعله معها، هذا فضلا عن إزالة المخاوف التی یکون قد اکتسبها من بیئته القائمة على التهدید والتنافس (فهمی،1987).لذلک فبفضل التفاعل فی الإرشاد الجمعی بوصفه خدمة إنسانیة یتعلم الطالب فیها أن یحلل ویفهم نفسه ویصحح ویعدل سلوکه، علاوة على تحسین إدراکه للواقع الذی یعیش فیه، بما یفسح له فرصاً للتنفیس عن المشکلات الانفعالیة التی تواجهه.   ونظراً للتغیر المستمر فی أسلوب الحیاة وحاجات الفرد والطبیعة الإنسانیة  التی هی فی تغیر دائم فتتطلب الحیاة من الفرد أن یتخذ دوراً إیجابیاً إزاء ما یستجد فی المجتمع من تغیرات، وعلیه فالحاجات النفسیة تکون القوة الدافعة للسلوک الإنسانی، فإذا استطاع أحد أن یکتشف حاجات الفرد فإنه یستطیع أن یتنبأ بسلوکه. وتعد الحاجة للأمن إحدى الحاجات الأساسیة للشخصیة الإنسانیة فتأتی بالمرتبة الثانیة فی التسلسل الهرمی الذی وصفه Maslow وتشمل الحب، الاهتمام، الفهم، المحبة، الاستحسان، والقیم الشخصیة، وتمتد جذورها إلى مرحلة الطفولة التی لا یوجد فیها سوى مستوى عام للأمن (Guilford ،1971. ص37). وتعد الحاجة للأمن النفسی من ألزم شروط الصحة النفسیة التی یحتاجها الفرد لیتمتع بشخصیة إیجابیة ومتزنة، والأمن النفسی من الحاجات المهمة لبناء الشخصیة الإنسانیة حیث أن جذوره تمتد إلى الطفولة وتستمر حتى الشیخوخة عبر المراحل العمریة المختلفة، وأمن الفرد یصبح مهددا إذا ما تعرض إلى ضغوطات نفسیة واجتماعیة لا طاقة له بها فی أی مرحلة من تلک المراحل، مما یؤدی إلى الاضطراب؛ لذا فالأمن النفسی یعد من الحاجات ذات المرتبة العلیا للإنسان لا یتحقق إلا بعد تحقق الحاجات الدنیا له.

  ویؤکد Zeleke, 2004).)   على أهمیة البعد الاجتماعی فی الأمن النفسی للفرد فهو یرى أن أمن الفرد ینبع من شعوره بأنه یستطیع الإبقاء على علاقات مشبعة ومتزنة مع الناس ذوی الاهمیة الاجتماعیة فی حیاته، ویمثل الأمن قیمة فی حد ذاته لدى معظم الناس فهو من أهم الأهداف التی یسعى الأفراد والمجتمعات إلى تحقیقها. کما أن الفرد قد یتعثر فی إحساسه بالأمن لعدة أسباب تعمل مجتمعة أو بصورة منفردة منها: إخفاق الفرد فی إشباع حاجاته، وعدم القدرة على تحقیق الذات، وعدم الثقة بالنفس والشعور بعدم التقدیر الاجتماعی والقلق والمخاوف الاجتماعیة والضغط النفسی وتوقع الفشل وعدم الرضا عن الحیاة. وإن عدم الشعور بالأمن یؤدی بالفرد للخوف من کل شیء ومن الناس ومن المنافسة والإقدام والمغامرة والابداع والجهر بالرأی، ویبدو بصورة مختلفة منها الخجل والتردد والارتباک والانطواء والحرص الشدید والذعر من شبح الفشل ( (Webb, 2000. فإشباع حاجة الأمن تساعد الفرد أن ینمو نمواً سویّاً، فالشخص الآمن یبقى آمنا حتى لو تعرض للتهدید والرفض فی حین یتعرض الشخص غیر الآمن من الإصابة باضطرابات تبقى کصفات مستقلة حتى لو توافرت له عوامل الأمن والمحبة Snowling, & Stackhouse, 2006)).ویرتبط الأمن النفسی ارتباطاً وثیقا بدافع المحافظة على البقاء، ویتطلب سعی الفرد المستمر للمحافظة على الظروف التی تضمن إشباع حاجاته الحیویة والنفسیة وتکفل شعوره بأن الآخرین یحبونه ویحترمونه Zeleke, 2004).)

وینطلق الإرشاد من نظریات فی النفس الإنسانیة والسلوک البشری فنظریة الذات ترى أن الإنسان خیر فی طبیعته، وتنظر إلیه نظرة تفاؤلیة بوصفه أفضل المخلوقات، إلا أن بعض الضغوط هی التی تفسده وتجعله مضطرباً وقد اعتمدت نظریة Rogers على تجارب ذات علاقة بالعلاج النفسی ، وتعد نظریته معیاریة إذ أنها تبحث لتصف الطبیعة الجوهریة للکائن الإنسانی. Zeleke, 2004).). وقد جاءت مفاهیم الإرشاد غیر المباشر بشکل بارز فی ملخص کتابRogers  (الإرشاد والعلاج الإنسانی)، ویعتقد Rogers أن استعمال الإرشاد غیر المباشر یؤدی إلى تغییرات جوهریة فی سلوک الفرد وشخصیته تتمثل فی تغیر قدرته على تقویم الظواهر، فیصبح الفرد أکثر فاعلیة وأکثر مرونة ودرایة  للأمور التی لم یکن عارفاً بها قبل الإرشاد، وأکثر تمییزاً لمدرکاته (الشیخ،1994) فالمرشد یقبل ویدرک المشاعر الإیجابیة التی ظهرت عند المسترشد بنفس الطریقة التی قبل وأدرک المشاعر السلبیة عنده، وإن المشاعر الإیجابیة مقبولة أکثر من المشاعر السلبیة فهی جزء من الشخصیة وهذا القبول فی الدوافع الناضجة وغیر الناضجة على حد سواء فی المواقف العدوانیة والاجتماعیة تعطی الفرد فرصة لفهم نفسه. فلا توجد حاجة لیکون الفرد دفاعیاً حول مشاعره السلبیة هذه مما یساعده على تدفق التبصیر والفهم الذاتی تلقائیاً له.

أما نظریة التعلم الاجتماعی فترکز فی تفسیر السلوک على أنه متمحور فی سیاق إجتماعی فان کل أشکال السلوک یمکن تعلمها من خلال الملاحظة لسلوک الآخرین. وقد رکز Bandura على البیئة الاجتماعیة وطرق التعلم من خلالها، فیعتقد أن هناک نماذج حدیثة فی السلوک یمکن اکتسابها من خلال النمذجة، ویستجیب الأفراد  لتأثیرات خارجیة بوساطة الملاحظة. ویعد الإرشاد أحد العملیات التی تساعد الفرد على تعلم السمات والقیم الاجتماعیة والشخصیة والعادات والاتجاهات التی تجعل الفرد متوافقاً وسویاً. ویکون دور المرشد فیه مساعدة الفرد لیتعلم فهم ذاته ودوافعه لغرض استبدال سلوکه الحالی بسلوک أکثر ملاءمة بما یحقق له أهداف شخصیة مرغوب بها (Webb, 2000 (

فی حین اعتمدت (نظریة التهدید) على نظریة الذات والسلوک وترى أن هناک طریقاً واحداً قائماً على التمییز بین الحاجات الأساسیة وحاجات الاطمئنان ،وتوجیهات السلوک التی تقوم على أساس الخبرة وإشباع الحاجات، فالتأکید على الذات یدفع الفرد لإیجاد أساس ثابت للحیاة وفکرة واضحة عن القابلیات وقدرا من الاطمئنان (Van, E & et al, 2009) . وقد تسیطر الحاجات فی بعض المواقف على السلوک إلا أنه فی مواقف أخرى یکون السلوک مسیطرا" علیه بواسطة التنظیم الإدراکی للذات، فتقترح هذه النظریة أن تکوین الذات یحصل عندما تکون بعض القیم والمفاهیم وثیقة الصلة ببعض الخبرات، فإذا کانت الذات متطابقة مع خبراتها تکون بدون تهدید، ویزداد التوتر بواسطة الإحباط أو التهدید. (الخولى،2010) ویؤکد Maslow أن ما یثیر الشعور بالتهدید هو خطر الإعاقة للحاجات الأساسیة. ویمکن توضیح نظریة التهدید من خلال تقبل الفرد التهدید عن طریق الخبرات والنتائج الناشئة عنها من خلال إعادة تنظیم ترکیب الذات. بینما قد یستجیب الفرد للتهدید بواسطة الدفاع الذی یتضمن رفض أو تحریف الخبرة لجعل السلوک منسجماً مع ترکیب الذات Sze, & Valentin, 2007).)

واهتمت نظریات الدافعیة بالأمن النفسی من خلال وظائف محددة المستویات تتعلق بحوافز معینة کاختزال التوتر؛ فکثیر من النظریات تشترک  بافتراض أساسی هو ان کل نشاط یمیل باتجاه استبعاد الحالات المثیرة لتحقیق التوازن. وتعد نظریة Maslow من النظریات الرائدة فی میدان الدافعیة، فهی بالأصل تعد ثورة باتجاه النظریات الأخرى وخصوصا السلوکیة التی نادت بأن معظم السلوک الإنسانی متعلم، وترى أن هناک نظاما من القوة  والاستعداد لدى الشخص. (Van, E & et al, 2009).

وفی هذا العصر یواجه الإنسان تحدیات وظروف عصیبة وکثیرة تستدعی منه تجنید کل طاقاته البشریة من أجل مواجهة تلک التحدیات، لذلک فقد أصبحت أهمیة التفکیر الإبداعی وقیمته أمر لا یحتاج إلى بیان وتوضیح فعصرنا الذی نعیش فیه عصر متجدد وتتلاحق فیه التطورات. ویؤکد علماء النفس المختصون فی مجال الإبداع بما فیهم Guilford  & Torrance أن قدرات التفکیر الإبداعی موجودة لدى کل الأفراد الأصحاء ، إلا أنّ درجة الإبداع لدیهم تختلف باختلاف الظروف الاقتصادیة والاجتماعیة والنفسیة والثقافیة.( قطامی،2001). ویعد الإبداع ظاهرة إنسانیة لازمت الحضارة البشریة منذ نشأتها  ویعرف الإبداع  على أنه العملیات أو النواتج أو عملیات الإحساس بالمشکلة، وهو إنتاج شیء جدید. وتعد تنمیته الإبداع  عملیة تکاملیة تشمل الأسرة والمدرسة والمجتمع بشکل عام. وفی هذا الصدد یذکر )جروان، 2010 ) أن أحد أهم برامج تحفیز الإبداع هو برنامج حل المشکلات ، ویضیف کل من (Park & Seung, 2008 ) أن أحد أهم الطرق لتعزیز الإبداع هو الحل الإبداعی للمشکلات، فهو تتیح للطلاب التعامل مع المشکلات والمهام والمواقف بطرق إبداعیة وبشکل تعاونی.

         ویمکن القول أنه لا توجد نظریة تفسر الإبداع بشکل متکامل یتفق علیها غالبیة علماء النفس فلکل نظریة مأخذ، وإن إعداد النظریة الجامعة والمتکاملة للإبداع لیس بالعمل السهل ، ولکن یمکن الاستفادة من بعض النظریات لإعطاء صورة فی تفسیر التفکیر الإبداعی. فقد حدد Rogers السلوک کدافع لحاجة الأفراد لیتطوروا ویتحسنوا، و أن الذات هی أعظم تنظیم فی نظریته بالشخصیة ، وأنه لا أحد یصبح محققا لذاته بشکل کاف لیتنازل عن الدافع تماما، ویعتقد أن الشخصیة السویة هی فرد مبتکر یعیش عیشة متکیفة حتى عندما تتغیر ظروف بیئته، فیتمیز هذا الفرد بمرونته على التکیف والبحث عن خبرات جدیدة والشخص الذی یحقق ذاته هو باستمرار فی تغییر ونمو، ویحاول تحقیق کل إمکاناته (جریسات، 2010).  وأشار Rogres إلى أن مصدر الإبداع هو واقعی. فالدافعیة الإبداعیة تعد التیار الموجه الذی یعمل على تنشیط القدرات إلى المدى الذی یصبح فیه معززاً للإنسان؛ فالتحقیق الذاتی مرادف للوظیفة الکاملة للإنسان (جریسات وخالد،2015). فی حین حدد Maslow  بعض الحاجات فی سبیل توجیه الإدراک الحسی فاقترح أن الإدراک الحسی عادة تعوزه الأصالة وبحث الإبداع کقوة کامنة عند کل الناس واستندت نظریته إلى دراسة الأفراد المبتکرین بوصف الإبداع خاصیة ممیزة للطبیعة الإنسانیة، وأن للبیئة المحیطة بالفرد دورا أساسیا فی نمو شخصیته وتطورها فالبیئة التی تسمح له بإشباع حاجاته تکون مصدر إسناد نحو تحقیق ذاته، فإذا تهیأت الظروف المناسبة للدافع الفطری لتنمیة إمکانات الفرد بشکل کامل فإنه سیصبح قادرا على إثراء نفسه وإغناء خبراته Sze, & Valentin, 2007).). فیما یؤکد توارنس Torrance فی تفسیره للتفکیر الإبداعی على أن الشخص المبدع یمیل إلى إیجاد أکثر من حل واحد للمشکلة التی تواجهه، کما أنه یتجاهل القواعد الموضوعة ویبتعد عن الأسالیب التقلیدیة فی أعماله ویزود جماعته بأفکار جدیدة تحتاجها، کما أکد على إشاعة الدیمقراطیة فی الصف، وذلک بإتاحة فرصة تقبل الأفکار والمفاهیم المطروحة، ویجب تعلیم أسلوب التفکیر النقدی بدلا من تقبل الأفکار تقبلا أعمى، فالطلاب الذی ینتقدون المعلومات المقدمة لهم نقدا بناء" أقدر على إنتاج أفکار الإبداعیة وتکون مهمة المرشدین فی مساعدة الآباء والمعلمین على إدراک الحقیقة القائلة بأن کل إنسان یملک إلى حد معین القدرة على الإبداع، وأن هذه القدرة یمکن زیادتها ( قطامی،2001).   

 وللتحقق من فاعلیة برنامج إرشادی فی تحسین مستوى الاتزان الانفعالی لدى عینـه من الشباب الجامعی وعلاقة ذلک ببعض المتغیرات أجرى (الشعراوی2003) دراسة تکونت عینتها من (٤٠ ) طالـبا" وطالبـة من المستوى الثانی بکلیة التربیة أشارت النتائج إلى  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فـی متوسطات درجات السلوک الاندفاعی بین المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنـامج الإرشـادی لصالح التطبیق البعدی. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات درجات السلوک الانـدفاعی بین المجموعة التجریبیة الذکور والمجموعة التجریبیة الإناث بعد تطبیق البرنامج الإرشادی. و قام الطهراوی (2007) بدراسة هدفت الکشف عن الأمن النفسی لدى طلبة الجامعات فی محافظات غزة وعلاقته باتجاهاتهم نحو الانسحاب الإسرائیلی" تکونت عینة الدراسة من (359) طالبا" وطالبة من ثلاث جامعات                   (الإسلامیة – الأقصى – القدس المفتوحة) وأشارت نتائج الدراسة الى أن مستوى الأمن النفسی ارتبط طردیا بإیجابیة الاتجاهات، وتبین وجود فروق فی الأمن النفسی بین الطلبة تبعاً لخطورة سکن الطالب جغرافیا لصالح المناطق الحدودیة، والمناطق القریبة من المستوطنات، والمناطق التی تعرضت للاجتیاح، کما لا توجد فروق حسب متغیر الجنس، وتعرض أفراد أسرة الطالب لأخطار الاحتلال.

        وبهدف الکشف عن أثر فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة الأمن النفسی لدى المعوقین حرکیاً  أجرى النجار (2012). دراسة تکونت عینتها من (155) معاقاً من الذکور المعوقین حرکیاً، المـسجلین فـی (جمعیة الهلال الأحمر الفلسطینی) فی محافظة خان یونس. وأشارت النتائج إلى أنه لا توجد فـروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المعاقین حرکیاً فی المجموعة التجریبیـة قبل تطبیق البرنامج الإرشادی، ومتوسطات درجات المعوقین فی المجموعة الضابطة على مقیاس الأمن النفسی، وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسـطات درجـات المعاقین حرکیاً فی المجموعة التجریبیة على مقیاس الأمن النفسی قبل تطبیق البرنامج الإرشادی، ثم بعد تطبیقه لصالح التطبیق البعدی.

أما دراسة عیسى (2010) التی هدفت إلى معرفة أثر برنامجین إرشادیین معرفی وسلوکی لتنمیة الأمن النفسی والإیجابیة لدى طلبة الجامعات بمحافظات غزة. تکونت عینة الدراسة من (63) طالبا وطالبة تم تقسیمهم إلى أربع مجموعات اثنین تجریبیتین واثنین ضابطتین، وقد تم استخدام مقیاس الأمن النفسی وقائمة الإیجابیة، ولم تظهر النتائج فروق بین المجموعتین فی مستوى الأمن النفسی فی الاختبارین القبلی والبعدی. فی حین ظهرت فروق بین المجموعات الأربعة فی الإیجابیة ولصالح المجموعتین التجریبیتین. وبهدف معرفة العلاقة بین الانتماء والأمن النفسی لدى الطلاب جامعة المنیا أجرت درویش وشحاته (2010) دراسة. تکونت عینتها من (359) طالبا" وطالبة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن هناک ترتیبا للوزن النسبی لمستوى الانتماء لدى طلاب کلیة التمریض فی جامعة المنیا، وکان فی الترتیب الأول "تقدیر الذات" ثم جاء فی الترتیب الثانی "فعالیة الذات". وکشفت أیضا عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الفئات العمریة المختلفة فی الإحساس بالأمن النفسی.  

وأجرت نعیسة (2014) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الشعور بالأمن النفسی لدى الأحداث المقیمین فی دار الإصلاح، تکونت عینة الدراسة من (100) ذکر مقیمٍ فی معهد الإصلاح فی قدسیا، أشارت النتائج إلى وجود شعور بالأمن النفسی لدى الذکور المقیمین بمعهد الإصلاح بدرجة متوسطة. کما توجد علاقة ارتباطیة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الطلبة على مقیاس الأمن النفسی ودرجاتهم على مقیاس التوافق الاجتماعی. وبهدف التعرف على فاعلیة برنامج إرشاد جمعی قائم على المهارات الحیاتیة لتنمیة مفهوم الذات ومرکز الضبط لدى أعضاء المراکز الشبابیة، أجرى الصمادی والعوران (2014)، دراسة تکونت عینتها من (40) عضواً من أعضاء المراکز الشبابیة تم توزیعهم إلى مجموعتین متساویتین. وقد تم تطبیق البرنامج الإرشادی الجمعی من خلال (17 ) جلسة إرشادیة تدریبیة. أظهرت نتائج الدراسة وجود أثر لبرنامج الإرشاد الجمعی القائم على المهارات الحیاتیة فی تنمیة مفهوم الذات وتعدیل مرکز الضبط لأعضاء المراکز الشبابیة الذین خضعوا للبرنامج. وبهدف الکشف عن فعالیة برنامج إرشادی لتحسین الأمن النفسی لدى الأطفال مرتفعی الاکتئاب أجرت أحمد ( 2017) دراسة تکونت عینتها من (30) طفلا". أشارت النتائج عن فاعلیة البرنامج فی تحسین الأمن النفسی لدی عینه من الأطفال مرتفعی الاکتئاب.

مشکلة البحث وأهمیته:

تعمل العوامل الدافعیة والانفعالیة  على تحریک وتحریر الطاقة النفسیة التی تدفع بالفرد  إلى السیطرة على ما لدیه من معلومات ومهارات.  فقد وجد Guilford أن هناک علاقة إیجابیة بین الطلاق والحاجة إلى الحریة کما أشار کل من Maslow & Shane إلى أن الأمن النفسی هو أحد العناصر الضروریة للصحة العقلیة ووجد کل من May & Ragers & Maslow أن العلاقة بین الإبداع والمرض العقلی علاقة عکسیة وتوصل Mackinoon  إلى أنه لا توجد علاقة إیجابیة بین الإبداع والعصاب Zeleke, 2004).)  وبهذا فأصبح توفیر الحاجة للأمن شرط مهم فی الإبداع إذ أن الفرد لا یبتکر إلا وهو مطمئن ومرتاح نفسیاً، ویتم تحقیق ذلک من خلال توفیر جو نفسی وحمایة واستقرار للفرد ویمکن تحدید مشکلة البحث الحالی فی الإجابة عن السؤالین الآتیین:

1-    هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی؟

2-    هل توجد فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الأمن النفسی بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة؟

3-    هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التفکیر الإبداعی؟

أهداف البحث

یهدف البحث الحالی إلى بناء برنامج إرشادی جمعی للأمن النفسی، ومن خلاله البحث عن العلاقة الارتباطیة بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی وذلک من خلال التحقق من الفرضیات الآتیة:

1-      توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی؟

2-       توجد فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الأمن النفسی بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة؟

3-       توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التفکیر الإبداعی؟

حدود البحث

یتناول البحث الحالی تطبیق برنامج إرشادی جمعی على عینة من الطلبة الموهوبین فی مدارس الملک عبد الله للتمیز فی محافظة إربد للعام الدراسی 2016-2017

تحدید المصطلحات وتعریفها

1- عرف Wren  الإرشاد بأنه علاقة دینامیکیة وهادفة بین فردین وفیها تختلف الإجراءات وفقاً "لطبیعة حاجات الطالب وتتضمن دائما" مشارکة متبادلة بین المرشد والطالب مع الترکیز على محاولة اکتشاف الذات وحریة تقدیر المصیر من قبل الطالب  Snowling, & Stackhouse, 2006)).

2- الإرشاد الجمعی فقد حدد کل من Mouser & Mouser الإرشاد الجمعی على أنه عبارة عن جهود لحل المشکلات الفردیة وتطویر الشخصیات وتغیر الاتجاهات فی موقف جمعی .

3- البرنامج الإرشادی عرفه Konopka  بأنه أی نشاط تقوم به الجماعة فی أثناء اجتماعها بحضور أخصائی الجماعة، ویجب أن تعمم هذه الأنشطة وفقاً لحاجات الجماعة ورغباتها.

4- الإبداع عرفه Torrance على أنه عملیة الإحساس بالصعوبات والمشکلات والثغرات فی المعلومات والعناصر المفقودة بالتخمینات أو فرض الفروض فیما یتعلق بهذه الخصائص واختبار هذه التخمینات وربما تعدیلها وإعادة اختبارها وأخیرا توصیل النتائج إلى الآخرین.

5- التفکیر الإبداعی عرفه Guilford على أنه عملیة اشتقاق حلول مبتکرة من المخزون المعرفی لمواجهة متطلبات الموقف المشکل اعتمادا على تعاقب وتزامن العملیات المعرفیة بدءاً بالانتباه وانتهاء بالتقویم متضمنة المعرفة والذاکرة والتفکیر التقاربی والتباعدی       

6- الأمن النفسی عرفه Maslow على أنه شعور الفرد بأنه محبوب ومتقبل من الآخرین له مکانة بینهم ویدرک أن بیئته صدیقة له فیها دور غیر محبط کما یشعر فیها بندرة الخطر والتهدید والقلق. (حسین،1987).

7- الطلبة الموهوبون: عرف القانون الفدرالی الأمریکی الطلبة الموهوبین بأنهم الطلبة الذین یشخصون فی مرحلة ما قبل المدرسة، أو مرحلة المدرسة الابتدائیة أو الثانویة على أنهم یمتلکون إمکانات أو قدرات بارزة فکریة، أو إبداعیة، أو أکادیمیة، أو قیادیة، أو أنهم یمتلکون هذه الإمکانات والقدرات فی مجالات الفنون البصریة أو الأدائیة، وبذلک فإنهم بحاجة إلى خدمات ورعایة خاصة لتطویر هذه الإمکانات والقدرات إلى حدها الأقصى. (أبو مغلی وسلامة، 2002).

 أفراد الدراسة

تحددت عینة البحث بالأسلوب المرحلی العشوائی، لذ اختیرت مدراس الملک عبد الله للتمیز لتحقیق إجراءات البحث فیها، وقد تم تحدید الصف الثانی عشر من خلال الاختیار العشوائی الذی طبق على جمیع طلبة الصف. وقد بلغ حجم العینة (40) طالبا وطالبة من الطلبة الذین اختیروا بالأسلوب العشوائی نفسه (20) طالبا وطالبة للمجموعة التجریبیة و (20) طالبا" وطالبة للمجموعة الضابطة.

أدوات الدراسة:

أولاً: مقیاس الأمن النفسی

 صدق المقیاس :  قام الباحث بعرض المقیاس فی صورته الأولیة على من المحکمین وعددهم (10)، للحکم على مدى صلاحیة العبارات لأغراض الدراسة، مدى وضوح لغة العبارات وسلامتها لغویاً، مدى شمول الفقرات، وإمکانیة إضافة أو حذف أو تعدیل بعض العبارات، إضافة أی ملاحظات أو توجیهات یرونها ضروریة لصدق المقیاس. وجاء نتیجة ذلک أن تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات، ویوضح جدول ( 1) نسب الاتفاق وعدد المحکمین الذین وافقوا على صلاحیة کل عبارة.

جدول 1: معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس

کما تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس وذلک بحساب العلاقة الارتباطیة بین درجات الطلاب على کل عبارة والدرجة الکلیة على المقیاس، وقد جاءت جمیع معاملات الارتباط المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستویات دلالة مقبولة کما هو مبین فی الجداول ( 2):

 

جدول 2: معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس

ثبات المقیاس: وقام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقة استخدام معامل ألفا کرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة والجدول (3) یبین ذلک.

الجدول3: ثبات مقیاس الأمن النفسی باستخدام معامل ألفا  کرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة

یتضح من جدول (3) تمتع مقیاس الأمن النفسی بمعاملات ثبات مرتفعة باستخدام معامل ألفا کرو نباخ ومعامل التجزئة النصفیة لسبیرمان بروان.

ثانیاً: اختبار التفکیر الإبداعی

صدق المقیاس: قام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتحقق من صدق المقیاس عن طریق الاتساق الداخلی حیث تم حساب الارتباط بین درجات الطلاب على کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی ودرجاتهم الکلیة، ویتضح ذلک فی جدول (4).

جدول 4: معاملات ارتباط بیرسون بین درجة الطلاب على کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی ودرجاتهم على الاختبار ککل

** دالة عند مستوى (0.01)

یتضح من جدول (4) أن قیم ارتباط بیرسون بین درجة الطلاب على کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی ودرجاتهم على الاختبار ککل تراوحت بین (0.736-0.812) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل ذلک على صدق المقیاس.

ثبات المقیاس: قام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتأکد من ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفا کرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة والجدول (5) یوضح ذلک.

الجدول 5: ثبات اختبار التفکیر الإبداعی باستخدام معامل ألفا کرونباخ                            ومعامل التجزئة النصفیة

یتضح من جدول ( 5) تمتع مقیاس الطموح بمعاملات ثبات مرتفعة باستخدام معامل ألفا کرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة لسبیرمان بروان. ولحساب التکافؤ بین المجموعتین فی التطبیق القبلی ، قام الباحث باستخدام اختبار  "ت" لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق لمقیاس الأمن النفسی ، والجدول(6) یوضح ذلک.

الجدول6:اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس الأمن النفسی

مستوى الدلالة	قیمة اختبار "ت"	درجة الحریة	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العدد	المحموعة
0.854	0.184	58	12.95	93.69	30	الضابطة
			10.96	94.06	30	التجریبة

یتضح من جدول ( 6) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس الأمن النفسی، مما یدل ذلک على تکافؤ المجموعتین.  ولحساب التکافؤ بین المجموعتین فی التطبیق القبلی ، قام الباحث باستخدام اختبار  "ت" لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر الإبداعی والجدول (7) یوضح ذلک.

الجدول 7: اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر الإبداعی

مستوى الدلالة	قیمة اختبار "ت"	درجة الحریة	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العدد	المجموعة
0.223	0.294	58	5.6	36.3	30	الضابطة
			6.6	35.7	30	التجریبیة

یتضح من جدول ( 7) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر الإبداعی، مما یدل ذلک على تکافؤ المجموعتین.

 نتائج الدراسة ومناقشتها

وللإجابة عن السؤال الأول الذی نص على: "هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی"؟   فتم استخدام معامل ارتباط بیرسون والجدول (  8) یوضح ذلک .

الجدول 8: معامل ارتباط بیرسون بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی

یتضح من جدول (8) وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی، مما یعنی ذلک أنه کلما ارتفع الأمن النفسی لدى الطلاب ارتفع التفکیر الإبداعی.

وللإجابة عن السؤال الثانی والذی نص على "هل توجد فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الأمن النفسی بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة "؟ واستخدم اختبار "ت"  لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس الأمن النفسی والجدول (9)  یوضح ذلک.

الجدول 9: اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس الأمن النفسی

مستوى الدلالة	قیمة اختبار "ت"	درجة الحریة	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العدد	المجموعة
0.01	6.23	58	11.42	98.13	30	الضابطة
			9.34	117.25	30	التجریبیة

یتضح من جدول (9) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الأمن النفسی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

 وللإجابة عن السؤال الثالث والذی نص على " هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التفکیر الإبداعی؟ استخدم اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على اختبار التفکیر الإبداعی. والجدول (10) یوضح ذلک.

الجدول 10: اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على اختبار التفکیر الإبداعی

مستوى الدلالة	قیمة اختبار "ت"	درجة الحریة	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العدد	المجموعة
0.01	5.87	58	6.2	37.15	30	الضابطة
			8.6	48.70	30	التجریبیة

یتضح من جدول (10) توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. ولمعرفة حجم التأثیر للبرنامج الإرشادی والذی تم تطبیقه على أفراد المجموعة التجریبیة. وللتأکد من أن الفروق بین المتوسطات فروق جوهریة، ولا ترجع إلى عامل الصدفة ولتحدید الأهمیة التربویة لنتائج اختبار "ت" ثم استخدام مربع إیتا "Eta²" کاختبار مکمل للدلالة الإحصائیة وذلک بهدف قیاس قوة تأثیر البرنامج الإرشادی للأمن النفسی على التفکیر الإبداعی. یوضح جدول (11) قیمة "ت" وحجم الأثر الناتج باستخدام مربع إیتا "Eta²".

الجدول 11: حجم الأثر لدلالة الفروق بین المتوسطات فی ما وراء الاستیعاب

ومن الجدول (11) یتضح أن البرنامج الإرشادی للأمن النفسی ذو تأثیر کبیر فی تنمیة التفکیر الإبداعی. حیث إنه ثبت إحصائیاً أن (0.37) من التباین الکلی للمتغیر التابع (التفکیر الإبداعی) یرجع إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی للأمن النفسی) حیث بلغت قیمة "d" = 1.54وهى أکبر بکثیر من 0.8، حیث یتم تحدید الدلالة العملیة لحجم الأثر (d) باستخدام المعیار الآتی: (kiss,1989:448)

1- إذا کانت قیمة (d) < 0.2 فإن حجم الأثر یکون صغیراً.

2- إذا کانت قیمة (d) > 0.5 فإن حجم الأثر یکون متوسطاً.

3- إذا کانت قیمة (d) > 0.8 فإن حجم الأثر یکون کبیراً.

مما یدل على أن استخدام البرنامج الإرشادی للأمن النفسی یؤثر بدرجة کبیرة فی التفکیر الإبداعی. وبناء على نتائج الدراسة والتی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الأمن النفسی والتفکیر الإبداعی، مما یعنی ذلک أنه کلما ارتفع الأمن النفسی لدى الطلاب ارتفع التفکیر الإبداعی. .ومن هنا یتبین دور البرنامج الإرشادی فی مساعدة الطلبة على تحسین أمنهم النفسی، وقد یعود ذلک إلى تاثیر الخبرات التی اکتسبوها فی رفع مفهوم الذات لدیهم، وتعلیمهم أنماطا" سلوکیة تساعدهم على التخفیف من مشاعر الضیق والتوتر ومواجهة مشکلات الحیاه وجعلهم متفائلین وراضین عن أنفسهم وعن الاخرین ، ویمکن القول  أن هناک ظروفا" مرتبطة بدرجة کبیرة  بالعمل الإبداعی کالأمن النفسی، فکلما شعر الفرد بالأمان والحریة الکاملة للتعبیر کلما زادت فرصة ظهور الإبداع البناء لدیه بشکل أکثر وضوحا. فالشعور بالأمن النفسً له دور أساسً فی التفکیر الإبداعی . واتفقت النتیجة الحالیة من حیث فعالیة                 البرنامج الارشادی فی تنمیة  مهارات مختلفة ، کدراسة الصمادی والعوران (2014)، ونتیجة  دراسة عیسى (2010) التی هدفت إلى معرفة أثر برنامجین إرشادیین معرفی وسلوکی لتنمیة الأمن النفسی .

ویمکن القول أنه کلما اتسم الطالب بالشعور بالأمن النفسی کلما زادت قدرته على التفکیر بطریقة إبداعیة ، وأیضا من منطلق أن من أهم الوظائف التی تقوم بها مدارس الملک عبدالله للتمیز  فی أنها  تکوٌن جیلا" من الشباب قادرا" على حل المشکلات التی تواجهه فی حیاته، وتنمی قدراته الفکریة والإبداعیة وتعمل على بناء شخصیة  سویة، وتکوَن ذلک من خلال توفیر جو من الاستقرار النفسی للطالب ، فشعوره بالأمن النفسی  یعطیه الطاقة والدافعیة لتقدیم إنجازات إبداعیة تلبی حاجات  الفرد  وحاجات المجتمع  ککل، وتشعره بفعالیته وحیویته فی جماعته، وکل ذلک  یندرج ضمن العوامل المساعدة على اکتساب الصحة النفسیة للطالب .  واتفقت النتیجة الحالیة مع نتیجة دراسة أحمد ( 2017) والتی أشارت إلى تعزیز الأمن النفسی لدى المجموعة التجریبیة .

یمکن تفسیر النتیجة التی توصلت إلیها الدراسة، بأن الأنشطة صیغت  بطریقة تتناسب مع مستوى القدرات العقلیة التی یرکز اختبار تورانس على قیاسها، بطرح مواضیع مهمة، وبمراعاة میول الطلبة واهتماماتهم، ساعدت الطلبة على اکتساب مجموعة جدیدة من المهارات والمعارف بأسلوب یختلف عن أسلوب التلقین، مما أسهم فی إثراء خبرات ممتعة، تساعد الطلبة وتدربهم على کیفیة التعبیر عن أفکارهم وآرائهم، فأصبح الطلبة قادرین على إعادة تقویم المعارف الأصلیة وتعدیلها، فی ضوء ما اکتسبوه من معارف جدیدة مما ساهم فی نمو مهارات التفکیر الإبداعی لدیهم.

وأشارت نتائج الدراسة الحالیة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الأمن النفسی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فیتبین من هذه النتیجة أن طلبة المجموعة التجریبیة حققوا أمنا نفسیا بعد الانتهاء من هذه التجربة، وطلبة المجموعة الضابطة لم یحققوا ذلک، وهذا ما یؤکد فاعلیة البرنامج الإرشادی فی توفیر بیئة اجتماعیة آمنة  یتبادل الطلبة فیها الشعور بالمحبة والاحترام فی الجلسات الإرشادیة فضلا عن المعلومات التی اکتسبوها والتی ساعدت على تغییر اتجاهاتهم وقیمهم وجعلهم متوافقین مع أنفسهم ومع زملائهم قادرین على ضبط أنفسهم وإزالة العوائق التی تعترضهم .ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن أفراد المجموعة التجریبیة قد تأثروا بدرجة واضحة بالبرنامج الإرشادی الذی کان هدفه تنمیة التفکیر الإبداعی وأن التزام الطلاب فی الجلسات الإرشادیة التی تم تنفیذها بالبرنامج کانت ذات فعالیة فی توضیح المفاهیم ذات الارتباط  بالأمن النفسی, وتکوین الاتجاهات الإیجابیة التی تنمی الأمن النفسی من خلال البرنامج کانت ذات فعالیة.

کما وأشارت  النتائج إلى  أن البرنامج الإرشادی للأمن النفسی ذو تأثیر کبیر فی تنمیة التفکیر الإبداعی. حیث إنه ثبت إحصائیاً أن (0.37) من التباین الکلی للمتغیر التابع                (التفکیر الإبداعی) یرجع إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی للأمن النفسی)

وهذا یعنی أن أنشطة البرنامج وما تضمن من فنیات کان یحفز طلاب المجموعة التجریبیة على استخدام أقصى مدى لقدراتهم وطاقاتهم على التفکیر الإبداعی وتولید عدد کبیر من الأفکار الإبداعیة وإتاحة الفرصة للتعبیر عن أفکارهم وآرائهم من خلال الحوار والمناقشة، ومن خلال أصالة الأفکار ومرونتها واختیار بدائل متعددة للوصول إلى حل المشکلات المختلفة مما یؤدی الى تحفیز القدرات العقلیة وتنشیطها لدیهم وحماسهم الشدید فی إبداء الرأی ودفعهم للتفکیر وتوظیف المعرفة فی جمع البیانات واستقصاء المعلومات المطلوبة.

الاستنتاجات

بناء" على ما توصل إلیه البحث الحالی من نتائج یمکن استنتاج الآتی:

1- إن البرنامج الإرشادی أسهم فی إشباع الحاجة للأمن النفسی لدى طلبة المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة.

2- إن مستوى الأمن النفسی فی التفکیر الإبداعی لدى طلبة المجموعة التجریبیة التی تلقت إرشادا جمعیا کان أعلى من المستوى الذی حققته المجموعة الضابطة التی لم تتلق إرشادا جمعیا.

3- إن الأمن النفسی الذی حققه البرنامج الإرشادی للمجموعة التجریبیة کان ذا علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا مع التفکیر الإبداعی بینما الأمن النفسی للمجموعة الضابطة کان ذا علاقة ضعیفة بالتفکیر الإبداعی.

4- تعزیز دور الطلبة من الجنسین من کافة المراحل الدراسیة فی المشارکة الفعالة فی الأنشطة اللامنهجیة للحد من درجة القلق والتوتر واستثمار وقت الفراغ.

5- زیادة الشعور بالأمن النفسی والاجتماعی لدى الطلبة من خلال عقد الندوات وبرامج الدعم النفسی والاجتماعی.

التوصیات

فی ضوء نتائج البحث الحالی أیضا تنبثق التوصیات الآتیة:

1.إجراء بحث مماثل للبحث الحالی یطبق فیه البرنامج الإرشادی على عینة من طلبة المدارس والجامعات، الذین یواجهون الکثیر من المواقف التی تؤدی إلى عدم الراحة والاطمئنان.

2. إجراء بحث مماثل للبحث الحالی لدراسة علاقة الأمن النفسی بمتغیرات أخرى غیر التفکیر الإبداعی مثل الجانب الاجتماعی والمستوى الاقتصادی.

3. القیام ببحث مماثل للبحث الحالی یجری فیه تطبیق برنامج إرشادی آخر لتحقیق حاجة أخرى غیر حاجة الأمن النفسی کتقدیر الذات لدى طلبة الجامعة.

 

 

 

 

 

 

المراجع

أبو مغلی، سمیر و سلامة ،عبد الحافظ(2002) ، الموهبة والتفوق، الطبعة الأولى، دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع ، عمان،

أحمد ، فاطمة .(2017) . فاعلیة برنامج إرشادی لتحسین الأمن النفسی لدى عینة من الأطفال مرتفعی الاکتئاب. مجلة البحث العلمی فی التربیة - مصر . ع18, ج4. 177 – 192.

بلود، ناج حمزة (2015) أثر اضطراب فرط النشاط وضعف الانتباه  (ADHD)فـی المرحلة العمریة المختلفة على حیاة الفرد والاسرة والمجتمع، مجلة – ادأب کلیـة الآداب – جامعة الخرطوم -السودان 34 ،197-208 .

جروان، فتحی عبد الرحمن (2010)  تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات، عمان، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

جریسات رائده عیسى، خالد، محمد، الصحان، نجیب (2015 ) . بناء مقیـاس لتشـخیص اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد والتحقق من فاعلیتـه لـدى العـادیین وذوی صعوبات التعلم والإعاقة العقلیة وحالات التوحد فى عینة من الأردنیین. دراسات العلوم التربویة، 37( ،1، )79-92

جریسات، رائده عیسى (2010).  العوامل المؤثرة فی انتشار ظـاهرة ضـعف الانتبـاه والنشاط الزائد لدى عینة من طلاب المدارس الأردنیة . المجلة التربویة، 28 ،3-27 .

حسین ، محمود عطا (1987)  مفهوم الذات وعلاقته بمستویات الطمأنینة، مجلة العلـوم الاجتماعیـة, ج15،ع3 ،جامعة الکویت: الکویت

الخولى، هشام عبد الرحمن (2010 ). علم نفس النمو . مصر : دار مصطفى للطباعة، بنها

درویش، زینت، شحادة سامیه (2010) الانتماء والامن النفسی لدى الطلاب دراسة تحلیلیة المؤتمر الاقلیمی لعلم النفس، رابطة الاخصائیین النفسیین المصریة

السرحان ، محمود قضام . ( 2006  ) کیف نساعد الشباب . عمان . المجلس الأعلى للشباب.

الشعراوی ، صالح ( ٢٠٠٣ ) . فاعلیة برنامج إرشادی عقلانی انفعـالی سـلوکی فـی تحـسین مستوى الاتزان الانفعالی لدى عینة من الشباب الجامعی ، مجلة الإرشاد النفسی ، عدد ١٦ .

الصمادی، أحمد والعوران ،وجیهة.(2014). فعالیة برنامج إرشادی جمعی مستند إلى التعلم الاجتماعی فی مفهوم الذات ومرکز الضبط لدى أعضاء المراکز الشبابیة. دراسات نفسیة و تربویة، مخبر تطویر الممارسات النفسیة و التربویة عـدد 13 دیسمبر 2014.

الطهراوی، جمیل (2007) الامن النفسی لدى طلبة الجامعات فی محافظات غزة وعلاقته باتجاهاتهم نحو الانسحاب الإسرائیلی.

عیسى ، صباح ( 2010 )  فاعلیة برنامجین إرشادیین معرفی وسلوکی لتنمیة الأمن النفسی والإیجابیة لدى طلبة الجامعات بمحافظات غزة"،رسالة دکتوراه، جامعة الدول العربیة،  معهد البحوث والدراسات العربیة، القاهرة.

قطامی، نایفة (2001)  تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة، الأردن، دار الفکر للنشر والتوزیع.

فهمی، مصطفى عبد الحمید.(1987).  الصحة النفسیة: دراسات فی سیکولوجیة التکیف. مکتبة الخانجی للطباعة والنشر، القاهرة، مصر، المجلد 1، الطبعة الثانیة.

النجار، یحیى.(2012).  فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة الأمن النفسی لدى المعوقین حرکیاً .مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، المجلد العشرین، العدد الأول.

نعیسة، رغدا.(2014) . مستوى الشعور بالأمن النفسی وعلاقته بالتوافق الاجتماعی "دراسة میدانیة على عینة من الأحداث المقیمین فی دار خالد بن الولید للإصلاح فی منطقة قدسیا بمحافظة دمشق"  مجلة جامعة دمشق – المجلد 30 – العدد الثانی

Guilford , R, (1971) .Special Educational needs, First Published , London , Roultledge and Kegan Paul ltd, .

Improvement, 20(2):pp235-253.

Morris, S. (2002). Promoting Social Skills Among Students With Nonverbal Learning Disabilities, Teaching Exceptional Children, 34(3) P: 66-70.

Park, S., & Seung, E. (2008). Creativity in the Science Classroom. The Science  Teacher, 75 (6), 45-48.

Snowling, M & Stackhouse, J. (2006). Dyslexia Speech and Language. Warr for limited publishing, Teksas.

Sze, S & Valentin, S. (2007). Self-Concept and Children with Disabilities. Education  Journal, 127(4):p552.

Van, E & et al. (2009). School Effects on the Development of Motivation toward Learning Tasks and the Development of Academic Self-Concept in Secondary Education. School Effectiveness  and School

   Webb، L. (2000). A group counseling intervention for children with attention- deficit hyperactivity disorder. Doctoral dissertation. University of Florida. In 2000. Dissertation abstracts international 60 (9) P. 3283.

Zeleke, S. (2004). Differences in Self-Concept among Children with mathematics Disabilities and their Average and high Achieving Peers. International Journal of disability, Development and Education, 51(3), University of Oslo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 399

PDF Download: 243