فاعلية برنامج إرشادي انتقائي في خفض مستوى التسويف الأکاديمي لدى طالبات مرحلة ما بعد التعليم الأساسي بمحافظة ظفار

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار

 

إعــــداد

کوثر شعبان إبراهیم العبیدانیة

طالبة ماجستیر الإرشاد النفسی – قسم التربیة

کلیة الآداب والعلوم التطبیقیة – جامعة ظفار

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى عشر–  دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار. وقد تکونت عینة الدراسة التجریبیة من (30) طالبة ممن حصلن على أعلى درجات على مقیاس التسویف الأکادیمی، تم تقسیمهن إلى مجموعتین متکافئتین، مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة عدد طالبات کل مجموعة (15) طالبة. تم استخدام المنهج شبه التجریبی. تمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس التسویف، والبرنامج الإرشادی الانتقائی الذی تم تطبیقه على المجموعة التجریبیة فی اثنتا عشر جلسةً إرشادیة مدة کل منها (45 – 60) دقیقة، وطُبق مقیاس الدراسة على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل وبعد تطبیق البرنامج الإرشادی، وکذلک على المجموعة التجریبیة بعد مرور فترة متابعة مدتها (شهر ونصف من انتهاء البرنامج).

وأظهرت نتائج الدراسة: وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح المجموعة التجریبیة، وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح القیاس البعدی؛ مما یؤکد فاعلیة البرنامج الإرشادی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى عینة الدراسة. کما أشارت النتائج إلى وجود فروق غیر دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی (بعد شهر من انتهاء تطبیق البرنامج) على مقیاس التسویف الأکادیمی مما یشیر إلى استمراریة فاعلیة البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه.

الکلمات المفتاحیة: فاعلیة – الإرشاد الانتقائی – التسویف الأکادیمی – مرحلة ما بعد         التعلیم الأساسی.

Abstract

  The study aimed to explore the effectiveness of eclectic counseling program in decreasing academic procrastination level among post-primary students in Dhofar Governorate. The sample of the experimental study consisted of (30) female students who obtained the highest scores on the scale of academic procrastination, which divided into two equivalent groups, experimental group and the control group, each of them is (15) female students. The study used the semi-experimental method. The tools of the study included the scale of academic procrastination and the counseling program, which was applied on the experimental group in 12 extension sessions between 45-60 minutes. The study scale was applied to the experimental and control groups before and after the application of the counseling program. As well as on the experimental group after a follow-up period (one month after the end of the program application).

  The results of the study showed that there were statistically significant differences at the level of (0.01) between the mean rank scores of the experimental group and control group in the post-test on the academic procrastination scale in direction of the experimental group. Also, there were statistically significant differences at the level of (0.01) between the mean rank scores of the experimental group in the post-test and pre-test on the scale of academic procrastination in direction of the post-test. This confirms the effectiveness of the counseling program in decreasing academic procrastination level among the study sample. The results also indicated that there were not statistically significant differences between the mean rank scores of the experimental group scores in the post-test and follow up test (one month after the end of the program application) on the scale of academic procrastination. Which emphasize the continuity of the effectiveness of the program.

Key words: Effectiveness - Eclectic counseling - academic procrastination - post-primary education.

مقدمة الدراسة:

تعتبر ظاهرة التسویف الأکادیمی أحد الظواهر المنتشرة بین صفوف الطلبة فی مراحل التعلیم المختلفة، التی تحتاج إلى البحث والدراسة، حیث یختلف الأفراد فی طرق إنجازهم وأدائهم للأعمال والمهمات المطلوبة منهم؛ فمنهم من ینجز بشکل فوری غیر قابل للتأجیل، ومنهم من یتباطأ ویؤجل الإنجاز؛ کنتیجة للتوترات والأزمات والصراعات التی یتعرض لها الأفراد فی مجالات الحیاة المختلفة، الأمر الذی یؤدی إلى تراکم الأعمال والمهام والتحدیات المواجهة له لیجعله مسوفاً فی بعض أمور حیاته.

ویشیر تشوی وموران (Choi & Moran, 2009) إلى وجود نوعین من التسویف إحداهما: التسویف الإیجابی ویتمثل فی تأجیل الفرد المهام عندما یکون مجبوراً على ذلک، وإعادة ترتیب أولویاته بسبب ظرف مفاجئ وغیر متوقع لیتمکن من انجاز المهام قبل المواعید النهائیة، وتحقیق نتائج مرضیة وفعالة. أما النوع الثانی: فهو التسویف السلبی ویتمثل فی تأجیل الفرد مهامه الضروریة باستمرار وبدون مبرر، أو مع وجود مبرر غیر منطقی وقیامه بإنجاز مهام غیر ضروریة.

ویمثل التسویف الأکادیمی شکلاً آخر من أشکال التسویف الذی یعد ظاهرة سلبیة شائعة الانتشار بین الطلبة, حیث ذکرت دراسة أوزر ودیمیر وفیراری (Ozer, Demir, & Ferarri, 2009) أن نسبة انتشاره بین الطلبة بلغت ( 52%) , کما أثبتت دراسة وانج وآخرون    (Wang et al., 2013) أن  نحو (60%) من الطلبة لدیهم المیل للتسویف الأکادیمی.

ویعرف کلنقسیک (Klingsieck, 2013) التسویف الأکادیمی على أنه تأجیل الطالب لمهامه الأکادیمیة حتى آخر لحظة وعدم إنهاء المهام المکلف بها فی الوقت الزمنی المحدد له بدون مبرر منطقی, بالرغم من توقع النتائج السلبیة المترتبة على ذلک وما ینتج عنه من توابع خطیرة علیه, وآثار سلبیة على تحصیله الأکادیمی وانجازه فی دراسته.

وفیما یتعلق بأسباب التسویف الأکادیمی فقد أشار کل من جوانا (Joanna, 2009) وجرادات (Jaradat, 2004)، وأبو غزال (2012) بأنها قد تعود إلى أسباب شخصیة تتمثل فی سمات الشخصیة کالخوف من الفشل، والإخفاق أو السعی نحو الکمال، وأسباب متعلقة بنظرة الطالب لقدراته ومعتقداته عن نفسه کمفهومه لذاته واحترامها وتقدیرها، وأسباب مرتبطة بطبیعة المهام وخصائصها من صعوبتها أو سهولتها.

ویرتبط التسویف کسمة شخصیة بمجموعة من السمات الأخرى، وتتضمن مستوى متدنٍ فی الکفاءة الذاتیة, ووعی منخفض, وقلة الدافعیة, وتوجه نحو المستوى المنخفض فی الأداء، بالإضافة إلى قلة الجهد والإصرار وبالتالی انخفاض الإجادة, الأمر الذی یقود الطالب إلى مشاعر القلق والتوتر ولوم الذات، وترجع درجة ونوع أسباب التسویف الأکادیمی؛ إلى درجة اختلاف الأفراد فی هذه السمات، ویتوقف تحدید ذلک على المرحلة العمریة, أو الأکادیمیة  للفرد, وعلى المهام المکلف بها, والبیئة الأکادیمیة, والظروف النفسیة, والاجتماعیة للأفراد (علام، 2008).

     وقد کشفت العدید من الدراسات مثل دراسة عبد الله (2013)، ودراسة السلمی (2015)، ودراسة الدیب والسید (2016)، ودراسة العبیدی (2013) عن وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف الأکادیمی وبعض المتغیرات النفسیة: کالثقة بالنفس، والدافعیة، والتنظیم الذاتی، وإدارة الوقت، والرضا عن الدراسة، وجودة الحیاة، والضغوط الحیاتیة، وقلق الامتحان).

     کما أشار أحمد (2008) إلى أن تأجیل المهمات الأکادیمیة یؤثر على الفرد تأثیراً داخلیاً، ویظهر ذلک فی الناحیة النفسیة مسبباً الصراع النفسی ومشاعر الذنب ولوم الذات، والإحباط والاکتئاب والیأس مما قد یؤدی إلى اکتساب الطالب لبعض السلوکیات غیر الأخلاقیة کالکذب لمحاولة تبریر موقفه من التسویف المستمر، وتأجیل تسلیم مهامه الأکادیمیة.

      أما التأثیر الخارجی تظهر آثاره فی الناحیة الجسدیة کما أشار إلیها توکمان (Tuckman, 2002) فی شعور الطالب بالکسل، والخمول، وعدم قدرته على الإنجاز، ویؤدی ذلک إلى نقص الکفاءة، وعدم الالتزام بالمواعید، وما ینتج عنه من التأثیر السلبی على المستوى الثقافی، وتحصیله الأکادیمی، وتضییعه فرص کثیرة فی الحیاة؛ وبالتالی تأثیره على الجانب الاجتماعی فی ضعف علاقاته الاجتماعیة وظهور العدید من المشکلات أسریة.

وقد أکدت بعض الدراسات أن طلبة الصفین الحادی عشر والثانی عشر من التعلیم ما بعد الأساسی هم أکثر عرضة للتسویف الأکادیمی؛ حیث أشارت دراسة کلاسن وآخرون (Klassen et al., 2009) فی سنغافوره بأن نسبتهم بلغت (90%) مما أدى إلى ظهور العدید من الصراعات والاضطرابات النفسیة، والسلوکیة، والأکادیمیة الناجمة عن التسویف للمهام الأکادیمیة بصورة غیر منظمة وما تبع ذلک من ظهور وتعدد مسببات التسویف، وفی هذا الصدد أسفرت دراسة المالکی (2014) التی أجراها على عینة من طلاب الذکور بالطائف وهدفت إلى التعرف على إمکانیة التنبؤ بالتسویف الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة من درجاتهم فی التعلم الذاتی والانجاز الأکادیمی إلى وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة والانجاز الأکادیمی.

وأکدت ذلک دراسة عریشی (2016) والتی هدفت إلى التعرف على التسویف الأکادیمی وعلاقته بالکمالیة وقلق الاختبار لدى طلاب المرحلة الثانویة بمنطقة جازان، وأسفرت عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین قلق الاختبار والتسویف الأکادیمی، وبین قلق الاختبار والکمالیة، وبین التسویف الأکادیمی والکمالیة.

       ومما سبق یتضح التأثیر السلبی للتسویف الأکادیمی على الطلبة، الأمر الذی یوضح الحاجة لوضع العدید من البرامج الإرشادیة الهادفة إلى خفض مستوى التسویف الأکادیمی. وتعد البرامج الارشادیة أحد أهم الأسالیب التی تستخدم فی مواجهة مثل هذه المشکلات والتخفیف منها، وأثبتت العدید من البرامج الإرشادیة فاعلیتها فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى الفئات التی استهدفت فیها وخاصة لطلبة الجامعات وفئة المراهقین، حیث أظهرت دراسة عبد الحافظ (2011) والتی تناولت فاعلیة العلاج بالواقع فی خفض حدّة سلوک التسویف الأکادیمی لدى عینة من طلاب جامعة عین شمس فاعلیة البرنامج الإرشادی. کما تناولت دراسة أبو أزریق وجرادات (2012) التحقق من أثر العلاج العقلانی الانفعالی السلوکی فی تخفیض التسویف الأکادیمی وتحسین الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلاب الصف العاشر بالأردن، وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة البرنامج الارشادی فی خفض التسویف الأکادیمی.

       ویعتبر الإرشاد الانتقائی أشمل أسالیب دراسة شخصیة الفرد ومن ثم احتیاجاته، وظهر على ید العالم ثورن (Thorn)، ولا بد للمرشد أن یکون مُلمًا بکافة النظریات والفنیات الأکثر فاعلیة فی إرشاد الفرد، حتى یستطیع انتقاء النظریات والفنیات المناسبة. وتبرز أهمیة الإرشاد الانتقائی التکاملی فی نظرته التکاملیة لکل المعرفة النفسیة فی نسق شامل؛ حیث یقوم على أساس التمییز، والانتقاء، والتجمیع بین نظریات وأسالیب وإجراءات العلاج النفسی المختلفة بما یتناسب مع المرشد، والمسترشد، والمشکلة، والعملیة الإرشادیة (سری، 2000).

       وقد وضح أبو عراد (2009) بأن الانتقائیة أصبحت اتجاهاً من الاتجاهات الرئیسیة للإرشاد النفسی، وتضم العدید من النظریات، وذلک اعتماداً على فکرة لا یوجد اتجاه إرشادی واحد أو نظریة إرشادیة واحدة قادرة بمفردها على التعامل بنفس الدرجة والفعالیة مع الجوانب المتعددة لمشکلات وشخصیات المسترشدین.

       وفی ضوء ما سبق ونظراً للآثار السلبیة الناتجة عن ظاهرة التسویف الأکادیمی وللحد منها بین طلبة مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی وخاصة طلبة الصفین الحادی عشر، والثانی عشر، باعتبارهم شریحة مهمة فی المجتمع وتمثل مرحلة المراهقة الوسطى وما یصاحبها من تغیرات نفسیة، وفسیولوجیة، وسلوکیة، واجتماعیة، ولکونها مرحلة مصیریة یتوقف علیها المستقبل الأکادیمی والمهنی للطالب، جاءت هذه الدراسة لتطبیق برنامج إرشادی انتقائی فی خفض التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

تعتبر ظاهرة التسویف الأکادیمی من الظواهر المنتشرة بین الطلبة، وحیث لا توجد دراسات تناولت نسبة انتشار هذه الظاهرة فی مدارس سلطنة عمان، فقد تمت الاستفادة من إحصائیات انتشار ظاهرة التسویف الأکادیمی بین طلبة المرحلة الثانویة من دراسات أجریت على المستوى العربی والأجنبی، حیث أشار سحلول (2014) إلى أن نسبة انتشار التسویف الأکادیمی لدى طلبة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة بلغت (46.5%), وفی مصر بلغت ( 45.7%), وذکر کلاسن وآخرون (Klassen et al., 2009) أن التسویف ینتشر بین طلبة هذه المرحلة فی کندا بنسبة (70%), فی حین بلغت نسبة طلبة الثانویة المسوفین أکادیمیًا فی ترکیا إلى (55%) حسب ما ذکر فی دراسة أوزر وفیراری (Ozer & Ferrari, 2011) وتدل هذه المؤشرات الإحصائیة على تفاقم ظاهرة التسویف الأکادیمی لدى طلبة المرحلة الثانویة.

کما تم حصر أکثر المشکلات انتشاراً لدى طالبات الصفین الحادی عشر، والثانی عشر عن طریق إجراء مقابلة مع عدد (20) معلمة من معلمات الصفین وسؤالهن: ما هی أکثر المشکلات التی تواجه طالبات هذه المرحلة، وکانت أکثر الردود تؤید ظاهرة التسویف الأکادیمی وتأجیل المهام والتکلیفات الأکادیمیة المطلوبة لآخر لحظة أو عدم انجازها.

       وقد أکدت ذلک نتائج دراسة استطلاعیة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الأکادیمی (2017/2018)؛ حیث تم تطبیق مقیاس التسویف الأکادیمی على عینة عشوائیة من طالبات الصفین الحادی عشر والثانی عشر من التعلیم ما بعد الأساسی بلغ عددها (150) طالبة، وبعد حساب درجات المقیاس تم إدخالها فی برنامج (SPSS) أظهرت النتائج أن متوسط الاستجابة على بنود المقیاس، جاءت عالیة مساویة (3.7)، وأن نسبة انتشار التسویف الأکادیمی المحسوبة بلغت (75,01%) على مقیاس التسویف الأکادیمی المستخدم فی الدراسة الحالیة مما یؤکد الحاجة إلى إعداد برنامج إرشادی لخفضه.

      ونتیجة لما سبق جاءت الدراسة الحالیة بهدف دراسة التسویف الأکادیمی لدى هذه الفئة من الطلبة بمحافظة ظفار؛ وقوفاً على أسبابها ورغبة فی إیجاد الحلول المناسبة للحد منها ومنع تفاقمها، وذلک من خلال تطبیق برنامج إرشادی انتقائی على عینة ممثلة لمجتمع الدراسة، وعلیه تتمثل مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة على الأسئلة الآتیة:

1 - ما فعالیة البرنامج الإرشادی الانتقائی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار؟

2 - هل ستستمر فعالیة البرنامج الإرشادی الانتقائی فی خفض التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار بعد فترة من انتهاء تطبیق         البرنامج الإرشادی؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1 - تصمیم برنامج إرشادی قائم على الإرشاد الانتقائی لخفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار.

2 - التعرف على فاعلیة البرنامج الإرشادی القائم على الإرشاد الانتقائی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار.

3 - التعرف على استمراریة فاعلیة البرنامج الإرشادی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار.

أهمیة الدراسة:

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة فیما یأتی:

1 - تُستمد الدراسة الحالیة أهمیتها من کونها تبحث فی ظاهرة منتشرة, وخطیرة لها العدید        من التأثیرات السلبیة، ولقیت اهتماماً لدى الکثیر من الباحثین التربویین، ولأنها تؤثر على مستوى العملیة التعلیمیة من حیث تدنی التحصیل الأکادیمی أو رسوب الطالب فی       بعض الأحیان مسبباً تأخرًا دراسیًا للطالب، ولها تأثیرات سلبیة على الصحة النفسیة للطالب کإصابته بالتوتر, والقلق, ولوم الذات، والشعور بالذنب، ونقص الدافعیة, والإحباط, والاکتئاب, والکذب.

2 - یساعد البرنامج الإرشادی المطبق فی الدراسة الحالیة القائمین على العملیة التربویة من أعضاء الهیئة التدریسیة والأخصائیین النفسیین وأولیاء أمور الطلبة بشکل خاص, والمجتمع بشکل عام على الاستفادة من الاستراتیجیات والأسالیب والفنیات الإرشادیة المستخدمة فی محاولة الحد من هذه الظاهرة وضمان سیر العملیة التعلیمیة بشکل أمثل.

3 - تطبیق الفنیات الإرشادیة المستخدمة فی البرنامج الإرشادی فی خفض التسویف الأکادیمی من قبل الطالبات وتحسین مستوى الصحة النفسیة وبالتالی التقلیل من المشکلات الناجمة عن التسویف الأکادیمی ورفع مستوى التحصیل الأکادیمی.

4 - اکساب الطالبات مهارات (کمهارة تحدید الأهداف وتصنیفها, وتخطیط الوقت,             وتنظیمه, وطرق وأسالیب, للاستفادة من المشتتات, والأنشطة الترفیهیة ) وفنیات إرشادیة       ( کفنیة الاسترخاء والتأمل, وفنیة تعزیز وتقدیر الذات, وفنیة الحدیث الذاتی الإیجابی, وفنیة التحلیل العقلانی وغیرها) والاستفادة منهن فی مواقف وظروف مشابهة.

حدود الدراسة:

1 - الحد الموضوعی: اقتصرت الدراسة على استخدام عدد من الفنیات التی جاءت بها النظریات النفسیة: مثل النظریة العقلانیة الانفعالیة السلوکیة, ونظریة الإرشاد بالواقع, ونظریة الجشطلت فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی بأبعاده: (نقص الدافعیة الأکادیمیة، سوء إدارة الوقت، الاعتقاد النفسی عن القدرات، الاتجاهات الدراسیة، السلوک التجنبی) لدى بعض طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی، وهذه الأبعاد هی التی اتفقت علیها الدراسات السابقة.

2 - الحد الزمانی: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الأکادیمی الأول من العام الأکادیمی         (2018/  2019 م) .

3 - الحد البشری: طالبات الصفین الحادی عشر والثانی عشر من مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی.

4 - الحد المکانی: مدارس محافظة ظفار بسلطنة عمان.

مصطلحات الدراسة:

البرنامج الإرشادی: Counseling Program

یعرف على أنه "مجموعة من الإجراءات المنظمة والمخططة فی ضوء أسس نظریة وقواعد علمیة، بهدف تقدیم الخدمات الإرشادیة على المستویات الوقائیة، والعلاجیة، والنمائیة، ویتسم بأنه دراسة للواقع وتحدید للمشاکل والأهداف والحلول، ویعتبر الأساس لبناء الخطط الإرشادیة" (عبد الله، وخوجة، 2014، 45).

ویعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه مجموعة من الجلسات والأسالیب والفنیات الإرشادیة المخططة والمنظمة على مبادئ وأسس الإرشاد النفسی، والتی تهدف إلى خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی.

الإرشاد الانتقائی: Eclectic Counseling

عرفته شند (2008، 209) على أنه "منظومة من الإجراءات التی تتسق فیما بینها، وتتضمن عدداً من الفنیات التی تنتمی کل فنیة منها إلى نظریة إرشادیة أو علاجیة معینة،  ویتم اختیار هذه الفنیات بحیث تسهم کل منها فی تنمیة جانب من جوانب الشخصیة وفقاً  لمنهج تکاملی".

ویعرف إجرائیاً على أنه مجموعة من الإجراءات المتکاملة التی من خلالها یقوم المرشد بانتقاء عدداً من الفنیات الإرشادیة من نظریات مختلفة بما یتوافق مع المرشد، والمسترشد،   ونوع المشکلة، ویسهم فی تنمیة الجوانب الإیجابیة فی شخصیة المسترشد للوصول به إلى مستوى أفضل.

التسویف الأکادیمی: Academic Procrastination

عرفه أبو غزال والعجلونی وحموری (2013، 4) أنه " میل الطالب لتأجیل البدء فی المهمات الأکادیمیة أو إکمالها ینتج عنه الشعور بالتوتر الانفعالی ".

ویعرف إجرائیاً على أنه تأجیل طالبة مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی المهام والتکلیفات الأکادیمیة حتى قرب انتهاء الوقت المخصص لها، ویتضمن الأبعاد الآتیة (نقص الدافعیة الأکادیمیة، سوء إدارة الوقت، الاعتقاد النفسی عن القدرات، الاتجاهات الدراسیة، السلوک التجنبی)، ویقاس بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی مقیاس التسویف الأکادیمی المطبق فی الدراسة الحالیة.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاً: الإطار النظری

أ‌ - التسویف الأکادیمی: Academic Procrastination

تُعد ظاهرة التسویف الأکادیمی من الظواهر الشائعة الانتشار بین الکثیر من الطلبة فی المراحل الدراسیة المختلفة، وتختلف درجته وأسبابه من طالب إلى آخر، فنجد البعض یُعانی من درجة تسویف مرتفعة بینما الآخر قد تکون درجة التسویف لدیه متوسطة أو منخفضة نوعاً ما، کما یُرجع البعض أسباب تسویفه إلى أسباب نفسیة، أو معرفیة، أو سلوکیة، وفی کل       الأحوال یؤثر التسویف الأکادیمی تأثیراً سلبیاً على الطالب بشکل عام وعلى مستواه التحصیلی بشکل خاص.

(أ‌) - مفهوم التسویف الأکادیمی Academic Procrastination  من حیث النتائج السلبیة المرتبطة بالتعلم, والعملیات المعرفیة:

یعتبر التسویف الأکادیمی من أکثر المشکلات المرتبطة بعملیات التعلم المعرفیة لدى الطلبة، حیث أنه یؤثر على التفکیر، والانتباه، والإدراک، والاستذکار لدیهم، مما یجعلهم       مشتتین ینتقلون من مهمة إلى أخرى بدون هدف، ویسبب ذلک ضعف فی التحصیل الدراسی Yavuz & Oznur, 2011)).

ویعرفه أحمد (2008، ص6) وفق هذا الاتجاه على أنه " تأجیل الطالب لمهمة ضروریة بدون مبرر، ویقوم بذلک بالرغم من إحساسه بعدم الارتیاح لهذا التأجیل، ونتیجة ذلک یصاحبه مشاعر القلق، والتوتر الذی یقوده إلى انخفاض فی التحصیل الدراسی".

 (ب) - مفهوم التسویف الأکادیمی Academic Procrastination  من حیث عدم الالتزام بالفترة الزمنیة المحددة لإنجاز المهام والتکلیفات المطلوبة:

وأوضح دیتز وآخرین (Dietz et al., 2007, 893) بأنه " میل الطلبة لقضاء أوقات فراغهم، مع الزملاء وبالتالی الادعاء بعدم وجود وقت کافِ لتنظیم مهامهم الأکادیمیة، فیعملون على تأجیلها ".

 (ج) - مفهوم التسویف الأکادیمی Academic Procrastination من حیث أنه یتضمن ثلاث مکونات أساسیة :

عرفه هنری (Henry, 2011) بأنه ظاهرة معقدة من العناصر المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة متمثلة فی التأجیل المتعمد للمهام والتکلیفات الأکادیمیة التی یکلف بها الطلاب بالرغم من وعیه بالنتائج السلبیة لهذا التأجیل.

 (د)- مفهوم التسویف الأکادیمی Academic Procrastination  من حیث نقص الدافعیة الأکادیمیة:

ویذکر زهانج وزهانج (Zhang & Zhang, 2007) فی ضوء هذا الاتجاه أن التسویف الأکادیمی هو " تأجیل الطالب القیام بمهامه الأکادیمیة خلال الإطار الزمنی المحدد على الرغم من وجود النیة للقیام بها، ولکنه تنقصه الدافعیة لذلک".

وینتج التسویف الأکادیمی من مجموعة أسباب وعوامل تتفاعل مع بعضها البعض مسببة سلوک تأجیل البدء أو إتمام مهام أکادیمیة محددة قد تکون واجبات منزلیة، أو أنشطة، أو مشروع، أو بحث، أو مذاکرة امتحان، فیتعمد الطالب تأجیلها بدون مبرر منطقی على الرغم من امکانیة انجازها فی الوقت المحدد ومعرفته بالآثار السلبیة لهذا التأجیل، ولذلک تُعد معرفة أسباب التسویف الأکادیمی أمرًا مهمًا وضروریًا لتفادیها والمساعدة على خفض هذا السلوک.

حیث توصلت عدة دراسات مثل دراسة نوران Noran, 2000))، ودراسة بالا Pala, 2011)) ودراسة سزلافیتز Szalavitz, 2003)) ودراسة أوزر وفیراری Ozer & Ferrari, 2011)) إلى مجموعة أسباب, تنقسم إلى:

(أ) -  أسباب داخلیة, متمثلة فی:

(1) - أسباب مرتبطة بالسمات الشخصیة: کالخوف من الفشل, والقلق, تقدیر الذات المنخفض, الکمالیة السلبیة, ومشاعر الذنب والخجل, الاکتئاب, ضعف الثقة بالنفس, اللامبالاة, نقص الدافعیة, والضغوط الحیاتیة: ( ضغوط شخصیة, ضغوط مهنیة, ضغوط اجتماعیة وأسریة, ضغوط مالیة, صراع).

(2) - أسباب معرفیة: کنقص المعلومات والمعرفة, وکیفیة تناول المشکلة, واکتساب معتقدات خاطئة عن القدرات.

(3) - أسباب فسیولوجیة: کالمرض, والإرهاق الجسمی والعقلی, الضغوط النفسیة.

(4) - أسباب, متعلقة باتجاهات الطالب الدراسیة: متعلقة بطبیعة المهمة وخصائصها کصعوبتها أو سهولتها.

( ب )-  أسباب خارجیة, متمثلة فی:

(1) - أسباب بیئیة: کالمشتتات, والأمور الترفیهیة المتمثلة فی البیئة الأسریة، وأسالیب التنشئة، والأصدقاء، والضوضاء، وعدم الترتیب أو التنظیم, وضعف إدارة الوقت وتنظیمه, والبیئة الصفیة، وأسلوب المعلم وطرق تدریسه.

(2) - أسباب متعلقة بالمهمة الدراسیة: وهی أسباب مرتبطة بطبیعة المهمة وخصائصها: کصعوبتها أو سهولتها أو کراهیة المهمة وعدم عدم الرضا عن الدراسة.

النظریات والاتجاهات المفسرة للتسویف الأکادیمی:

     هناک اختلاف فی وجهات النظر فی تفسیر ظاهرة التسویف الأکادیمی، مما أدى إلى ظهور مجموعة من الاتجاهات النظریة التی فسرت الأسباب الرئیسیة لحدوث التسویف ومن  هذه الاتجاهات:

(أ)- الاتجاه المعرفی Cognitive orientation:

أصحاب هذه الاتجاه هما: عالما النفس ألبرت ألیس, ونویس (Ellis & Knaus, 1977)؛ حیث یرکز هذا الاتجاه على الجانب المعرفی للمسوف ومعتقداته اللاعقلانیة، التی تقوده إلى المشاعر غیر السارة والسلوکیات الخاصة بانهزام الذات وتراجع الأداء, وقد أشارا إلى أن التسویف یتکون من خلال معتقدات المسوفین الخاطئة نحو أنفسهم واعتقادهم بأنهم لا یمتلکون القدرات الکافیة لأداء مهامهم, وبأن أداءهم سیکون سیئاً إذا ما أنجزوا المهام, ویبحثون عن أعذار غیر منطقیة لیتجنبوا المهمات والمسؤولیات, فضلاً عن اقتناعهم بفشلهم إذا ما        قاموا بالمهمة.

(ب)- الاتجاه الدافعی Motivational Orientation:

قدمه عالما النفس دیسی وریان (Deci & Ryan, 1985)، ویرى العالمان بأن التسویف یحدث بسبب انخفاض الدافعیة لدى الأفراد عند القیام بالمهام والواجبات والمسؤولیات، ویمیل هؤلاء الأفراد وفق هذا التوجه إلى افتقاد الرغبة واللامبالاة فی الإنجاز، فعند تکلفتهم بمهمة ما، تجدهم ینشغلون عنها بأمور ترفیهیة وغیر مهمه، کما تجدهم غیر واثقین بجهدهم وذکائهم وطاقاتهم متوقعین الفشل فیلجئون إلى التأجیل (Steel el. al, 2001).

(ج) - الاتجاه السلوکی ( Behavioral Orientation ) :

یرى علماء الاتجاه السلوکی بأن التسویف عادة متعلمة تنشأ من تفضیل الفرد للنشاطات السارة والمکافآت الفوریة، وذلک رغبة فی الهروب من تحدیات الحیاة وإشباع هوى النفس، ویتکون لدى المسوف قدرات سلوکیة منخفضة للالتزام بالمواعید المحددة لتسلیم المهام، ومن هذه العادات: کالکسل، واللامبالاة, والکذب, أو الانشغال بمهام وأنشطة أقل أهمیة کقضاء وقت طویل على الانترنت أو التلفزیون, ومضیعة الوقت بدون فائدة, وبالتالی عدم القدرة على تحقیق نتائج مرضیة تحت ضغط الوقت وظروف الحیاة الصعبة ( أبو جناح, 2015).

( د )- الاتجاه التحلیلی ( Analytical Orientation)  :

یرى أنصار هذا الاتجاه أنّ التسویف قد ینتج بسبب المطالب المبالغ بها من قبل الفرد نفسه، فعلى سبیل المثال الطالب المسوف أکادیمیاً قد تتکون لدیه ثقة بالنفس زائدة ورغبة للسعی نحو الکمال، إذ یضع الساعون نحو الکمال معاییر عالیة للأداء مما یؤدی بهم إلى التسویف، فیمیلون نحو تأجیل المهام الأکادیمیة رغبة فی الحصول على معلومات أفضل، فلا یحقق نتائج مرضیة مع ضغط الوقت، وهذا ما أکدته دراسة عریشی (2016) بوجود ارتباطات موجبة دالة إحصائیاً بین الکمالیة والتسویف الأکادیمی.

کما یرى أنصار هذا الاتجاه بأن التسویف ینشأ نتیجة التسامح المبالغ فیه من قبل الوالدین، فقد أثبتت دراسة سلمان والشواشرة (2016) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی العلاقة بین نمط المعاملة المهمل الصادر عن الأب والأم وبین التسویف الأکادیمی.

( هـ )- نظریة التنظیم الذاتی (  (Self- Regulation Theory:

فسرت العدید من البحوث التسویف على أنه قصور فی التنظیم الذاتی، والذی یقصد به قدرة الطالب على التحکم فی أفکاره، وانفعالاتهK ودوافعه، وأدائه المهام وفق معاییر محدد, ویظهر ذلک من خلال خصائص قصور التنظیم الذاتی المتمثلة فی تدنی التحکم فی الذات, وقصور فی المهارات المعرفیة, وقصور فی مهارات الوقت, والقابلیة لتشتت الانتباه, وعدم وضع الأهداف وعدم تحدید الأولویات, وتدنی الدافعیة, وقصور فی تنفیذ المهام والتکلیفات(Van Eerd, 2000; Schouwenburg, 2002).

أبعاد التسویف الأکادیمی:

     اختلفت الدراسات فی اختیار أبعاد التسویف الأکادیمی فی إعداد المقیاس تبعًا لهدف الدراسة والأساس النظری الذی تبناه الباحث، ویمکننا القول بأن هذه الدراسة، جمعت بین عدة اتجاهات وأخذت الاتجاه التکاملی فی تفسیر التسویف الأکادیمی، فجاءت أبعاد الدراسة کالآتی:

(أ) - نقص الدافعیة الأکادیمیة ( Lack of Academic Motivation):

(ب) - سوء إدارة الوقت ( Poor time management) :

(ج) - السلوک التجنبی (  Behavior abient):

(د) - الاعتقاد النفسی عن القدرات ( Psychological belief about abilities)

(ه) - الاتجاهات الدراسیة ( (Study attitudes

ب - الإرشاد الانتقائی Counseling )  Eclectic) :

       تختلف البرامج الإرشادیة باختلاف النظریات النابعة منها؛ حیث یرکز کل برنامج إرشادی على نظریة واحدة قد تنجح أو تفشل فی تحقیق الهدف المراد تحقیقه، وقد تناسب حالة المسترشد أو لا، فرکز بعض الباحثین على الاتجاه الانتقائی فی الإرشاد النفسی والذی یتمیز بانتقاء فنیات إرشادیة من نظریات مختلفة حسب حالة المسترشد وطبیعة المشکلة ونوعها وشدتها (أبو عراد، 2009).

ویعتبر الإرشاد الانتقائی اتجاهًا حدیثًا فی الإرشاد النفسی, وظهر على ید العالم ثورن Thorn الذی یرى بأن لا بد من دراسة شخصیة المسترشد ومن ثم احتیاجاته، ویتیح الفرصة للمرشد باستخدام فنیات متنوعة من نظریات مختلفة بطریقة تکاملیة شاملة من خلال النظرة الکلیة لجمیع مظاهر السلوک البشری وجوانبه وأبعاده المختلفة وتفسیره فی ضوء تفاعل هذه المظاهر والجوانب والأبعاد مع بعضها البعض, حیث أن المرشد یحدد الفنیات التی سیستخدمها ویرتب استخدامها فی البرنامج الإرشادی حسب ما یتناسب مع طبیعة المشکلة وخصائص العینة والأهداف المراد تحقیقها (سعفان، 2007).

ویعرف إسماعیل (2014، 215) الإرشاد الانتقائی بأنه: "منظومة ذات طابع متکامل من الفنیات الإرشادیة بحیث ترجع کل فنیة إلى نظریة إرشادیة معینة ویتم انتقاؤها بشکل متکامل لتسهم کل منها فی علاج جانب من جوانب الشخصیة".

وقد عرفه جالانت وزهاو ((Gallant & Zhao,2011, p88 على أنه "منظومة تکاملیة من التخطیط الزمنی المتتابع یقدم فی صورة جلسات إرشادیة تهدف إلى التقلیل من مستوى سلوک سلبی, کما عرفه على أنه کل ما یستطیع أن یقوم به الطالب فی المجالات المتعددة الأکادیمیة, والمهنیة والشخصیة, والاجتماعیة".

وقد تم اختیار انتقاء مجموعة فنیات من ثلاث نظریات وهی: النظریة العقلانیة الانفعالیة السلوکیة والتی تهدف إلى وعی الفرد بذاته وأفکار ومعتقداته الراسخة فی ذهنه، والعمل على تحلیلها تحلیلاً عقلانیاً وتفنیدها واستبدالها بأفکار عقلانیة منطقیة، وکون أن التسویف الأکادیمی یحدث بدون مبرر منطقی، فعند معرفة الفرد بأنه لا یوجد مبرر منطقی لهذا التسویف فإنه یعی بذاته ویقوم باستبدال أفکاره اللامنطقیة بأفکار منطقیة تساعده على الأداء الأکادیمی.

أما نظریة الإرشاد بالواقع فأهم ما تم الترکیز علیه هو إکساب الطالبات الشعور بالمسؤولیة والاندماج وتقبل الواقع الحالی، فعند معرفة الطالبة مفهوم المسؤولیة فإنها تستطیع تقییم سلوکها الحالی وفق المسؤول والصواب والواقع، والعمل على اکسابها بعض الفنیات کفنیة التخطیط وإدارة الوقت، وفنیة الالتزام وعدم قبول الأعذار، والمثابرة حتى یتحقق الهدف.

وتقوم نظریة الجشطلت على أساس النظرة الکلیة للشیء, وأن الکل یمثل مجموع أجزائه ولکل جزء خصائص تمیزه عن الآخر, وإذا تم تحلیل الأجزاء عن الکل فإن ذلک سوف یفقد التوازن وبالتالی أی ظاهرة نفسیة تتکامل فی شکل وحدة کلیة تمتلک خصائص معینة, وفی ضوء تفسیرها على الفرد بأن لکل فرد دافعیة لتحقیق الذات وتهدف إلى مساعدة الفرد على فهم إدراکه وواقعه الشخصی, ویسعى الفرد فی کل مرحلة من حیاته إلى انجاز مهام وأعمال معینة, فعدم انجازه لتلک المهام أو وجود أعمال غیر مکتملة یحدث خللًا فی توازن التنظیم الداخلی للفرد مما یؤثر على قدرته على الادراک (أبو أسعد، 2011).

المبادئ الأساسیة للإرشاد الانتقائیBasic principles of Eclectic) Counseling):

تعتبر المبادئ الأساسیة التی یقوم علیها الإرشاد الانتقائی بمثابة الخریطة التی توجه المرشد والمسترشد لیصلوا إلى الأهداف المنشودة، وذکر جلادنج Glading (المذکور فی العطاس، 2010، 57 - 58) هذه المبادئ فی النقاط الآتیة :

( أ )- أن الانتقائیة ترکز على التفرد الشخصی, وأن لکل فرد شخصیة مختلفة عن الآخر.

( ب )- توجد بدائل مختلفة وعدیدة لکل مشکلة, ولا تقتصر حلول المشکلة على بدائل معینة.

( ج )- لا توجد نظریة إرشادیة هی الأفضل. وتتعدد وتختلف الفنیات والطرق الإرشادیة باختلاف النظریة.

( د )- الاتجاه الانتقائی: هو اتجاه یتضمن استخدام نظریتین إرشادیتین, أو أکثر  ولذا لا بد أن یکون المرشد مُلمًا بالنظریات وعلى درجة من الإتقان لاستخدامها.

( هـ )- یمکننا الربط والدمج بین الفنیات والاستراتیجیات الإرشادیة المتنوعة, لتشکل منظومة متناسقة ومتکاملة.

ثانیاً : دراسات سابقة:

     فیما یلی عرضٌ للدراسات السابقة ذات العلاقة بمتغیرات الدراسة الحالیة، رتبت تصاعدیاً من الأقدم إلى الأحدث،

هدفت دراسة جرادات (Jaradat, 2014) إلى الکشف عن علاقة قلق الاختبار بالتسویف الأکادیمی والرضا عن الدراسة لدى عینة من (573) طالباً من مدارس الثانویة للذکور بمحافظة إربد بالأردن، واستخدم الباحث مقیاس التسویف الأکادیمی، ومقیاس قلق الاختبار، ومقیاس الرضا عن الدراسة، وتوصل إلى وجود علاقة ایجابیة دالة إحصائیاً بین قلق الاختبار والتسویف الأکادیمی، ووجود علاقة سلبیة دالة إحصائیاً بین التسویف الأکادیمی والرضا عن الدراسة.

أجریت أبو أزریق وجرادات (2013) دراسة بهدف استقصاء أثر تعدیل العبارات الذاتیة المسببة للتسویف الأکادیمی فی تخفیض التسویف الأکادیمی وتحسین الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة لدى عینة من طلاب الصف العاشر, استخدم مقیاس التسویف الأکادیمی, ومقیاس الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة, وتکونت عینة الدراسة من (33) طالباً, قُسموا إلى مجموعتین: ضابطة وتجریبیة, وتم تطبیق برنامج لتعدیل العبارات الذاتیة المسببة التسویف الأکادیمی, وأثبتت النتائج أن المجموعة التجریبیة أظهرت انخفاضا أعلى فی التسویف الأکادیمی وتحسناً أعلى فی الفاعلیة الذاتیة فی القیاسین البعدی والمتابعة مقارنة مع المجموعة الضابطة.

بینما أجری إسماعیل (2014) دراسة للتحقق من فعالیة الإرشاد الانتقائی فی خفض الضغوط الأکادیمیة لدى طالبات جامعة الملک سعود، تم تطبیق مقیاس الضغوط الأکادیمیة (إعداد الباحثة) على عینة الدراسة المکونة من (20) طالبة، وتم تقسیمها إلى مجموعتین متکافئتین (ضابطة وتجریبیة)، وأثبتت نتائج الدراسة فاعلیة البرنامج الانتقائی المستخدم فی خفض الضغوط الأکادیمیة لدى أفرد المجموعة التجریبیة.

کما هدفت دراسة المفرحی (2015) إلى التعرف على فعالیة برنامج إرشادی انتقائی فی خفض مستوى الاستقواء لدى عینة من الطلاب فی مرحلة المراهقة المبکرة، تکونت عینة الدراسة من (28) طالباً تتراوح أعمارهم بین (13 - 14) سنة, تم تطبیق مقیاس السلوک الاستقوائی على العینة, ومن ثم تم تقسیمها إلى مجموعتین (ضابطة وتجریبیة), وأثبتت النتائج فعالیة البرنامج الإرشادی المطبق فی الدراسة على أفراد العینة.

بینما هدفت دراسة الجنادی وعامر (2015) إلى الکشف عن العلاقة بین التسویف الأکادیمی وأسالیب المعاملة الوالدیة والبیئة الصفیة، وعن إمکانیة التنبؤ بالتسویف الأکادیمی من خلال أسالیب المعاملة الوالدیة والبیئة الصفیة. وبلغت عینة الدراسة (202) طالبة من طالبات کلیة التربیة، واستخدم مقیاس التسویف الأکادیمی، ومقیاس أسالیب المعاملة الوالدیة، ومقیاس البیئة الصفیة. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة عکسیة بین التسویف الأکادیمی وکل من الأبعاد التالیة: التوجیه للأفضل، التشجیع. کما أثبتت الدراسة عن وجود علاقة عکسیة       ذات دلالة إحصائیة بین التسویف الأکادیمی والدرجة الکلیة لمقیاس البیئة الصفیة وکل        من الابعاد التالیة: إطفاء طابع الشخصیة، المساواة. وکما دلت النتائج على وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التسویف الأکادیمی والأبعاد: الابتکار، التماسک، التوجه نحو المهمة، الاستقلال، التعاون.

کما قام الدیب والسید (2016) بدراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین التسویف الأکادیمی وکل من المتغیرات الآتیة: (الثقة بالنفس، والدافعیة للتعلم، وفاعلیة الذات الأکادیمیة، إدارة الوقت، التنظیم الذاتی، الرضا عن الدراسة، الضغوط الأکادیمیة، قلق الامتحان)، والتنبؤ بالتسویف الأکادیمی من تلک المتغیرات النفسیة، والتعرف على أی متغیر من هذه المتغیرات أکثر إسهاماً فی التنبؤ بالتسویف الأکادیمی، والتعرف على الفروق بین التخصصات المختلفة للطلاب فی مستوى التسویف الأکادیمی. وکشفت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین کل من (الضغوط الحیاتیة، وقلق الامتحان) وبین التسویف الأکادیمی        لدى عینة الدراسة، ووجود علاقة ارتباطیة سالبة بین (الثقة بالنفس، الدافعیة للتعلم، فاعلیة  الذات الأکادیمیة، إدارة الوقت، التنظیم الذاتی، الرضا عن الدراسة) وبین التسویف الأکادیمی لدى العینة.

وقد أجرى عریشی (2016) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین التسویف الأکادیمی والکمالیة وقلق الاختبار لدى طلبة المرحلة الثانویة بمنطقة جازان, وتکونت عینة الدراسة من (200) طالب وطالبة، وطبقت علیهم المقاییس التالیة: مقیاس "توکمان" Tuckman, 1990)) للتسویف الأکادیمی (ترجمة الباحث)، ومقیاس الکمالیة إعداد "هیلی وآخرون" Hill et all, 2004)), ومقیاس قلق الاختبار اعداد "سبیلبرجر"                      ( Spielberger,1980), واستخدم اختبار "ت"، ومعامل الارتباط, وتحلیل الانحدار، وأظهرت النتائج: عدم وجود فروق بین الطلاب والطالبات فی کل من التسویف الأکادیمی وقلق الاختبار، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین قلق الاختبار, والتسویف الأکادیمی, وبین الکمالیة، والتسویف الأکادیمی.

هدفت دراسة الزهرانی (2017) إلى التعرف على فعالیة البرنامج الإرشادی الانتقائی فی حسین التوافق النفسی وتقدیر الذات, لدى طلاب المرحلة الثانویة بمصر, وتکونت عینة الدراسة من (24) طالباً بالثانویة, قسمت إلى مجموعتین متکافئتین ( ضابطة وتجریبیة), واستخدم الباحث مقیاس التوافق النفسی (إعداد الباحث)، ومقیاس تقدیر الذات إعداد "سورنس"             (Sorense)، وتم تطبیق البرنامج الإرشادی على العینة التجریبیة (12) طالباً, وأشارت النتائج إلى فعالیة البرنامج الإرشادی الانتقائی فی تحسین التوافق الدراسی وتقدیر الذات لدى العینة التجریبیة.

تعقیب على الدراسات السابقة:

1 - أثبتت کافة الدراسات السابقة فاعلیة البرامج الإرشادی الانتقائی فی خفض مختلف المشکلات السلوکیة والاضطرابات النفسیة، وفی تنمیة بعض المهارات السلوکیة التی        تم دراستها.

2 – تم الاستفادة من الدراسات السابقة فی تصمیم برامج الإرشاد الانتقائی، وکیفیة اختیار الفنیات والاستراتیجیات من النظریات المناسبة، والتی سیتم تطبیقها على أفراد العینة (المجموعة التجریبیة) فی الدراسة الحالیة.

3 - اتفقت معظم الدراسات السابقة على وجود علاقة بین التسویف الأکادیمی وبعض المتغیرات النفسیة والمعرفیة والأکادیمیة مثل: (الاکتئاب، والقلق, والتحصیل, والدافعیة, والکمالیة, والعبارات الذاتیة, والضغوط الحیاتیة, والثقة بالنفس, والتنظیم الذاتی, وإدارة الوقت).

4 - عدم وجود دراسات سابقة متعلقة بالتسویف الأکادیمی أجریت فی المجتمع العمانی.

ثالثاً: فروض الدراسة

1 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح المجموعة التجریبیة.

2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح القیاس البعدی.

3 - لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی (بعد شهر ونصف من انتهاء تطبیق البرنامج) على مقیاس التسویف الأکادیمی.  

منهجیة الدراسة وإجراءاتها:

أولاً: منهج الدراسة:

تم استخدام المنهج شبه التجریبی؛ وذلک من خلال اختبار فاعلیة العلاقة بین متغیرین، أحدهما المتغیر المستقل وهو البرنامج الإرشادی الانتقائی وتأثیره على المتغیر التابع وهو التسویف الأکادیمی، والعمل على خفضه لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار بعد تطبیق البرنامج الإرشادی على المجموعة التجریبیة.

ثانیاً: مجتمع الدراسة:

تکوَّن مجتمع الدراسة من جمیع طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی الصفین (الحادی عشر، والثانی عشر) بمحافظة ظفار وعددهن (3234) (قسم الإحصاء والمؤشرات، 2014).

ثالثاً: عینة الدراسة:

أ - عینة الدراسة الاستطلاعیة:

تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من (50) طالبة من طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بظفار (الصفین الحادی عشر والثانی عشر)، تم اختیارهن عشوائیاً بغرض التحقق من الخصائص السیکرومتریة لمقیاس التسویف الأکادیمی المطبق فی الدراسة الحالیة.

ب - عینة الدراسة الأساسیة:

تم تطبیق مقیاس التسویف الأکادیمی على عینة مکونة من (250) طالبة من طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی (الصفین الحادی عشر والثانی عشر)، ممثلات (8%) من مجتمع الدراسة، وقد تم اختیار (30) طالبة عشوائیاً من عینة الدراسة ممن طبق علیهن مقیاس التسویف الأکادیمی (موضوع الدراسة)، وتم تقسیمهن عشوائیاً إلى مجموعتین متکافئتین   (تجریبیة وضابطة)عدد طالبات کل مجموعة(15) طالبة وذلک تمهیداً لتطبیق البرنامج    الإرشادی الانتقائی على طالبات المجموعة التجریبیة دون المجموعة الضابطة لخفض التسویف الأکادیمی لدیهن.

وقد تم التحقق من تکافؤ وتجانس المجموعتین (التجریبیة والضابطة) قبل تطبیق البرنامج الإرشادی، وذلک من خلال حساب دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس التسویف الأکادیمی وأبعاده الفرعیة، وکذلک العمر الزمنی، وکانت النتائج کما یلی:

جدول رقم (1)

دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی على مقیاس التسویف الأکادیمی والعمر الزمنی

یتضح من جدول رقم (1) السابق وجود فروق غیر دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات طالبات المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) على مقیاس التسویف الأکادیمی وکذلک على الأبعاد الفرعیة للمقیاس، وهذا یشیر إلى أن المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) متکافئتین ومتجانستین فی متغیر البحث (الدرجة الکلیة للتسویف الأکادیمی وأبعاده الفرعیة) قبل تطبیق البرنامج الإرشادی. وکذلک وجود فروق غیر دالة بین المجموعتین فی العمر الزمنی؛ مما یدل على التجانس والتطابق بین المجموعتین قبل تطبیق البرنامج الإرشادی على المجموعة التجریبیة.

رابعاً - أدوات الدراسة:

تم استخدام الأدوات التالیة:

أ‌-      مقیاس التسویف الأکادیمی

ب‌-   البرنامج الارشادی، القائم على الإرشاد الانتقائی

وفیما یلی شرح تفصیلی لأدوات الدراسة:

أ - مقیاس التسویف الأکادیمی

1 - خطوات إعداد المقیاس :

(أ) -الاطلاع على الأطر النظریة الخاصة بالتسویف الأکادیمی، والاطلاع على الدراسات السابقة التی تناولت التسویف الأکادیمی.

(ب) - الاطلاع على المقاییس والاختبارات التی تقیس أبعاد التسویف الأکادیمی, مثل مقیاس "أبو بکر" (2017)، مقیاس "رضوان" (2014)، مقیاس "أبو غزال" (2012), مقیاس "ماکلوسکی" (Mccloskey, 2011)، مقیاس "توکمان" Tuckma, 1991)).

(ج) - تم إعداد الصورة الأولیة, للمقیاس ویتکون من (43) عبارة تقیس خمسة أبعاد فرعیة وهی: (نقص الدافعیة الأکادیمیة، سوء إدارة الوقت، الاعتقاد النفسی عن القدرات، الاتجاهات الدراسیة، السلوک التجنبی)، تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على المتخصصین فی اللغة العربیة حتى یتم ضبطه من الناحیة اللغویة.

(د) - تم عرض المقیاس على (10) محکمین من المتخصصین فی علم النفس والإرشاد النفسی؛ للتحقق من مدى ملائمة تلک العبارات, لقیاس أبعاد التسویف الأکادیمی لدى الطالبات، تم اعتماد العبارات التی اتفق علیها (80%) فأکثر من المختصین، وتم تعدیل بعض عبارات المقیاس فی صورته الأولیة.

(هـ) - تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة (50) طالبة؛ للتحقق من الشروط السیکرومتریة للمقیاس من صدق وثبات.

(و) - تصحیح المقیاس: بعد تطبیقه, صحح وفقاً لمعاییر التصحیح وفقاً لمقیاس "لیکرت الخماسی".

2 - وصف المقیاس :

یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (42) عبارة موزعة على (5) أبعاد کما فی الجدول التالی:

جدول رقم (2)

توزیع عبارات مقیاس التسویف الأکادیمی على الأبعاد الفرعیة

3 - طریقة تطبیق وتصحیح المقیاس:

یمکن تطبیق المقیاس بصورة فردیة أو جماعیة، لکل عبارة خمس اختیارات هی:          (دائماً، غالباً، أحیاناً، نادراً، أبداً)، فإذا أجاب الفرد بـ  " دائما " یحصل على خمس درجات، و "غالباً" یحصل على أربع درجات، و" أحیاناً " یحصل على ثلاث درجات، و" نادراً " یحصل على درجتان، و" أبداً " یحصل على درجة واحدة، مع ملاحظة اختلاف اتجاهات التقدیر لبعض العبارات السلبیة وهى (5، 8، 11، 13، 19، 34، 37, 39) ، وبذلک تتراوح درجات المقیاس بین (42 - 210) درجة.

4 – الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أ  - صدق المقیاس : تم التحقق من صدق المقیاس بالطرق التالیة:

(1)  - صدق المحتوى :

تم عرض المقیاس على مجموعة من الأساتذة فی التربیة وعلم النفس الإرشادی، حیث تم عرض المقیاس على (10) من المحکمین لإبداء آرائهم حول مدى مناسبة عبارات المقیاس وانتماء العبارات للمحاور الفرعیة، وقد تم الأخذ بمقترحاتهم وتم تعدیل بعض العبارات التی رأى المحکمون تعدیلها، والإبقاء على العبارات التی حصلت على نسبة اتفاق (80%) فأکثر.

(2)  - صدق المقارنة الطرفیة:

وذلک بحساب دلالة الفروق بین أعلى (27%) من الطالبات، وأدنى (27%)           من الطالبات على مقیاس التسویف الأکادیمی باستخدام اختبار "مان ویتنی"             Man- Whitney- Test.

جدول رقم (3)

دلالة الفروق بین الأرباعی الأعلى والأرباعی الأدنى على مقیاس التسویف الأکادیمی

یتضح مما سبق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات من الأرباعی الأعلى والطالبات من الأرباعی الأدنى على الدرجة الکلیة لمقیاس التسویف الأکادیمی وأبعاده الفرعیة مما یشیر إلى أن المقیاس لدیه القدرة على التمییز بین المستویات المختلفة ویؤکد ذلک على إمکانیة استخدامه مع العینة الحالیة.

ویتبین مما سبق أن مقیاس التسویف الأکادیمی یتمتع بدرجة عالیة من الصدق تؤکد من صحة البیانات التی تم الحصول علیها کما تظهر صلاحیة المقیاس للتطبیق على أفراد العینة.

ب - ثبات المقیاس :

تم التحقق من ثبات مقیاس التسویف الأکادیمی موضوع الدراسة من خلال استخدام الطرق التالیة:

(1) - التجزئة النصفیة:

تم تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة، ثم تم حساب معامل الارتباط بین نصفی الاختبار، وقد بلغ (0.79) وتم تصحیحه باستخدام معامل "جوتمان Guttman "وکانت درجة معامل ثبات جوتمان (0.88)، وهو معامل ثبات عالی یدلل على درجة جیدة من الثبات تفی بمتطلبات الدراسة.

2 - معامل ثبات "ألفا لکرونباخ" :

 تم استخدام معامل " ألفا لکرونباخ(Alpha Cronbach) " لحساب الثبات، وکانت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول رقم (4)

قیم معاملات الثبات بطریقة ألفا لکرونباخ "Cronbach’s Alpha.

یتضح من الجدول السابق أن معامل ثبات " ألفا" لمحاور المقیاس تراوحت بین: (0.69 – 0.91) ومعامل " ألفا" للدرجة الکلیة تساوی (0.82)، وعلیه یتبن أن مقیاس التسویف الأکادیمی یتمتع بدرجة عالیة من الثبات تؤکد للباحثة صحة البیانات التی سیتم الحصول علیها، کما تظهر صلاحیة المقیاس للتطبیق على أفراد العینة.

ب - البرنامج الإرشادی الانتقائی فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار

1 - الهدف العامة للبرنامج الإرشادی:

     یهدف البرنامج الإرشادی إلى خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی بمحافظة ظفار.

2 -  الأهداف التفصیلیة للبرنامج :

- تعریف المسترشدات بمفهوم التسویف الأکادیمی وأبعاده.

- الکشف عن الفوائد والإیجابیات التی ستتحقق فی حال القیام بالمهام الأکادیمیة فی وقتها.

- توعیة المسترشدات بالنواتج والآثار السلبیة المترتبة على التسویف الأکادیمی.

- التعرف على بعض أنماط الحدیث السلبی والإیجابی عند القیام بالمهام الأکادیمیة.

- التعرف على الاعتقادات النفسیة السلبیة عن قدراتهن واستبدالها باعتقادات إیجابیة.

- التعرف على بعض الاستراتیجیات المحفزة للذات والتی تساعد فی القیام بالمهمات الأکادیمیة بدون تسویف.

- إکساب المسترشدات بعض مهارات وأسالیب التغلب على المشتتات والأنشطة الترفیهیة واستخدامها کوسائل فی تحقیق الأهداف.

- أن تضع المسترشدات خطة للتغلب على التسویف الأکادیمی.

- التعاقد على الالتزام بالخطة الزمنیة الموضوعة.

- الترکیز على السلوکیات الإیجابیة التی اکتسبها المسترشدات من خلال جلسات البرنامج الإرشادی وتعزیزها.

- تشجیع المسترشدات للمحافظة على التغیرات الإیجابیة التی تم تحقیقها خلال فترة البرنامج.

3 - الفنیات الإرشادیة المستخدمة فی البرنامج:

تم استخدام فنیات الإرشاد الانتقائی؛ بانتقاء عدد من فنیات النظریة العقلانیة الانفعالیة ونظریة الإرشاد بالواقع ونظریة الجشطلت بما یحقق الدراسة الحالیة وهی کالآتی:المحاضرة والمناقشة الجماعیة، التغذیة الراجعة، العصف الذهنی، الواجبات المنزلیة، التعزیز الإیجابی، الاسترخاء، التخیل، لعب الأدوار، الأسلوب القصصی، نموذج ABCDEF ، التحلیل العقلانی، تفنید الأفکار، الأحادیث الذاتیة، التحصین التدریجی، الکرسی الساخن، التعاقد والتعهد، الأسئلة الذکیة، لا للأعذار، مسؤولیة السلوک الموجه، التخطیط للسلوک الواقعی المسؤول، تقییم المسترشد لسلوکه، المثابرة حتى یتحقق الهدف.

4 -  الفئة المستهدفة من البرنامج:

       سیطبق البرنامج الإرشادی على مجموعة تجریبیة من طالبات مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی ممن حصلن على أعلى درجة على مقیاس التسویف الأکادیمی وعددهن (15) طالبة.

5 -  الإطار الزمنی للبرنامج:

      تم تطبیق البرنامج الإرشادی فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی الحالی 2018/ 2019 م, وقد استغرق تطبیق البرنامج شهراً (4) أسابیع بمعدل: (3) جلسات أسبوعیاً, مدة کل جلسة (45 – 60) دقیقة بالإضافة إلى جلسة متابعة بعد شهر من انتهاء تطبیق البرنامج.

6- محتوى البرنامج الإرشادی:

     تکون البرنامج من (12) جلسة إرشادیة بالإضافة إلى جلسة متابعة بعد شهر من انتهاء تطبیق البرنامج، وتضمن کل جلسة عدداً من الأنشطة تهدف إلى تحقیق مجموعة من الأهداف التفصیلیة والتی تسهم فی تحقیق الهدف العام للبرنامج , وفیما یلی ملخص لمحتوى البرنامج.

 

جدول رقم (5)

ملخص محتوى جلسات البرنامج الإرشادی

نتائج الدراسة ومناقشتها:

سوف یتم عرض نتائج تحلیل آراء أفراد عینة الدراسة حول متغیرات الدراسة وذلک من خلال الإجابة على أسئلة الدراسة، وقد جاءت النتائج على النحو التالی:

أ – نتائج الفرض الأول ومناقشتها وتفسیرها:

نص الفرض الأول على ما یلی: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی رتب درجات المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی القیاس البعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح المجموعة التجریبیة، وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان وتنی "Mann- Whitney test" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات مجموعتین غیر مرتبطتین, کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول رقم (6)

دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی وأبعاده

یتبین من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسط رتب درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط رتب درجات طالبات المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی وکذلک أبعاده الفرعیة (نقص الدافعیة الأکادیمیة، سوء إدارة الوقت، الاعتقاد النفسی عن القدرات، الاتجاهات الدراسیة، السلوک التجنبی) عند مستوى (0,01), کما یلاحظ أن متوسط رتب درجات طالبات المجموعة التجریبیة أقل من متوسط رتب درجات طالبات المجموعة الضابطة، وهذا یدل على انخفاض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الإرشادی علیهن مقارنة بطالبات المجموعة الضابطة وهو ما یحدد اتجاه الفروق لصالح المجموعة التجریبیة وبناء على هذه النتائج یتبین تحقق الفرض الثانی من فروض الدراسة.

ویمکن تفسیر ذلک بالأثر الإیجابی الذی أحدثه البرنامج الإرشادی المعد للدراسة على طالبات المجموعة التجریبیة، حیث أنه ساهم فی توعیة أعضاء المجموعة التجریبیة واکسابهن مهارات واستراتیجیات للتغلب على التسویف الأکادیمی بدرجة دالة، فی حین لم تظهر المجموعة الضابطة - والتی لم تتعرض لأی تدخل علاجی- أی تحسن یشیر إلى خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدیهن .

کما توضح هذه النتیجة فاعلیة البرنامج الإرشادی المطبق فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طالبات المجموعة التجریبیة, حیث کانت المجموعتین (التجریبیة والضابطة) متکافئتین ومتجانستین قبل تطبیق البرنامج، کما یمکن تفسیر هذه الفروق التی ظهرت بین المجموعتین فی القیاس البعدی إلى البرنامج الإرشادی, حیث أنه تم إکساب الطالبات فنیات من نظریات إرشادیة مختلفة من خلال جلسات إرشادیة تضمنت طرق ومهارات التفکیر الإیجابی, وتحفیز الذات, وتنمیة الدافعیة الأکادیمیة, ومهارات إدارة الوقت والتخطیط الجید، وطرق تحویل المشتتات والأنشطة الترفیهیة إلى عوامل مساعدة للإنجاز وتحقیق الهدف.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة عبد الخالق (2002)، دراسة لیندور وآخرین (Lindauer et al., 2005)، دراسة سعفان (2007)، دراسة إسماعیل (2014)، دراسة المفرجی (2015)، دراسة غریزی (2016) والتی أثبتت وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة وهذا ما یدل على فعالیة البرنامج الإرشادی الانتقائی المطبق فی الدراسة على المجموعة التجریبیة.

ب -  نتائج الفرض الثانی ومناقشتها وتفسیرها:

نص الفرض الثانی على ما یلی: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی لصالح القیاس البعدی. وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون "Welcoxon test" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات مجموعتین مرتبطتین کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول رقم (7)

دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی

یتبین من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس التسویف الأکادیمی ومحاوره الفرعیة: (نقص الدافعیة الأکادیمیة, سوء إدارة الوقت, الاعتقاد النفسی عن القدرات, الاتجاهات الدراسیة, السلوک التجنبی) عند مستوى دلالة (0,01) لصالح القیاس البعدی, کما یلاحظ أن متوسط رتب الإشارات السالبة أکبر من متوسط رتب الإشارات الموجبة والذی یدل على أن متوسط درجات التسویف الأکادیمی لدى طالبات المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج أقل من متوسط درجات التسویف الأکادیمی لدیهن قبل تطبیق البرنامج أی أن هناک فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی, وبناء على هذه النتائج یتبین تحقق الفرض الثالث من فروض الدراسة.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع العدید من الدراسات التی تؤکد على فعالیة البرامج الإرشادیة المختلفة فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی مثل دراسة أبوبکر (2017) التی أکدت نتائجها على فاعلیة البرنامج الإرشادی القائم على العلاج بالقبول والالتزام فی خفض التسویف الأکادیمی لدى عینة الدراسة, ودراسةعبد الحافظ ( 2011) التی أکدت نتائجها أن البرنامج الإرشاد بالواقع المطبق کان فعالًا فی تقلیل مستوى التسویف الأکادیمی لدى عینة الدراسة, ودراسة دراین وسابیلس (Dryen & Sabelus, 2010) التی أثبتت نتائجها          انخفاض مستوى التسویف الأکادیمی بعد تطبیق برنامج إرشادی عقلانی انفعالی سلوکی على عینة الدراسة.

ج – نتائج الفرض الثالث ومناقشتها وتفسیرها:

نص الفرض الثالث على ما یلی: لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی (بعد شهر ونصف من انتهاء تطبیق البرنامج) على مقیاس التسویف الأکادیمی، وللتحقق من هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون "Wilcoxon test" لدلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات مجموعتین مرتبطتین، کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول رقم (8)

دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی على مقیاس التسویف الأکادیمی

من الجدول السابق یتضح وجود فروق غیر دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی التتبعی على مقیاس التسویف الأکادیمی ککل وکذلک على أبعاده الفرعیة (نقص الدافعیة الأکادیمیة، سوء إدارة الوقت، الاعتقاد النفسی عن القدرات، الاتجاهات الدراسیة، السلوک التجنبی)، وعلیه یمکن القول بتحقق الفرض الرابع من فروض الدراسة.

وقد یعزى ذلک بسبب استمراریة فعالیة البرنامج الإرشادی المطبق مع الطالبات والأثر العمیق الذی حققه البرنامج لدیهن والذی بدوره یؤکد على أهمیة الإرشاد الانتقائی فی استمرار خفض التسویف الأکادیمی وثبات حالة التحسن لما بعد فترة المتابعة وعدم حدوث تراجع؛ حیث تم مراعاة الفروق بین الطالبات من حیث خصائصهن وسماتهن والفروق الفردیة فیما بینهن. کما حاولت تناول مشکلة کل طالبة من جمیع جهاتها فی سبیل تحقیق أفضل نتیجة ممکنة، وقد تم توجیه الطالبات إلى ضرورة الاستمرار فی ممارسة الفنیات التی طبقت فی الجلسات الإرشادیة على اختلافها، وحثهن على مواصلة المشارکة فی المواقف الاجتماعیة المختلفة بأکبر        قدر ممکن.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة وانج وآخرین (Wang, et al, 2015) والتی أسفرت على أن العلاج بالقبول والالتزام والعلاج المعرفی السلوکی له أثر فی خفض التسویف الأکادیمی لدى العینة التجریبیة واستمرار فاعلیة البرنامج الإرشادی فی القیاس التتبعی مما یدل على أهمیة البرامج الإرشادیة وأثرها الإیجابی المستمر على العینة التجریبیة.

کما تتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة عبدالخالق (2002)، دراسة لیندور وآخرین   (Lindauer et all, 2005)، دراسة سعفان (2007)، دراسة إسماعیل (2014), دراسة المفرجی (2015)، دراسة غریزی (2016) والتی أثبتت وجود فروق غیر دالة إحصائیاً بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی وهذا ما یدل على استمراریة البرنامج الإرشادی الانتقائی المطبق فی الدراسة على المجموعة التجریبیة مما یدل على فعالیته.

التوصیات:

من خلال ما أسفرت عنه الدراسة الحالیة من نتائج وفی ضوء الإطار النظری، نعرض مجموعة من التوصیات، والتی یمکن إیجازها فیما یلی:

1 - الاهتمام بطلبة مرحلة ما بعد التعلیم الأساسی باعتبارها مرحلة مصیریة یسعى فیها الطالب للحصول على نسبة تؤهله للدراسة الجامعیة.

2 - تنمیة التفکیر الإیجابی لدى الطلبة واکسابهم مهارات تحفیز الذات والتخلص من الاعتقاد النفسی السلبی عن الذات.

3 - قیام المؤسسات التعلیمیة المختصة بالتوعیة والإرشاد متمثلة فی قسم التوعیة التربویة والرعایة الطلابیة بتنظیم فعالیات لتوعیة الطلبة والمعلمین وأفراد المجتمع عامة حول کیفیة التغلب على التسویف الاکادیمی لدى الطلبة.

4 - عقد دورات تدریبیة للطلبة من قبل المختصین فی المؤسسات التعلیمیة عن کیفیة التخطیط الجید وإدارة الوقت، وکیفیة تعدیل الأفکار والاحادیث السلبیة إلى إیجابیة باعتبارها من مسببات التسویف الأکادیمی.

5 - تقلیل المشتتات والأنشطة الترفیهیة فی البیئة التعلیمیة للطالب کالقاعات الدراسیة ومکاتبهم المنزلیة، والمکتبات.

6 - تبنی البرنامج الإرشادی الانتقائی لخفض مستوى التسویف الأکادیمی وتطبیقه على عینات أخرى من الطلبة.

قائمة المراجع:

أولا: المراجع العربیة.

أبو أسعد، أحمد عبد اللطیف (2011). فاعلیة برنامج إرشادی جمعی یستند إلى العلاج الجشتالی فی تحسین مهارات التواصل الزواجی عند الأزواج من الرجال. المجلة التربویة، الکویت, 25 (100)، 79- 116.

أبو أزریق، محمد محمود عیسى، وجرادات، عبد الکریم محمد سلیمان (2013). أثر تعدیل العبارات الذاتیة السلبیة فی تخفیض التسویف الأکادیمی وتحسین  الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة, 9 (1)، 15 - 27.

أبو أزریق، محمد محمود عیسى، وجرادات، عبد الکریم محمد سلیمان (2012). أثر العلاج العقلانی الانفعالی السلوکی فی تخفیض التسویف الأکادیمی وتحسین الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة لدى طلاب الصف العاشر. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

أبو بکر، أحمد سمیر صدیق (2017). فعالیة العلاج بالقبول والالتزام فی خفض التسویف الأکادیمی لذوی صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة بالمرحلة الجامعیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة, جامعة المنیا, مصر.

أبو جناح، مفتاح محمد (2015). نمط التسویف الأکادیمی لدى طلاب الدراسات العلیا بجامعة المرقب. مجلة التربوی، کلیة التربیة بالخمس، جامعة المرقب، لیبیا,          ( 7), 308- 337.

أبو عراد, عبدالله علی ( 2009 ). فعالیة الإرشاد الانتقائی فی خفض مستوى سلوک العنف لدى عینة من المراهقین بمکة المکرمة. رسالة دکتوراه منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

أبو غزال، معاویة محمود (2012). التسویف الأکادیمی: انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة, 8 (2), 131 – 149.

أبو غزال، معاویة محمود، والعجلونی، محمود حسن، والحموری، فراس أحمد (2013). توجهات الأهداف وعلاقتها بتقدیر الذات والتسویف الأکادیمی لدى طلبة جامعة الیرموک بالمملکة الأردنیة الهاشمیة. المجلة التربویة، الکویت, 27 (108), 111 – 154.

أحمد، عطیة عطیة محمد (2008). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بالدافعیة للإنجاز والرضا عن الدراسة لدى طلاب جامعة الملک خالد بالسعودیة. المجلة الالکترونیة أطفال الخلیج ذوی الاحتیاجات الخاصة,  تاریخ2 / 3 / 2018 م,

http://www.gulfkids.com/ar/book14-1801.htm

إسماعیل، هالة خیر سناری (2014). فعالیة الإرشاد الانتقائی فی خفض الضغوط الأکادیمیة لدى طالبات الجامعة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، مصر، (83)، 211- 277.

الجنادی، لینة أحمد، وعامر، ابتسام محمود (2015). التسویف الأکادیمی وعلاقته بأسالیب المعاملة الوالدیة والبیئة الصفیة لدى طالبات جامعة القصیم. مجلة کلیة التربیة, جامعة بنها, مصر, 7926 ( 101), - 122. 

الحمدانی, ربیعة مانع زیدان, العبیدی, صباح مرشود (2013). فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی فی تنمیة المرونة النفسیة للطلبة ذو الجفاف العاطفی فی المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه, کلیة التربیة, جامعة تکریت.

الدیب, محمد مصطفى, السید, نبیل عبدالهادی (2016). بعض المتغیرات المسهمة فی التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا بمصر, (62), 1- 111.

رضوان, سهاد محمد إبراهیم ( 2014). فعالیة برنامج سلوکی معرفی فی خفض التلکؤ الأکادیمی لدى المراهقین المعاقین سمعیاً. رسالة دکتوراه, معهد الدراسات والبحوث التربویة, جامعة القاهرة.

الرشید, لولوة بنت صالح رشید, أبوبکر, نشوة کرم (2015). فاعلیة الإرشاد الانتقائی فی علاج الرهاب الاجتماعی لدى عینة من طالبات جامعة القصیم          (دراسة تجریبیة). مجلة کلیة التربیة فی عین شمس, مصر, (4) 39, 219- 252.

الزهرانی, حسین بن علی (2010). التفکیر اللاعقلانی وعلاقته بإدارة الوقت, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, الریاض.

الزهرانی, فیصل بن صالح بن حسین ( 2017). فعالیة برنامج إرشادی انتقائی تکاملی فی تحسین التوافق النفسی وتقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة الإرشاد النفسی, مصر, ع 49, 259- 333.

سحلول, ولید شوقی شفیق (2014). التسویف الأکادیمی والمعتقدات ما وراء المعرفیة حوله وعلاقاتهما بالتحصیل الأکادیمی. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق, مصر,       ( 84), 159-211.

سری, إجلال محمد ( 2000). علم النفس العلاجی. ط2, القاهرة: عالم الکتب.

سعفان, محمد أحمد محمد إبراهیم (2007). فعالیة برنامج إرشادی انتقائی فی خفض اضطراب الشخصیة النرجسیة لدى عینة من الراشدین. المؤتمر العلمی الحادی – التربیة وحقوق الإنسان, مصر, (2), مایو, 19 – 124.

السلمی, طارق عبدالعالی ( 2015). مستوى التسویف الأکادیمی والدافعیة الذاتیة والعلاقة بینهما لدى طلاب کلیات مکة المکرمة واللیث فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 16 (2)، 639- 664.

سلمان، حسین میرزا حسین, الشواشرة, عمر مصطفى (2016). أنماط المعاملة وعلاقتها بالتسویف الأکادیمی لدى طلبة جامعة الیرموک. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الیرموک.

شند, سمیرة محمد (2005). فاعلیة برنامج إرشادی معرفی سلوکی لتنمیة المهارات الاجتماعیة فی تحسین تقدیر الذات لدى عینة من طلبة کلیة التربیة.مجلة کلیة التربیة, عین شمس, 3 (11), 311- 381.

شند, سمیرة محمد (2008). فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی تکاملی فی تنمیة مکونات الإیجابیة لدى عینة من المراهقین. مجلة القراءة والمعرفة, مصر, 75, 204- 266.

عبد الحافظ, أشرف عبدالسمیع (2011). فاعلیة العلاج بالواقع فی خفض حدة سلوک التسویف الأکادیمی لدى عینة من طلاب الجامعة. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة عین شمس.

عبدالخالق, شادیة أحمد (2002). فاعلیة الإرشاد الانتقائی عدید الطراز فی تنیمة مهارات التفاوض لدى عینة من طالبات الجامعة. المؤتمر السنوى السابع ( إدارة الازمة التعلیمیة فی مصر), (7), 134- 166.

 عبدالعظیم, فایقة أحمد ( 2011). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته ببعض مصادر الضغوط لدى عینة من أعضاء هیئة التدریس فی ضوء بعض المتغیرات الدیمغرافیة. المؤتمر السنوی السادس عشر للإرشاد النفسی بجامعة عین شمس, مصر, (2), 541- 644.

عبد الله، محمد قاسم ( 2013).  التسویف وعلاقته بالصحة النفسیة لدى الأطفال والمراهقین. دراسة میدانیة فی مدینة حلب. مجلة الطفولة العربیة، الکویت, 14          ( 56 ), 58 – 87.

عبدالله, هشام محمد, خوجة, خدیجة محمد (2014). الإرشاد النفسی الجماعی الأسس – النظریات - , جدة: خوارزم العلمیة.

العبیدی, عفراء خلیل إبراهیم (2013). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بجودة الحیاة المدرکة عند طلبة الجامعة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس بالسعودیة, 35 (1), 147- 171.

عریشی, صدیق أحمد ( 2016). الإرجاء الأکادیمی وعلاقته بالکمالیة وقلق الاختبار لدى طلاب المرحلة الثانویة بمنطقة جازان. مجلة الإرشاد النفسی, جامعة عین شمس, ( 48), 81- 119.

العطاس, عبدالله أحمد (2010). فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی فی تحسین مستوى         النضج المهنی لدى عینة من الطلبة المستجدین بجامعة أم القرى            (دراسة شبه تجریبیة).  المؤتمر الإقلیمی الثانی لعلم النفس, رابطة الأخصائیین النفسیین المصریة, القاهرة, (1), 51- 82.

علام, حسن أحمد عمر ( 2008). محددات التسویف الأکادیمی وعلاقتها ببعض المتغیرات النفسیة والأکادیمیة لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة، مصر, 2 (24), 254- 306.

غریزی, میادة فارس ( 2016). فعالیة برنامج إرشادی انتقائی فی خفض القلق الاجتماعی لدى طالبات جامعة ظفار بسلطنة عمان. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة الآداب والعلوم التطبیقیة, جامعة ظفار.

المالکی, عبدالعزیز (2014). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بالتعلم ذاتی التنظیم والإنجاز الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة الطائف.

المدیریة العامة للتربیة والتعلیم بمحافظة ظفار, قسم الإحصاء والمؤشرات, بتاریخ 20/2/ 2018م.

المفرجی, سالم محمد عبدالله (2015). فعالیة برنامج إرشادی انتقائی فی خفض مستوى الاستقواء لدى عینة من الطلاب فی مرحلة المراهقة المبکرة. مجلة التربیة جامعة الأزهر, مصر, (164) 11, 11- 60.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Beheshtifar, M. Hoseinifar, H. & Moghadam , M. (2011). Effect procrastination on work Related stress. European Journal of Economic, Finace and administrative sciences ,38 ,1450-2275.

Choi, J. N. & Moran, S. V. (2009). Why not procrastinate? Development and validation of a new active procrastination scale. Journal of Social Psychology, 149, 195-211.

Chu, A. & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of active procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of Social, Psychology, 145,245-264 .

Daley, F. ( 2013) What's Your problem ? New York: Self-Knowledge College Press.

 Daley, F. (2015) How to Find Yourself : 4 Steps to Self-Awareness. New York: Self- Knowledge College Press.

Dietz, F; Hofer, M. & Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and academic procrastination. British Journal Education Psychology, 77(4), 893-960.

 Dryen, W. & Sabelus, S. ( 2010). The perceived credibility of two rational emotive behavior therapy rationales for the treatment of academic procrastination. Journal of Rational- Emotive & Cognitive- Behavior Therapy, 30 (1), 1- 24.

Ferrari, J. (2000). Procrastination and attention: Factor analysis of attention defect, boredomness intelligence, self- esteem and task delay frequencies. Journal of Social Behaviour and Personality, 15(5), 185-196.

 Henry, P. Chow, H. (2011). Procrastination Among Undergraduate Students: Effect of Emotional Intelligence, School Life Self-Evaluation and Self-Efficacy, Alberta Journal of Educational Research, 57(2 ).

Jaradat, A. M. (2004). Test anxiety in Jordanian students: Measurement, correlates and treatment. Doctoral dissertation, Phillips-University of Marburg, Germany.

Klassen, R. Ang, R. Chong, W. Krawchuk, L. Huan, V. Wong, I. & Yeo, L. (2009). A Cross-cultural study of adolescent procrastination. Journal of Research on Adolescence, 19(4 ), 799-811.

 Klingsieck, K. (2013). Procrastination: When good things don’t come those who wait. European Psychologist, 18 , 24 – 34.

Lindauer, R. Gersons, B. Meijel, E. Blom, K. Carlier, I. Vrijlandt, I. & Olff, M. (2005). Effects of brief eclectic psychotherapy in patients with posttraumatic stress disorder: randomized clinical trial. Journal of traumatic stress, 18 (3), 205- 212. 

  Noran, F. Y. (2000). Procrastination among students in institutes of higher learning: Challenges for Economy. Available at: http://www.mahdzan.com/papers/procrastinate/ Accessed on 17 th August, 2018.

Ozer, B.( 2011 ). A Cross Sectional Study on Procrastination: Who Procrastinate More. International Conference on Education, Research and Innovation IPEDR vol. IACSIT Press, Singapore.

 Ozer, B. & Ferrari, J. (2011). Gender orientation and academic procrastination: Exploring Turkish high school students. Individual Differences Research, 9, 1,33-40.

 Ozer, B. Demir, A. & Ferrari, J. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149 (2), 241-257.

 Pala. A. (2011). Academic Procrastination Behaviour of Pre-Celal Bayar University. Educational Psychology.Social and Behavioral Sciences. (29). 1418 - 1425.

Schouwenburg, H. (2002). Procrastination, persistence, work discipline, and impulsivity: A nomological network of self-control. Paper presented to the 11th European Conference on Personality, Jena, Germany.

 Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: Do they exist?. Personality and Individual Differences, 48, 926-934.

 Steel, P. Brothen, T. & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality, performance, and mood. Personality & Individual Differences, 30, 95-106.

 Szalaeitz, M. (2003). Stand& Deliver . Psychologytoday , 36 (4) Pp. 50-53.

Tuckman, B. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480.

Tuckman, B. W. (2002). Academic procrastinators: Their rationalizations and web –course performance. Paper Presented at theAnnual Meeting of  the American Psychological Association, ( Chicago, August, 22-25).

Van Eerde, W. (2000). Procrastination: Selfregulation in initiating aversive goals. Applied Psychology, 49 (3), 372-389.

Wang, N. He, P. & Li, Q. (2013). The Relationship between Postgraduates Academic Procrastination and Psychodynamic Variables. International Conference on Education, Management and Social Science.

Yavuz, K. & Oznur, S. (2011). An Investigation into the Nature of Academic Procrastination. Paper presented to 1st International Symposium on Sustainable Development, June 9-10, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina.          128-134.

Zhang, H. & Zhang, Z. (2007). Usability of Tuckman procrastination scale in Chinese college students. Chinese Journal of Clinical Psychology, 15(1), 10-12.

 

 

Article View: 315

PDF Download: 2,007