الکفاءة المهنية وعلاقتها بأسلوب العزو السببي لدى معلمي المرحلة الثانوية بمحافظة رأس تنورة بالمملکة العربية السعودية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

الکفاءة المهنیة وعلاقتها بأسلوب العزو السببی لدى معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة

 بالمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

إبراهیم بن سعود البراهیم

بکالوریوس علم نفس جامعة الأمام محمد بن سعود

المملکة العربیة السعودیة

إشـراف

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر- أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرّف على العلاقة بین الکفاءة المهنیة وأسلوب العزو السببی لدى معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة بالمملکة العربیة السعودیة، ولتحقیق أهداف الدراسة تم تطبیق بطاقة الکفاءة المهنیة من إعداد الباحث ومقیاس العزو السببی، من إعداد بیترسون (Peterson,1993) وترجمة المقدم (2003)، وذلک على عینة تکونت من (73) معلما من معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة بالمملکة العربیة السعودیة.

      ومن خلال استخدام المنهج الوصفی والأسالیب الإحصائیة، أسفرت الدراسة عن النتائج التالیة:

أظهرت نتائج الدراسة أنّ أکثر أبعاد الکفاءة المهنیة توافراً لدى معلمی المرحلة الثانویة هی: العلاقات الإنسانیة، یلیها الکفایات الشخصیة، ثمّ بعد الأنشطة والتقویم، فأسالیب التعزیز والحفز، وأقلها التمکن العلمی والمهنی، وکذلک وجود علاقة ارتباطیة بین الکفاءة المهنیة وأسلوب العزو السببی لدى معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة بالمملکة العربیة السعودیة ، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة بین المعلمین فی الکفاءة المهنیة وفقا لمتغیر التخصص ، إضافة الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المعلمین فی الکفاءة المهنیة وفقا لمتغیر الخبرة.

الکلمات المفتاحیة: الکفاءة المهنیة، العزو السببی، المعلم، المملکة العربیة السعودیة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Abstract:

Through descriptive design this study aimed to identify the relationship between professionalism and causal of attribution among secondary school teachers in Ras Tanura province of Saudi Arabia. To achieve the objective, a sample of 73 teachers completed professionalism card prepared by the investigator and instrument of causal of attribution, prepared by Peterson (Peterson, 1993).

Results of the study showed that the most professionalism dimensions presented to secondary schools are: human relations, followed by a skills profile, and then the activities calendar, reinforcement supportive methods, and the least is the scientific and professional mastery.  The study revealed that there is a correlation between the score of overall degree of professionalism, and the score of central control from one side and with the score of the ability Center control from other side. This association was also found between all the dimensions of professionalism and dimension of central of the control, stability.

The results also showed the presence of significant differences between teachers in professional competency, according to the variable of specialization in favor of teachers of sciences, and according to the variable experience for the benefit of teachers with years of experience Supreme.

The study recommended spreading the culture of topics related to professional competence and methods of causal of attribution among workers in schools. In addition, to indicate its role in the success of individuals professionally, and to highlight it important to draw the attention of those responsible for the setup and configuration of teachers in colleges and universities and institutes of different teacher preparation to the role attribution methods to raise the professionalism of teachers.

مدخل إلى الدراسة

مقدمة:

یقعّ على عاتق المنظومة التربویة والتعلیمیة الیوم، مهمة بناء مجتمع قائم على المعرفة، والعمل على تنشئة الأجیال بطریقة عصریة، ومساعدتهم على مواکبة الأحداث والتأقلم مع المستجدات، والانطلاق بهم نحو آفاق المستقبل مع المحافظة على أصالة الموروث.

   ولهذا یرى (عبد الجواد ومتولی ومصطفى، 1998) أنه لیس هناک مدرسة أفضل من مدرسیها، ولیس هناک منهج أو وسیلة للتعلم یمکن أن ترتفع فوق مستوى المعلم، والآمال معقودة فی المجتمع المعاصر على المعلم الکفء القادر على أداء مهام المهنة.

     وتهتم سیکولوجیة العزو بدراسة الاسباب التی تجعل الافراد یتخذون قرارات معینة بصدد ما یمر بهم من حوادث فالناس عموما ینسبون سلوکهم وتصرفاتهم الى عوامل معینة سواء کانت هذه العوامل سمات شخصیة مستقرة ام مظاهر للموقف الاجتماعی الذی یعیشون فیه (علاونة، 2004).

     ویشیر الاتجاه العام للدراسات الترابطیة فی هذا المجال مثل دراسة ستاجکوڤیک وسومر (Stajkovic & Sommer, 2000)، ودراسة هسیه (Hsieh, 2004) إلى أن هناک علاقة طردیة بین العزو السببی لعوامل مثل الجهد والقدرة وبین الإحساس بالکفاءة الذاتیة من جهة وعوامل النجاح او خبرات الفشل، کما أنه فی حالة النجاح، تعزى النتائج إلى سبب ثابت یرتبط إیجابیا مع الکفاءة الذاتیة ، أما فی حالة الفشل، فإن النتائج تعزى إلى سبب عام (شامل) یرتبط سلبیا مع الکفاءة.

     والمعلمون شانهم شان کل انسان فهم مدفوعون لتفسیر نجاحهم وکفاءتهم المهنیة وبالتالی نطرح سؤالا: هل هناک علاقة بین العزو السببی والکفاءة المهنیة للمعلمین؟

مشکلة الدراسة:

         تعتبر دافعیة العزو من الدوافع الهامة فی السلوک الانسانی، ویعتمد السلوک الانسانی على الطریقة التی یعزو بها الفرد اسباب نجاحه او فشله سواء قرر القیام بالمهمات او امتنع عن القیام بها

          وقد اشارت ستیبک (Stipek,1998) أن الأشخاص الناجحین غالبا ما یکتفون بعزو نجاحهم إلى قدراتهم (عزو داخلی) دون البحث عن عوامل أخرى تکون قد أسهمت فی ذلک بینما یقوم الأشخاص الفاشلون بالبحث عن مختلف العوامل التی قد سببت فشلهم ولا ینسبون ذلک إلى أنفسهم (عزو داخلی) إلا عندما لا یجدون تفسیرا بدیلا عن ذلک.

ومن خلال عمل الباحث فی مجال التعلیم ونظرا لوجود کثیر من المعلمین من ذوی الکفاءات المختلفة، فقد لوحظ ان المعلمین یعزون اسباب تدنی کفاءتهم الى اسباب خارجیة وقلما وجد معلم یعترف بتقصیره فی القیام بدوره ومهامه، ویؤکد وینر (Weiner,1994) أن العزو السببی یؤثر على الفرد بطرق عدة، أهمها: توقعات النجاح المستقبلی جنبا الى جنب مع تأثیره على أدائه، والجهود التی سیبذلها مستقبلا فإذا عزا الفرد نجاحه او فشله فی عمل ما الى عوامل یمکن التحکم بها، توقع ان یبذل جهد فی المستقبل وان یثابر بقدر أکبر مما لو عزا الى عوامل لا یمکن التحکم بها کالحظ والأنظمة أو المهمة.

وبناءً علیه تبرز مشکلة الدراسة فی تساؤلٍ رئیس هو: هل توجد علاقة بین الکفاءة المهنیة للمعلّمین والعزو السببی؟ ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1-ما أبعاد الکفاءة المهنیة الأکثر توافراً لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة؟

2-هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین أبعاد الکفاءة المهنیة والعزو السببی لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة؟

3-هل توجد فروق دالة إحصائیاً فی الکفاءة المهنیة وأبعادها، لدى المعلم راجعة لمتغیری التخصص والخبرة؟

أهداف الدراسة:

1-التعرف على توافر مکونات الکفاءة المهنیةلدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة                رأس تنورة.

2-التعرف على العلاقة الارتباطیة بین أبعاد الکفاءة المهنیة والعزو السببی لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة.

3-التعرف على الفروق فی الکفاءة المهنیة وأبعادها، لدى المعلم راجعة لمتغیری التخصص والخبرة.

أهمیة الدراسة:

من الناحیة النظریة:  تهتم الدراسة بمعرفة مستوى الکفاءة المهنیة لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة، والعزو السببی لهذه الکفاءة سلبا وایجابا لدیهم إیماناً من الباحث بأهمیة هذا لما لهما من تأثیر مباشر فی جودة النتاج التعلیمی والتربوی فی مدارس التعلیم العام، وعلى الرغم من کثرة الدراسات التی تناولت موضوع الکفاءة المهنیة للمعلّم بوجه عام إلاّ انه لا توجد دراسة (فی حدود علم الباحث)، رکزت على العوامل المؤثرة فی الکفاءة فی منطقة الخلیج العربی، حیث أنّ معظم الدراسات التی تم الاطلاع علیها کانت من منظور إداری. 

ومن الناحیة التطبیقیة: من المؤمل اننتائج الدراسة قد تکشف عن عامل مهم من العوامل المؤثرة فی تباین الکفاءة المهنیة للمعلّمین، وهو العزو السببی لخبرات النجاح والفشل لدیهم، الأمر الذی قد یلفت اهتمام المسئولین ومن ثمّ أخذ هذه الاسباب بعین الاعتبار فی برامج إعداد وتکوین المعلّمین. کما أن الاهتمام بالکفاءة المهنیة للمعلم، والتعرف على العوامل المؤثرة فیها یساعد فی تصمیم البرامج التدریبیة التی ترتقی بالمعلم والارتفاع بإنتاجیته.

الدراسات السابقة:

تناولت الدراسات التالیة متغیرات الدراسة العزو السببی والکفاءة المهنیة وعلاقتها ببعض المتغیرات حیث استهدفت دراسة سیمون Simon,2003))  تقویم الکفاءة والفاعلیة التدریسیة للأساتذة الجامعیین من وجهة نظر طلاب  المؤسسات التربویة العلیا ، وقد استخدمت الدراسة فی تحقیق هذا الهدف استبیاناً مکوناً من ثمانی أسئلة بغرض التعرف على آراء  عینة من الطلاب الفاعلیة التدریسیة من حیث الکفاءة والفاعلیة التدریسیة، وقد أسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق دالة بین أراء الطلاب فی جوانب الأداء التی حددتها أسئلة الاستبیان فی کل من التطبیقین القبلی والبعدی.

کما هدفت دراسة المغربی (2007) إلى التعرّف على العلاقة بین الذکاء الانفعالی ومکوناته والکفاءة المهنیة وأبعادها لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی مدینة مکّة المکرمة. واستخدم الباحث المنهج الوصفی، کما استخدم الباحث مقیاس الذکاء الانفعالی للمعلّمین، من إعداد عثمان وعبد السمیع (2001)، ومقیاس الکفاءة المهنیة، وتألّفت عینة الدراسة من (146) معلّماً، وأظهرت الدراسة أن أکثر أبعاد الکفاءة المهنیة توفراً لدى معلمی المرحلة الثانویة فی مدینة مکة المکرمة هی الکفایات الشخصیة، یلیها الکفایات الاجتماعیة، ثمّ الکفایات المهاریة، فالکفایات المعرفیة، وأقلها الکفایات الإنتاجیة. کما توجد علاقة ارتباطیة بین الذکاء الانفعالی ومکوناته، والکفاءة المهنیة للمعلم وأبعادها.

کما قام شنج (Chang, 2002) بدراسة هدفت إلىالتعرف على کیفیة حدوث العزو السببی وعلاقته بالرضا الوظیفی والمتغیرات الدیموغرافیة کالعمر والجنس، وقام الباحث باستخدام المنهج الوصفی المسحی بالإضافة إلى أسلوب تحلیل المضمون وذلک لإیجاد العلاقة بین أسالیب العزو والرضا الوظیفی للمعلمین، وقد تکونت عینة الدراسة من (290) معلم، وقد بینت نتائج الدراسة إلى أن جمیع أبعاد الرضا الوظیفی متصلة بالعزو الداخلی والخارجی، کما توصلت النتائج إلى ان تأثیرات العزو الخارجی کانت إیجابیة ومباشرة ومتعلقة                      بالرضا الوظیفی.                 

     وقامت قاری (2006) بدراسة هدفت إلى التعرف على الفروق بین طالبات جامعة أم القرى فی مفهومی التفاؤل والتشاؤم وأسالیب عزو العجز المتعلم تبعاً للمستوى الدراسی، والتخصص الدراسی، والسن، والحالة الاجتماعیة. واستخدمت الباحثة القائمة العربیة للتفاؤل والتشاؤم، ومقیاس أسالیب عزو العجز المتعلم للفرحاتی (1997). وطبقت الدراسة على عینة مکونة من 400 طالبة من طالبات الجامعة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق فی مفهومی التفاؤل والتشاؤم وعزو العجز المتعلم فی بُعدی الذاتیة والثبات تبعاً للسن.

کما هدفت دراسة یانق وهان( Ying＆Han,2007 ) الى  دراسة العلاقة بین النجاح والفشل الوظیفی والعزو السببی لدى معلمی اللغة الانجلیزیة بکلیة ینزهو الطبیة فی الصین وبلغ أفراد العینة (53) معلما وقد اظهرت النتائج وجود فروق فی اعزاءات المعلمین تعود لمتغیر الجنس والخبرة التدریسیة کما اظهرت النتائج وجود علاقة بین اسالیب العزو الداخلی والخارجی وخبرات النجاح والفشل لدى المعلمین.

وفی دراسة لهسیه (Hsieh,2004 ) على عینة من الطلبة الجامعیین (ن=500) وجد أن هناک علاقة طردیة بین الإحساس بالکفاءة الذاتیة والعزو السببی إلى عوامل داخلیة وثابتة وشخصیة، وعلاقة عکسیة للإحساس بالکفاءة مع العزو إلى عوامل خارجیة. ووجد أن الإحساس بالکفاءة الذاتیة یرتبط إیجابیا مع العزو إلى القدرة وسلبیا مع العزو إلى الحظ                   أو المعلم.

 وفی دراسة سکالیرت(Schallert, 2008) التی هدفت الى التعرف على علاقة العزو السببی بعوامل النجاح والفشل والکفاءة الذاتیة المدرکة وطبقت الدراسة على 285 طالبا جامعیا وجد ان الطلبة الذین یعزون فشلهم الى نقص الجهد کان لدیهم مستوى اعلى من الکفاءة من اولئک الذین لا یعزون الفشل الى نقص الجهد.

أما دراسة الیحیى (2011) فقد هدفت الى بحث إثر التدریب على العزو السببی فی الاحساس بالکفاءة الذاتیة المدرکة لدى عینة من طلبة السنة الأولى فی الجامعة الأردنیة حیث تکونت العینة من 128 طالبا، وتمثلت الاجراءات فی تطویر برنامج للتدریب على العزو السببی ثم تطبیقه على عینة تجریبیة ومن ثم مقارنة الکفاءة على هذه المجموعة مع مجموعة اخرى ضابطة مع اجراء القیاس القبلی والبعدی للمجموعتین. واشارت النتائج ان هناک اثرا للتدریب على العزو السببی فی الکفاءة لدى الطلاب.

التعلیق على الدراسات السابقة:

من خلال الاستعراض السابق للدراسات التی تناولت متغیری الدراسة یمکن استخلاص نقاط الاتفاق والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة وتتفق الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی المنهج المتبع والأدوات وأسالیب التحلیل التی تستخدمها، وذلک لکونها أسالیب موحدة لا تختص بدراسة دون أخرى ، وإنما تصلح لمعظم الدراسات فی المجال الواحد وفقاً لطبیعة المتغیرات والمشکلة والمجتمع فی کل دراسة، کما تناولت الدراسات السابقة علاقة کل من متغیری الدراسة على انفراد مع متغیرات أخرى، ولکن لا توجد دراسة واحدة تناولت الکفاءة المهنیة وأسلوب العزو معاً عدا دراسة یوکین وهان (Yueqin＆Han,2007) والتی تناولت متغیر الفشل الوظیفی ولیس الکفاءة المهنیة، أما دراسة دراسة هسیه (Hsieh,2004) فتناولت الکفاءة الذاتیة والتی هی جزء من الکفاءة المهنیة وکذلک دراسة الیحیى (2011) وطبقت على عینة الطلاب، وتستفید الدراسة الحالیة من ادبیات الدراسات للدراسات السابقة فی اعداد مقیاس الکفاءة المهنیة للدراسة الحالیة وربط نتائجها، ویتوقع أن تشیر نتائج الدراسة إلى علاقات مختلفة عما أشارت إلیه نتائج الدراسات السابقة، وذلک لطبیعة اختلاف المتغیرات، والعینة، والبیئة التی تُطبق فیها الدراسة، إلى جانب مؤثر تغیر الزمن من خلال الفارق الزمنی بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة، وما یصاحبه من متغیرات تؤثر فی الکفاءة المهنیة للمعلم وتؤکد على قیم أسالیب العزو کما أشارت لذلک بعض الدراسات الحدیثة.

مصطلحات الدراسة

الکفاءة المهنیة (Vocational Efficiency)

یعرّفها الأحمد (2005) " بأنّها مجموعة من المعارف والمهارات والإجراءات والاتجاهات التی یحتاجها المعلم للقیام بعمله بأقل قدر من الکلفة والجهد والوقت والتی لا یستطیع بدونها أن یؤدی واجبه بالشکل المطلوب، ومن ثمّ ینبغی أن یُعد توافرها لدیه شرطاً لإجازته فی العمل"

ویعرفه الباحث إجرائیا: بانه الدرجة الخام التی یحصل علیها أفراد عینة الدراسة على بطاقة التقویم الذاتی للکفاءة المهنیة التی أعدها الباحث لغرض تحقیق أهداف الدراسة.

ثانیا: العزو السببی causal attribution

یعرفه بیترسون (Peterson,1993) بأنه: الاسالیب التی یفسر بها الفرد الأحداث الحیاتیة سواء الایجابیة او السلبیة التی تعرض لها أو یفترض أنه تعرض لها، والتی تشمل أربعة أبعاد هی:

1. مصدر العزو: داخلی -خارجی.
2. بعد الاستقرار: مستقر -غیر مستقر.
3. بعد الشمولیة: محدد -شامل.
4. بعد التحکم: متحکم فیه -غیر متحکم فیه.

ویعرفه الباحث إجرائیا: بانه الدرجة الخام التی یحصل علیها أفراد عینة الدراسة على مقیاس بیترسون (Peterson,1993) المستخدم فی هذه الدراسة.

حدود الدراسة:

الحدود الجغرافیة: تقتصر هذه الدراسة على محافظة رأس تنورة بالمملکة العربیة السعودیة.

الحدود البشریة: تقتصر هذه الدراسة على معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة.

الحدود الزمانیة: سیتم تطبیق الدراسة فی الفصل الأول فی السنة الدراسیة (2014-2015).

الحدود الموضوعیة: ستقتصر الدارسة على موضوع الکفاءة المهنیة والعزو السببی لدى عینة من معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة.

ادبیات الدراسة

المبحث الأول: الکفاءة المهنیة للمعلمین:

تعددت مفاهیم الکفاءة وتباینت بشکل کبیر، وربما یکون السبب هو استخدام هذا المصطلح فی أکثر من مجال فاختلف المفهوم باختلاف الاستخدام. فالکفاءة فی العمل من الموضوعات التی نالت اهتمام المسئولین فی مختلف المهن فی السیاسة والإعلام، وفی الصناعة والاقتصاد، وفی الصحة وفی مجال التربیة والتعلیم وفی غیرها من المجالات.

وتعرف الکفاءة  بصفة عامة بأنها: "مهارة مرکبة أو أنماط سلوکیة أو معارف تظهر فی سلوک المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب" (Hall & Jones,1976).

کما عرفها نشوان والشعوان (1990) بأنها "أهداف سلوکیة محددة تصف جمیع المعارف والمهارات والاتجاهات التی یعتقد أنها ضروریة للمعلم لیصبح أکثر فاعلیة                        مع طلابه" .

ویرى نیکولس وجود (Nichols and Good, 1998) أن "الکفاءة هی القابلیة على تطبیق المبادئ والتقنیات الجوهریة لمادة حقل معین فی المواقف العملیة".

ومن ثمّ فالکفاءة المهنیة فی الدراسة الحالیة تشیر إلى: مجموعة القدرات وما یسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التی یمتلکها ویمارسها المعلم  وتمکنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولیاته، ویلاحظها ویقیمها مدیره وطلابه، ویمکن أن یکون لها تأثیر مباشر أو غیر مباشر على العملیة التعلیمیة.  

وینوه الباحث إلى ضرورة التمییز بین الکفاءة بهذا المفهوم والکفایة. وبین الکفاءات والکفایات، فبالرغم من تقارب المعنى اللغوی بینهما بحیث یسوغ استخدام أحدهما مکان الآخر إلا أنه یرى أن الکفایات هی مجموعة المعارف والمفاهیم والمهارات والاتجاهات التی یحتاجها العامل لأداء عمله وتسمح له بممارسة مهنته بسهولة ویسر دون عناء، والتی یفترض أن یکتسبها أثناء إعداده وتدریبه للعمل.

کما أن الکفایات بهذا المفهوم مطلب أساسی لبلوغ الکفاءة، فتوفر الکفایات الخاصة بالعمل لدى الفرد تؤدی ولا شک إلى کفاءة الفرد فی العمل.

الکفاءة المهنیة فی مجال التربیة والتعلیم:

لا شک أن المعلم وهو حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة، یقع علیه العبء الأکبر فی تربیة النشء وتهیئتهم للحیاة الکریمة، وهو مرشد ومصلح اجتماعی یساعد المتعلمین على تکوین اتجاهات ووجهات نظر سلیمة نحو المجتمع والحیاة والکون، ولیس مجرد حشو الأذهان بالمعارف والمعلومات.

وعلیه یمکن أن نؤکد أن الکفاءة المهنیة للمعلم هی أهم العناصر التی تتوقف علیها الکفاءة الإنتاجیة للنظام التعلیمی وتوافر المعلم الکفء والارتفاع بمستوى مهنة التعلیم سوف یزید من فاعلیة النظام التربوی (عبد الجواد ومتولی ومصفطى،1993)

یعد مصطلح الکفاءة المهنیة من المصطلحات المتداولة فی مجال التربیة والتعلیم، فکثیراً ما نسمع عن الکفاءة التعلیمیة وکفاءة النظام التعلیمی والکفاءة التربویة، والکفاءة الإنتاجیة فی التعلیم وکفاءة المعلم، وقد نال موضوع الکفاءة التعلیمیة اهتمام الکثیر من الدارسین الذین یرون أن الکفاءة فی التعلیم مطلب مهم لتحقیق أهداف التربیة والتعلیم.

فنجد الفتلاوی (2003) تعرف الکفاءة الإنتاجیة للنظام التعلیمی بأنها " قدرة النظام التعلیمی على تحقیق الأهداف المنشودة منه ".

ویذکر بوریش (Borich,2000) أنّ "الکفاءة هی "القدرة على تحویل إجراءات التدریس إلى سلوک یظهر عند التلامیذ."

ویرى ملحم (2001) "أنّها مجموعة من التصرفات الاجتماعیة الوجدانیة، ومن المهارات المعرفیة، أو من المهارات النفسیة الحس حرکیة التی تمکّن من ممارسة دور، أو وظیفة، نشاط، أو مهمّة أو عمل معقّد على أکمل وجه".

ومن خلال استعراض الثلاثة تعاریف السابقة للکفاءة فإنّ الباحث یجد أنّها تتفق جمیعاً فی:

• تتشکل الکفاءة المهنیة نتیجة توفر عدّة مهارات ومعارف.
• تترجم الکفاءة بتحقیق نشاط قابل للملاحظة.
• یمکن أن تطبّق الکفاءات فی میادین مختلفة منها: الشّخصیة أو الاجتماعیة أو المهنیة.

     ویخلص الباحث من خلال ما سبق إلى أنّ الکفاءة المهنیة للمعلم تعنی قدرة المعلم على القیام بالأدوار والمهام والواجبات التعلیمیة والتربویة المنوطة به على الوجه الأمثل وبشکل متقن بحیث یمکن قیاس هذه الکفاءة من خلال الأداء الذی یظهر فی سلوکه المهنی.

تحدید الکفاءات المهنیة للمعلم وقیاسها

یحدد میدلی ((Medily,1987 ثلاثة معاییر رئیسیة لتقدیر کفاءة المعلم وهی؛ الاول تقدیر الکفاءة بناء على مخرجات التعلم؛ الثانی هو تقدیر الکفاءة بناء على سلوک المعلم؛ أما المعیار الثالث فهو تقدیر الکفاءة بناء على سلوک المتعلم. فإذا کان المعیار الأول یهتم بالإنتاجیة ویرى فی تعلم الطلاب مؤشراً صادقا لأداء المعلمین ودلیلاً على کفاءتهم. إلا أن هذا المعیار یواجه بالعدید من الصعوبات ومنها إن نمو التلامیذ فی المجـالات المختلفة عملیة مستمرة وترتبط بعوامل کثیرة قد لا یکون للمعلم تأثیر فیها إلا بقدر ضئیل، هذا بالإضافة إلى صعوبة فصلها عن الجوانب المتعلقة بتأثیر المعلم (مغربی، 2007 ).                                                             

أما المعیار الثانی والخاص بسلوک المعلم فهو یعتبر المعیار السائد فی کثیر من الأنظمة التربویة،باستخدام التقاریر عن کل من یلاحظ المعلم بالفصل المدرسی وخارجه. ویستخدم هذا المعیار عدداً من أسالیب التقویم مثل مقاییس التقدیر وقوائم ملاحظة الکفاءات المهنیة للمعلم داخل الفصل المدرسی وتفاعله اللفظی وغیر اللفظى مع الطلاب( حمزة، 1992).

 ویلاحظ أن المعیار الثالث الخاص بسلوک المتعلم یمثل أکثر الاتجاهات حداثة وقبولا لدى جمهور التربویین والمعلمین. حیث یتم تقویم کفاءة المعلم بمدی نجاحه فی جعل المتعلم یقضی وقتاً أکبر فی ممارسة الأنشطة الصفیة واللاصفیة، والتی یکتسب من خلالها المعارف والمهارات والخبرات التعلیمیة، أی تطبیق الخبرات التعلیمیة فی حینه ، وهذا المعیار یقوم المعلم فی ضوء قدرته على تهیئة البیئة التعلیمیة.

ولکی یقوم المعلم بدوره المهم والحساس بکفاءة واقتدار، لابد أن یتمتع بقدر کاف من القدرات والکفایات التعلیمیة. ذلک أن وظیفة المعلم لم تعد قاصرة على تزوید الطلاب بالمعلومات والحقائق کما کان فی السابق، بل تعدتها إلى أن أصبحت عملیة تربویة شاملة لجمیع جوانب نمو الشخصیة لدى الطالب فی صورها: الجسمیة والعقلیة والنفسیة والاجتماعیة (الهذلی، 1995).

وفی ضوء التربیة الحدیثة هنالک مجموعة خصائص مطلوبة لمهنة التعلیم بشکل عام یمکن تلخیصها فی ثلاثة جوانب:

1-الجانب التکوینی والنفسی والاجتماعی: ویتضمن الخصائص الاجتماعیة والانفعالیة والأخلاقیة، والجسمیة التی یجب أن یتمتع بها معلم الطالب العادی، فالمعلم الجید هو الذی یمتلک مهارات وقدرات اجتماعیة تجعله یتقبل التفاعل مع الأخرین ویتصف بدماثة الأخلاق واحترام الأمانة الاجتماعیة ویحافظ على السلامة الشخصیة والنفسیة لتلامیذه.

2-الجانب العقلی والمعرفی: ویتضمن القدرات العقلیة الخاصة لکی یؤدی مهامه بنجاح ومتمکن من المادة التعلیمیة التی سیقدمها لتلامیذه بصورة تجعلهم یتذوقونها ویحسون بها کمجال معرفی ویحرک بهم الرغبة فی الدراسة.

الجانب المهنی: فی هذا الجانب یجب أن یمتلک المعلم خصائص تجعله قادراّ على عرض الأفکار بصورة سهلة وواضحة وأن یحسن استخدام الوسائل التعلیمیة المتنوعة فی التدریس وتوظیفها فی تحقیق الهدف من الدرس (الموسوی 2002).

ومن خلال اطلاع الباحث على التصنیفات السابقة وغیرها، قام بتصنیف الکفاءة المهنیة فی خمسة أبعاد، یتألف کل بعد من مجموعة من الکفایات المهنیة، وفیما یلی هذا التصنیف:

1-الکفاءة المعرفیة: وتضم الکفایات المعرفیة، ویُقصد بهاالمعلومات والمهارات العقلیة الضروریة لأداء المعلم فی شتى مجالات عمله.

2-الکفاءة الشخصیة : وتتألف من الکفایات الشخصیة التی یُقصد بها سمات المعلّم الانفعالیة والاخلاقیة ، مثل القدوة الحسنة، والوقار والهیبة، والحلم والأناة، وتمسّکه بأخلاقیات المهنة، والتقید بمواعید العمل.

3-الکفاءة المهاریة أو الأدائیة: وتضم الکفایات المهاریة أو الأدائیة، ویقصد بها مهارات التدریس التی یجب توافرها فی المعلم لکی یستطیع أن یؤدی عمله على أکمل وجه لتحقیق أهدافه التربویة والتعلیمیة. مثل قدرته على التخطیط، وإدارة الصفّ، واستثارة دافعیة المتعلّمین، واستخدامه لطرائق تدریس متنوّعة، وتمکنّه من توظیف المواد والأدوات التعلیمیة، ومراعاته للفروق الفردیة بین المتعلّمین وغیرها

4-الکفاءة الإنتاجیة: وتضم الکفایات الإنتاجیة، ویُقصد بها أثر أداء المعلّم فی سلوک المتعلّمین، مثل مدى تحقیقه للأهداف التعلیمیة، ومستوى التحصیل الدراسی للمتعلّمین، واکتساب المتعلّمین لسلوکیات، ومهارات متنوّعة، وانجازاته المهنیة الأخرى.

5-الکفاءة الاجتماعیة: وتتألف من الکفایات الاجتماعیة، ویُقصد بها قدرة المعلّم على التوافق الاجتماعی، وحسن التعامل والتعاون مع الآخرین، ومدى تفاعله مع المتعلّمین والمجتمع من حوله.

مظاهر ومؤشرات الکفاءة المهنیة للمعلمین

تعتمد الکفاءة المهنیة للمعلّم على إتقان المعلّم لعمله، وهذا الإتقان لا یتوقف فقط على الاستعداد العلمی والإعداد المهنی للمعلّم، بل أنّه یرتکز کذلک على عوامل نفسیة ومعرفیة منها: استمتاع المعلّم بعمله، ثمّ إدراکه أهمیّة وقیمة العمل الذی یقوم به، وبانتمائه إلى المؤسّسة التعلیمیة، والتی یُفترض أن تهتم به کإنسان وتعمل على إرضاء حاجاته المادیة والنفسیة والاجتماعیة، وتستمع إلى شکاواه، وتشرکه فی الرأی وصنع القرار.

الکفاءة المهنیة کسلوک یظهر فی الأداء یمکن أن یلاحظ من خلال مجموعة من المظاهر والمؤشرات المتعلقة بالعمل. فکثیراً ما نسمع فی مجال العمل أن هذا المعلم کفء وذاک المعلم غیر کفء، ومع إقرارنا بأن هذا الحکم غیر دقیق إلا أنه یؤکد على أن هناک مجموعة من المظاهر والمؤشرات التی یمکن أن تظهر سلوک وأداء المعلم ویستدل من خلالها على مدى کفاءة المعلم.

وبصورة عامة یمکننا القول بأن الکفاءة المهنیة للمعلمین یمکن أن تظهر من خلال: تقدیر مهنة التعلیم، کفایات التدریس، العلاقات الإنسانیة.

المبحث الثانی: أسالیب العزو السببی

لقیت نظریة العزو (Attribution Theory) اهتماماً متزایداً من جانب علماء النفس، وبذلوا جهوداً جادة حاولوا فیها توضیح طبیعة عملیة العزو وما یحکمها                    من متغیرات.

فنظریة العزو السببی تقوم على مبدا ان الأفراد مرتفعی الفاعلیة یعزون فشلهم إلى الجهد غیر الکافی أو إلى الظروف الموقفیه غیر الملائمة، فبینما الافراد منخفضو الفاعلیة یعزون سبب فشلهم إلى انخفاض فی قدراتهم، فالعزو السببی یؤثر على کل من الدافعیة، والاداء وردود الأفعال الفعالة، عن طریق الاعتقاد فی الفاعلیة الذاتیة، ویذکر عبد المنعم (1991) أنه غالباً ما یسبق أحکام الأفراد على المواقف أو الأحداث بعض العملیات المعرفیة منها أسالیب معینة للتفکیر یخرج بعدها الفرد بانطباعات ذاتیة عن هذه المواقف أو الأحداث، وهذه الأسالیب تعرف بالإعزاء (Attribution).

 نظریة هیدر للعزو السببی (Heider,1958): اقترح هیدر (Heider) أن السلوک یتحدد بإدراک کل من القوى الداخلیة والقوى الخارجیة معا. ویقصد بالقوى الداخلیة الخصائص الشخصیة کالقدرات والمهارات والجهد المبذول والتعب والکسل وغیر ذلک من الخصائص والسمات الشخصیة. أما القوى الخارجیة فیقصد بها العوامل المرتبطة بالبیئیة وبالمحیط کالقوانین والإجراءات والطقس والازدحام والأشخاص الآخرین (Mullins, 2005). وتسهیلا للفهم، فإننا نسمی القوى الداخلیة (العزو الداخلی) بینما نسمی العوامل الخارجیة (العزو الخارجی).

ویرى هیدر Heider أن الخطوة التی نخطوها فی تعلیلنا السببی لما نواجه من أحداث ونتائج هی أن نحدد أولاً موقع السبب الذی قادنا إلى الحادثة أو السلوک أو النتیجة فیما إذا کان یتعلق بالفرد نفسه ویسمى (داخلی) أو عوامل محیطة بالإنسان تسمى (خارجیة).

نظریة وینر (Weiner, 1971) : حیث یرى (وینر) أن السلوک الإنجازی یتطلب معرفة العوامل التی یعزو إلیها الناس نتائج مهماتهم من نجاح وفشل. وبعد إجراء سلسلة من التجارب توصل وینر أن هناک أربعة أسباب رئیسة یعزو إلیها الناس نجاحهم وفشلهم، وهذه العوامل هی: القدرة، والجهد، والخط، وصعوبة المهمة، وهذه الأسباب إما أن تکون داخلیة (القدرة والجهد)، أو خارجیة (الحظ، وصعوبة، المهمة).

وقد نقل وینر مبادئ النظریة من المستوى النظری إلى المستوى التطبیقی على مجال السلوک الإنجازی للوصول إلى قسم أفضل لهذا السلوک والتنبؤ به، حیث درس تأثیر النجاح والفشل فی الأحکام التی یصدرها الأفراد حول أنفسهم وحول الآخرین من حیث النجاح أو الفشل فی القیام بعمل ما مثلا. ولهذه الدراسة أهمیة عملیة حیث تبین أن الفرد الذی یفشل قد یتحمس للعمل بجدیة أکبر فی المستقبل إذا عزا فشله لقلة الجهد المبذول من طرفه بدلا من عزوه لضعف القدرة لدیه، وقد صاغ وینر Weiner,1989)) نظریته عن التفسیر السببی والتی أطلق علیها نظریة العزو(AttributionTheory ) من منظور معرفی، ویستند التوجه الرئیس لهذه النظریة على کیفیة تفسیر الأفراد لأسباب نجاحهم وفشلهم وکیف تؤثر هذه التفسیرات على السلوک الإنجازی اللاحق لهم حیث یرى وینر أن التحلیل أو التفسیر السببی للنجاح أو الفشل أکثر فائدة من الترکیز على الحاجات والدوافع والخصائص أو السمات الانفعالیة. (الزیات, 1996).

نظریة کیلی (Kelley, 1971): ولقد رأى کیلی أن الفرد العادی یستخدم أسلوبا ادراکیا ویفید أن عزو أسباب الحدث إلى الظروف التی تتغیر بتغیر وقوع الحدث أکثر من احتمال وجودها فی الأسباب السابقة للحدث، وتبقى کما هی للحدث دون تغییر.

ولفهم تفسیر سلوک ما وعزوه لعوامل داخلیة أو لعوامل خارجیة، تقترح کیلی ثلاثة معاییر لفهم اختیار الأشخاص للعزو الداخلی أو للعزو الخارجی فی تفسیر سلوک ما وهذه المعاییر هی:

1-      التمییز (Distinctiveness): عندما نلاحظ سلوکا ما ینبغی أن نتساءل کیف یختلف أو یتمایز السلوک فی هذه الحالة أو الظرف مقارنة بنفس السلوک فی حالات أو ظروف مختلفة؟ 

2-      الإجماع (Consensus): هل السلوک الملاحظ یختلف أو یشابه السلوک الذی یقوم به الآخرون فی نفس الحالة أو الظرف؟

3-      الثبات (Consistency): هل یرتبط السلوک الملاحظ بصفة شخصیة ثابتة أو بدافع ثابت فی کل الأوقات أم أنه مرتبط بحالة عابرة أو مؤقتة سببتها عوامل خارجیة؟

وفی الواقع، فإن سلوک شخص ما قد یکون نتیجة عوامل داخلیة وخارجیة معا -فی بعض الأحیان على الأقل-مما یتطلب الانتباه لکل من العزو الداخلی والعزو الخارجی معا.  وباختصار، فإن العزو هو محاولة التفسیر السببی للسلوک: لماذا یقوم هذا الشخص بذلک السلوک؟

وقد استنتج ویر وکارلسون (Wyer and Carlson, 1979) خلاصة مفادها أن الأشخاص الناجحین غالبا ما یکتفون بعزو نجاحهم إلى قدراتهم (عزو داخلی) دون البحث عن عوامل أخرى تکون قد أسهمت فی ذلک بینما یقوم الأشخاص الفاشلون بالبحث عن مختلف العوامل التی قد سببت فشلهم ولا ینسبون ذلک إلى أنفسهم (عزو داخلی) إلا عندما لا یجدون تفسیرا بدیلا عن ذلک.

نظریة العزو والکفاءة المهنیة:

تساهم نظریة العزو فی التنبؤ بالنجاح والفشل، والفاعلیة المهنیة ودافعیة الإنجاز حیث أصبحت هذه المسالة على جانب کبیر من الأهمیة خاصة بعد أن تبین أن الأفراد الذین یوجد لدیهم دافع للنجاح أکبر من الدافع لتحاشی الفشل، یمیلون إلى عزو النجاح إلى أسباب داخلیة. وفی مقابل هذا نجد أن الأفراد الذین یوجد لدیهم الدافع لتحاشی الفشل بدرجة أکبر من الدافع لتحقیق النجاح یمیلون إلى عزو النجاح إلى أسباب خارجیة، وقد تبین ما لهذه النتیجة من تطبیقات فی غایة الأهمیة. حیث یترتب على النجاح لدى الأشخاص الذین لدیهم دافع النجاح أکبر من دافع تحاشی الفشل، یترتب علیه خبرات

وجدانیة إیجابیة لأن مثل هؤلاء الأشخاص یعزون النجاح إلى قدراتهم، وتشجیعهم مثل هذه الخبرات الوجدانیة على الدخول مستقبلا فی مواقف إنجاز أخرى، حیث أوضحت (قاری،2006) أنه عندما نجح غالبیة الأشخاص فی أداء مهمة ما، فإن المبحوث سوف یمیل لأن یعزی نجاحه إلى سبب خارجی (إنها مهمة سهلة). أما حینما یفشل الأغلبیة فإنه سوف یعزی فشله إلى سبب داخلی

ومن هنا یرى الباحث أن الاعزاءات السببیة التی یقوم بها الافراد تختلف باختلاف مستوى الدافعیة للإنجاز والکفاءة المهنیة. فالأفراد المرتفعون فی کفاءاتهم یعزون ای نجاح للعوامل الداخلیة مثل المجهود والقدرة فی حین یعزی الافراد المنخفضون فی کفاءتهم المهنیة النجاح للعوامل الخارجیة مثل صعوبة المهمة والحظ، کما ان عزو النجاح الى الفرد ذاته یترتب علیه الشعور بالفخر والسعادة للإنجاز، بالتالی الى تزاید احتمالیة سلوک الانجاز والنجاح.

منهج الدراسة وإجراءاتها

اعتمد الباحث خمسة أبعاد للکفاءة المهنیة، یتألف کل بعد من مجموعة من الکفایات المهنیة التی تشکل فی مجموعها الکفاءة المهنیة للمعلم، بمعنى أننا یمکن أن نعتبر الکفاءة المهنیة المحصلة الکلیة لکفایات المعلم المهنیة.

أولاً: منهج الدراسة: 

اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی الارتباطی للتعرف على دلالة العلاقة بین أبعاد الکفاءة المهنیة والعزو السببی لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة. وإجراء المقارنات حسب المتغیرات الدیموغرافیة للدراسة. 

ثانیاً: مجتمع الدراسة وعینتها:

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة رأس تنورة والبالغ عددهم (97) معلما حسب إحصائیات الإدارة العام للتربیة والتعلیم بالمنطقة الشرقیة للعام 2014.

عینة الدراسة: تکونت عینة الدراسة من (73) معلما یعلمون بالتدریس فی المدارس الثانویة بقسمیها العلمی والشرعی وذوی خبرات مهنیة مختلفة فی مجال التعلیم الثانوی وقد تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة البسیطة.

 

جدول (1) توزیع أفراد العینة حسب تخصص المعلم

جدول (2)   توزیع أفراد العینة وفقاً للخبرة التعلیمیة

ثالثاً: أدوات الدراسة:

1ـ بطاقة التقویم الذاتی لقیاس الکفاءة المهنیة للمعلم:

قام الباحث بإعداد بطاقة" التقویم الذاتی لقیاس الکفاءة المهنیة للمعلم "، وذلک بالاسترشاد بالمصادر والدراسات التربویة مثل بطاقة التقویم الذاتی للمعلم من اعداد الرمیحی (2014) وبطاقة الکفاءة المهنیة للمعلم من اعداد مغربی (2008) ومقاییس التقویم الذاتی من إعداد الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی (2009)، واشتملت على خمسة ابعاد              فرعیة هی:

الشخصیة: ویقصد بها امتلاک المعلم لمهارات تمکنه من أداء عمله الوظیفی وتحلیه بصفات شخصیة تجعله محبوبا للطلاب.

العلاقات الانسانیة: ویُقصد بها قدرة المعلّم على التوافق الاجتماعی، وحسن التعامل والتعاون مع الآخرین، ومدى تفاعله مع المتعلّمین والمجتمع من حوله.

الأنشطة والتقویم: ویقصد بها مهارات التدریس التی یجب توافرها فی المعلم لکی یستطیع أن یؤدی عمله على أکمل وجه لتحقیق أهدافه التربویة والتعلیمیة.

التمکن العلمی والمهنی: ویُقصد بهاالمعلومات والمهارات العقلیة الضروریة لأداء المعلم فی شتى مجالات عمله.

أسالیب التعزیز والحفز: ویُقصد بها أثر أداء المعلّم فی سلوک المتعلّمین، مثل مدى تحقیقه للأهداف التعلیمیة، ومستوى التحصیل الدراسی للمتعلّمین، واکتساب المتعلّمین لسلوکات، ومهارات متنوّعة.

وتتکون البطاقة من (34) عبارة تصحح العبارات علیها وفق تدرج مکون من أربع خیارات (تنطبق بدرجة کبیرة، تنطبق بدرجة متوسطة، تنطبق بدرجة بسیطة، لا تنطبق أبدا) للاستجابة لفقرات الاستبانة، وللتحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس قام الباحث بالإجراءات التالیة:

1-صدق المحتوى: قام الباحث بعرض مقیاس الکفاءة المهنیة للمعلم على عدد من المحکمین، حیث تألفت أداة الدراسة فی صورتها النهائیة تتألف من (34) فقرة موزعة على ابعاد بطاقة التقویم الذاتی لقیاس الکفاءة المهنیة للمعلمین.

2-صدق المفردات: تم التحقق من صدق بطاقة التقویم الذاتی لقیاس الکفاءة المهنیة للمعلمین بإیجاد معاملات الاتساق الداخلی للفقرات، حیث تم حساب معامل ارتباط کل فقرة مع الدرجة الکلیة للأداة الذی والجدول أدناه یوضح معاملات الاتساق الداخلی.

جدول ( 4  ) الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات بطاقة التقویم الذاتی                 للکفاءة المهنیة للمعلمین

ویوضح الجدول (4) أن جمیع معاملات ارتباط المحاور بالدرجة الکلیة کانت دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة )0.01)، مما یدل على صدق الأداة.

3-صدق البناء: تم حسابالارتباط الداخلی بین أبعاد المقیاس ودرجته الکلیة، والجدول (5) یوضحها

جدول (5) الارتباط بین أبعاد بطاقة التقویم الذاتی للکفاءة المهنیة للمعلمین ودرجته                الکلیة  فی الدراسة الحالیة

یتضح من الجدول (5) أن جمیع معاملات ارتباط المحاور بالدرجة الکلیة کانت دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة ( 0.01 ) ، مما یدل على صدق المقیاس.

ثبات الاتساق الداخلی:

قام الباحث بحساب معامل ثبات ألفا لکرونباخ (Cronbach Alpha) لکل بعد من أبعاد بطاقة التقویم الذاتی للکفاءة المهنیة للمعلمین، إضافة إلى حساب معامل الثبات الکلی، إضافة الى حساب الثبات باستخدام طریقة التجزئة النصفیة، والجدول (6) یوضح نتائج حساب ثبات بطاقة التقویم الذاتی للکفاءة المهنیة للمعلمین:

جدول (6) ثبات بطاقة التقویم الذاتی للکفاءة المهنیة للمعلمین

یتضح من الجدول السابق، أن معاملات ثبات ألفا لکرونباخ للأداة ککل ولمحاوره مقبولة إحصائیاً، کما أن معاملات الثبات بطریقة التجزئة النصفیة أیضاً مقبولة إحصائیاً، مما یدل على ثبات الأداة.

2ـ مقیاس أسلوب العزو:

من إعداد بیترسون (Peterson,1993) وترجمة المقدم (2003) حیث یتکون المقیاس من: اثنی عشرة موقفا من المواقف الحیاتیة الافتراضیة، ، موزعة على أربعة محاور أساسیة حیث یتضمن کل موقف السبب الذی أدى إلى حدوثه، أربعة أسئلة تقیس أسالیب العزو، کما یلی:

السؤال الأول: یقیس مرکز الضبط الداخلی والخارجی.

السؤال الثانی: یقیس مدى الاستقرار.

السؤال الثالث: یقیس مدى الشمولیة والتحدید.

السؤال الرابع: یقیس مدى القدرة على التحکم فی السبب.

وتتم الإجابة عن هذه الأسئلة المقیاس یمتد على سبعة درجات، وقد استخدم المقیاس فی البیئة السعودیة بعد تقنینه وتطبیقه من قبل العتیبی (2010)، حیث تم التأکد من الخصائص السیکومتریة للمقیاس على البیئة السعودیة حیث قام بحساب معاملات الارتباط بین المفردات المکونة لکل محور وبین المجموع الکلی وتبین أن جمیع معاملات الارتباط بین أبعاد المقیاس ودرجته الکلیة دالة إحصائیاً مما یفید بصدق المقیاس کما قام الباحث بالتحقق من مؤشرات الصدق والثبات للمقیاس وکانت النتائج تعطی الثقة لاستخدامه فی إجراءات الدراسة الحالیة

النتائج ومناقشتها والتوصیات

یتضمن هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة الحالیة، ومناقشتها، وتفسیرها فی ضوء الدراسات السابقة.

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:ما أبعاد الکفاءة المهنیة الأکثر توافراً لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة؟

للإجابة على هذا السؤال، قام الباحث بحساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للکفایات المهنیة الممثلة لأبعاد الکفاءة المهنیة، کما یوضحها الجدول (10) کما یلی:

 

جدول (10) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لأبعاد الکفاءة المهنیة

من خلال النظر إلى المتوسطات نلاحظ أنّ ترتیب توافر أبعاد الکفاءة المهنیة جاء على النحو التالی: أکثر أبعاد الکفاءة المهنیة توافراً وممارسة لدى معلمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة هی العلاقات الإنسانیة، یلیها الکفایات الشخصیة، ثمّ بعد الأنشطة والتقویم، فأسالیب التعزیز والحفز، وأقلها التمکن العلمی والمهنی. ویرى الباحث أن بعدی الشخصیة والعلاقات الإنسانیة هی کفایات غالباً ما تتوفر فی المعلمین لکونها تتألف من سمات ترتبط بالتربیة والأخلاق والتواصل مع المجتمع المحیط، کما أنه من الطبیعی فی التقویم الذاتی أن یعطی المفحوص لنفسه قیماً عالیة. وجاء بعد الأنشطة والتقویم ثالثاً لکون هذا البعد هو الأکثر وضوحاً فی أداء المعلمین، ولعل هذا سبب توفرها إذا ما قورنت ببعد التمکن العلمی والمعرفی وأسالیب الحفز والتعزیز والتی تدخل ضمن التمکن المعرفی والمهنی، الأکثر صعوبة فی التقویم والتی تعتبر فی الحقیقة مصدر التمکن المعرفی والمهنی. أمّا بعد التمکن المعرفی  والمهنی فقد جاء أقل الکفایات المهنیة للمعلم ویرجع الباحث ذلک کون التقویم الذاتی المستخدم فی هذه الدراسة من أسالیب التقویم الحدیثة المتبعة وقد اعتاد غالبیة المعلمین ان قیاس هذا البعد یقع دوما على عاتق مدیر المدرسة والمشرف التربوی المختص.

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الشریکة (2005)، ودراسة مغربی (2007) فی ترتیب توافر أبعاد الکفاءة المهنیة لدى المعلمین.

ویذکر الحکمی (2004) أن الخصائص المعرفیة والمهنیة، والانفعالیة وسمات شخصیة المعلم تؤدی دوراً مهماً فی فاعلیة وکفاءة العملیة التعلیمیة.

ثانیاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: " هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین أبعاد الکفاءة المهنیة والعزو السببی لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة؟"

وللإجابة عن السؤال تم استخدام معامل ارتباط بیرسون لمعرفة العلاقة بین أبعاد الکفاءة المهنیة والعزو السببی لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة من عینة الدراسة، کما یوضحها الجدول (11) التالی:

جدول رقم (11) معامل ارتباط بیرسون بین ابعاد الکفاءة المهنیة للمعلمین ومحاور أسالیب العزو لدى عینة الدراسة

* دالة عند مستوى ( 0.05 ) ،   * * دالة عند مستوى ( 0.01 )

توضح نتائج الجدول (11) وجود علاقة ارتباطیه موجبة وذات دلالة إحصائیة بین الکفاءة المهنیة للمعلمین وأسالیب العزو فی محوری مرکز الضبط والقدرة على التحکم عند مستوى الدلالة (0.01)

بینما لا توجد علاقة بین الکفاءة المهنیة ومحوری الاستقرار والشمولیة ضمن محاور أسالیب العزو، إضافة إلى وجود علاقة بین أبعاد الکفاءة المهنیة وجمیع محاور أسلوب العزو عند مستوى الدلالة (0.01) ومستوى الدلالة (0.05) عدا بعدی الشمولیة مع بعد التمکن المهنی والعلمی وبعد أسالیب التعزیز والحفز، إضافة الى عدم وجود علاقة بین بعد التمکن المهنی والعلمی وبعد القدرة على التحکم.

ویفسر الباحث هذه النتیجة بأن المعلمین ذوی التحکم الداخلی یدرکون تماما ما یملکونه من قدرات وإمکانات مختلفة وبالتالی فان لدیهم القدرة على تقییم کفاءتهم المهنیة بطریقة موضوعیة الأمر الذی ینعکس بطریقة ایجابیة على تقدیرهم الذاتی ویستخدمون جوانبهم الشخصیة وعلاقاتهم الاجتماعیة ومهاراتهم التدریسیة للوصول إلى أهدافهم من خلال احساسهم بذاتهم، کما أن معرفة المعلم بقدراته سواء المهاریة او المهنیة یعطیه الثقة بکفاءته المهنیة، وتتفق هذه النتیجة مع عدد من الدراسات ذات العلاقة الارتباطیة التی أکدت على وجود علاقة بین العزو السببی والکفاءة، حیث أکدت ان العزو السببی له تأثیراً إیجابیاً فی الکفاءة والالتزام المهنی واکتساب المهارات، وأثراً إیجابیاً فی الشعور بالکفاءة والدافعیة منها دراسة الیحیى (2011) ودراسة (Schallert, 2008) ودراسة (Hsieh,2004).

ویرى الباحث ان التغذیة الراجعة لأسالیب العزو تمثل طرق اقناع اجتماعیة یتم من خلالها نقل المعلومات حیث ان اخبار المعلم انه یستطیع تحقیق نتائج جیدة من خلال تطویره المهنی وبذل الجهد یساعد فی اقناعه انه قادر على الرفع من مستوى کفاءته المهنیة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: " هل توجد فروق دالة إحصائیاً فی الکفاءة المهنیة وأبعادها، لدى المعلم راجعة لمتغیری التخصص والخبرة لدى معلّمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة؟"

استخدم الباحث اختبار (ت) وتحلیل التباین الأحادی للتعرف على دلالة الفروق فی الکفاءة المهنیة للمعلمین عینة الدراسة تبعا لمتغیر التخصص الدراسی والخبرة ویوضح الجدول ( 12 ) المتوسطات لمتغیری التخصص والخبرة

جدول (12) متوسطات درجات الکفاءة المهنیة وأبعادها فی ضوء التخصص والخبرة

وللإجابة على الجزء الأول من السؤال الثالث استخدم الباحث اختبار (ت) فی المقارنة بین متوسطات درجات الکفاءة المهنیة لدى المعلمین من عینة الدراسة وفقا لمتغیری التخصص (شرعی/ علمی) والجدول (13) یوضح نتائجه:

جدول رقم (13) نتائج اختبار ت للمقارنة بین متوسطات الکفاءة المهنیة وفقا لمتغیر التخصص

 * دالة عند مستوى ( 0.05 ) ، * * دالة عند مستوى ( 0.01 )

یتضح من الجدول رقم (13) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین المعلمین فی الکفاءة المهنیة وفقا للتخصص الذی یقوم بتدریسه المعلم فی الدرجة الکلیة لصالح معلمی التخصصات العلمیة من خلال النظر لمتوسطات المجموعتین، وکذلک فروق ذات دلالة إحصائیة فی ابعاد الکفاءة المهنیة العلاقات الإنسانیة وأسالیب التعزیز والحفز لصالح معلمی التخصصات العلمیة، وتعنی هذه النتیجة أن أصحاب التخصصات العلمیة أکثر کفاءة مهنیة وإنتاجیة، کما أن لدیهم جدیة فی أسالیب التدریس التی یقومون بتدریسها أکثر من أصحاب التخصصات الشرعیة.

وللإجابة على الجزء الثانی من السؤال قام الباحث باستخدام تحلیل التباین الأحادی (Anova) ویوضح الجدول ادناه نتائج تحلیل التباین الأحادی.

 

جدول (14) نتائج تحلیل التباین الأحادی لمعرفة دلالة الفروق بین متوسطات الکفاءة المهنیة وفقا لمتغیر الخبرة

* دالة عند مستوى ( 0.05 ) .

  یتضح من الجدول (14) السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطات درجات الکفاءة المهنیة فی المجموع الکلی وابعاد الکفاءة  لدى عینة الدراسة وفقا لمتغیر سنوات الخبرة عدا بعد العلاقات الإنسانیة حیث بلغت قیمة (ف) فی المجموع الکلی (4.015) وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05)، ولمعرفة اتجاه الفروق بین متوسطات الکفاءة المهنیة فی مجموعها الکلی ذات الدلالة لدى عینة الدراسة وفقا لمتغیر الخبرة ولصالح أی مستوى من المستویات الثلاثة تم  إجراء المقارنات البعدیة باستخدام اختبار شیفیه (Sheffe) وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لدى المعلمین لصالح سنوات الخبرة الأعلى وهذا یعنی أنه کلما زادت سنوات الخبرة لدى المعلم زادت کفاءته المهنیة، ویعتبر الباحث أن سنوات الخبرة من المتغیرات التی تعزى إلیها اختلاف المعلمین فی الکفاءة المهنیة، کما أنه مع زیادة سنوات الخبرة یرتفع المستوى المهنی لدى المعلم، ویمکن أیضاً فی ضوء هذه النتیجة الحکم بأن الکفاءة المهنیة للمعلم تزداد بزیادة عدد سنوات الخبرة

وهذه النتائج التی توصلت إلیها الدراسة منطقیة، حیث أنّ خبرة المعلم بمهنة التدریس تمکنه من معرفة مهامه وأدواره المتعددة، وتکسبه الثقة بالنفس وتقدیر قیمة العمل الجاد، وتزید من إیمانه بمهنة التدریس والاعتزاز بها.

ویذکر السمادونی (2001) أن الخبرة بالتدریس تمکن المعلم من القیام بدوره فی الحیاة بنجاح، وإجادته لمادة تخصصه، وسعة أفقه، وعمق إدراکه للأمور، ونضج تفکیره، وحسن تصرفه، ورحابة صدره، بالإضافة إلى اتزانه النفسی، وقدرته على فهم الحالة العاطفیة لطلابه، وإدارته لانفعالاته والتغلب على ما قد یعترضه من صعوبات، وتکون تلک المهارات التی یکتسبها هامة لرفع مستوى أدائه.

ملخص نتائج الدراسة:

1-أظهرت نتائج الدراسة أنّ أکثر أبعاد الکفاءة المهنیة توافراً لدى معلمی المرحلة الثانویة فی محافظة رأس تنورة هی العلاقات الإنسانیة، یلیها الکفایات الشخصیة، ثمّ بعد الأنشطة والتقویم، فأسالیب التعزیز والحفز، وأقلها التمکن العلمی والمهنی.

2-وجود علاقة ارتباطیة بین الکفاءة المهنیة ومکوناتها، وأسالیب العزو السببی فی الکلیة للکفاءة المهنیة، ومحوری مرکز الضبط والقدرة على التحکم عند مستوى (0.01)، وکذلک بین کافة ابعاد الکفاءة المهنیة ومحور مرکز الضبط، والاستقرار عند مستوى (0.01)، إضافة الى وجود علاقة بین ابعاد الکفاءة المهنیة ومحوری الشمولیة والقدرة على التحکم عدا بعد التمکن العلمی والمعرفی، عند مستوى (0.01).

3-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین المعلمین فی الکفاءة المهنیة وفقا لمتغیر التخصص لصالح معلمی التخصصات العملیة، وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین المعلمین فی الکفاءة المهنیة وفقا لمتغیر الخبرة لصالح المعلمین ذوی سنوات الخبرة الاعلى.

 

 

 

 

 

 

التوصیات

1-نشر ثقافة الموضوعات المتعلقة بالکفاءة المهنیة وأسالیب العزو السببی فی أوساط العاملین بالمدارس، وتبیین دورها فی نجاح الأفراد مهنیاً.

2-ضرورة توجیه نظر المسئولین عن إعداد وتکوین المعلمین فی الکلیات والجامعات ومعاهد إعداد المعلمین المختلفة إلى دور أسالیب العزو فی رفع الکفاءة المهنیة للمعلم.

3-تحسین وتطویر بطاقة التقویم الذاتی للکفاءة المهنیة المستخدمة فی هذه الدراسة والتی قام الباحث بإعدادها واستخدامها فی دراسات جدیدة.

الدراسات المقترحة

1-تکرار هذه الدراسة مع إدخال متغیر الجنس إلیها.

2-إجراء المزید من الدراسات التجریبیة للتدریب على أسالیب العزو السببی للطلاب والمعلمین.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

المراجع العربیة:

الأحمد، أمل (1999). العلاقة الارتباطیة بین دافعیة الإنجاز والعزو السببی، دراسة میدانیة لدى عینة من طلبة جامعة دمشق فی کلیتی التربیة والعلوم، مجلة جامعة دمشق 15 (2) 121-171.

الحکمی، إبراهیم الحسن. (2004). الکفاءات المهنیة المتطلبة للأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلابه وعلاقتها ببعض المتغیرات، مجلة رسالة الخلیج العربی، (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج) (24)، 13-56.

حمزة، مختار. (1992). مبادئ علم النفس. جدة: دار البیان العربی.

الخوالدة، محمد محمود ومرعی، توفیق. (1991). مدى ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الیرموک للکفایات الأدائیة المهمة لوظائفهم المهنیة. مجلة اتحاد الجامعات العربیة،26, 67- 85.

الزیات، فتحی مصطفى. (1996). سیکولوجیة التعلم بین المنظور الارتباطی والمنظور المعرفی، القاهرة: دار النشر للجامعات.

دروزة، أفنان نظیر .(1993). مرکز الضبط وعلاقته بالتحصیل الأکادیمی للطالب، وجنسه وتخصصه المجلة التونسیة للعلوم الاجتماعیة، الجامعة التونسیة، .91 (88).

السبیعی، هدى. (2003). دراسة الکفایات التدریسیة فی علاقتها ببعض السمات الشخصیة لمعلمی ومعلمات المهارات البحثیة فی قطر، مجلة مرکز البحوث التربویة، (جامعة قطر)، العدد (23)، 65-103.  

السمادونی، السید إبراهیم. (2001). الذکاء الوجدانی والتوافق المهنی للمعلم، دراسة میدانیة على عینة من المعلمین والمعلمات بالتعلیم الثانوی العام، عالم التربیة، (3)، 63-152.

الشرّاح، یعقوب أحمد. (2003). التربیة وأزمة التنمیة البشریة، الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

الشریکة، فلاح حمود. (2005). کفایات معلمی الطلبة المتفوقین فی دولة الکویت، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

الشعراوی، علاء جاد. (2002). بعض المتغیرات الدیموغرافیة وسمات الشخصیة وعلاقتها بعزو المسؤولیة عن الضغوط المهنیة لدى معلمی التعلیم العام، مجلة کلیة التربیة، (جامعة المنصورة)، 2 (36)، 87-90.

عبد الجواد & ومتولی، نور الدین محمد ومصطفى محمد. (1998). مهنة التعلیم فی دول الخلیج العربیة، الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

عبد المنعم، ثروت محمد. (1991). اعزاءات المتفوقین والمتأخرین دراسیاً للنجاح والفشل.لعلم النفس، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

عفانة، عزو إسماعیل. (1998). الکفایات التدریسیة التی یمارسها أساتذة الجامعة الاسلامیة بغزة کما یراها طلبتهم، مجلة کلیة التربیة، (47)، 37-82.

علاونة، شفیق. (2004). الدافعیة فی کتاب محمد الریماوی، علم النفس العام، عمان: دار المسیرة.

قاری، نسیمه عبد القادر. (2006). التفاؤل والتشاؤم: وأسالیب عزو العجز المتعلم لدى عینة من طالبات جامعة أم القرى بمکة المکرمة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الفتلاوی، سهیلة محسن کاظم. (2003). کفایات التدریس: المفهوم والتدریب والأداء. عمّان: دار الشروق.

مغربی، عمر عبدالله مصطفى (2007) الذکاء الانفعالی وعلاقته بالکفاءة المهنیة رسالة ماجستیر جامعة أم القرى کلیة التربیة قسم علم النفس.

ملحم، سامی محمد. (2001). سیکولوجیة التعلم والتعلیم، عمّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

الموسوی، عبد الله. (2002). التعلیم وتحدیات القرن الحادی والعشرین. المؤتمر العلمی الأول، جامعة مؤتة، الأردن. من 27-31 أکتوبر.

نشوان، یعقوب، الشعوان عبد الرحمن. (1990). الکفایات التعلیمیة لطلبة کلیات التربیة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة الملک سعود، (22)101-125.

الهذلی، عبد الله محسن. (1995). مدى توفر الکفایات التعلیمیة لدى معلمی المواد الاجتماعیة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المشرفین التربویین. المجلة التربویة، 35(9)، 145-174.

الیحیى، یحیى بن إبراهیم (2001). عقدة التشاؤم. الریاض: دار القاسم للنشر.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع الأجنبیة:

Borich, G.D. (2000). Observation skills for effective learning, 4th edit. UK: Prentice Hall.

Chang, E. (2002).   Dispositional   optimism   and secondary appraisal of

                            a stressor: Controlling for confounding influences and   relations   to coping, psychological, and physical adjustment. Journal of personality and Social Psychology, 74 (4), 1109-1120.

Hsieh, P. P. (2004). How college students explain their grades in a foreig  language course: The interrelationship of attributions, self-efficacy, language learning beliefs, and achievement. Ph.D. dissertation, The University of Texas at Austin.

Hall E. & Jones L. (1976): competency Based Education. A Process for improving of education. Englwood Cliffs, N.J. : Prentice-hall.

Heider, F. (1958) Perception and Attribution. In "Perspectives On Attribution Research And Theory" Edited by: Gorlitz, D., Ballinger Publishing Company, Cambridge, Massachusetts.

Kelley, H. H. (1971) Magic Trick: The Management of Causal. In "Perspectives on Attribution Research And Theory" Edited by: Gorlitz, D., Ballinger Publishing Company, Cambridge, Massachusetts.

Mullins, J. L. (2005). Management and Organizational Behavior, 7th, Ed. UK:  Prentice Hall,

Nichols. S., & Good, T. (1998). Students’ perceptions of fairness in School setting: A gender analysis. Teachers college record 100 (2), 369, 402.

Peterson, C. (1980). Theories of counseling and psychotherapy, New You're: Harper & Row.

Simon, C. (2003). An Alternative Method to Measure (MIS) Faculty Teaching Performance. The International Journal of Educational Management, 17 (5), 195

Stajkovic, A. D. Sommer, S. M. (2000). Self-efficacy and causal attributions: Direct and reciprocal links, Journal of Applied Social Psychology, (30), 707-737.

Stipek, D.J. (1998). Motivation to Learn from Theory to Practice.3rded, Boston: Allyn & Bacon.

Weiner, B. 1994. Ability versus effort revisited: The moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system,  Educational Psychologist, (29), 163-172.

Wyer, R. S.; Carlson, E. D. (1979). Social Cognition, Inferences, and Attribution. Lawrence Erlbaum Associates. Publisher: New Jersey http://en.wikipedia.org.

Ying, Y., & Han, M. (2007). A Longitudinal effect of intergenerational gap in acculturation on conflict and mental health in Southeast Asian American Adolescents, American Journal of Orthopsychiatry, 77(1), 61-66.

 

 

 

Article View: 183

PDF Download: 224